이야기 이해는 듣기 이해와 읽기 이해로 구성되는 능력으로 학령기 아동들의 성공적인 학업 수행과 학교생활을 위한 필수 요소이다. 이야기 이해력은 글의 의미를 추출하고 이해한 정보를 처리하는 능력으로, 단순히 문장이나 단어의 뜻을 해석하는 것뿐만 아니라, 이야기에 담긴 정보와 사실을 인지하고, 그것들을 통합하여 추론하는 복잡한 인지 과정을 필요로 한다(Bonitatibus & Beal, 1996; Lipson & Cooper, 2002; Suh & Trabasso, 1993). 이러한 이야기 이해력의 발달은 읽기를 통해 스스로 새로운 정보를 학습하는 능력이 필수적으로 요구되는 학령기 아동들에게 특히 중요한 과정으로 여겨진다(Boudreau, 2008; Cain & Oakhill, 2007; Duke, 2000; Lorch, Milich, & Sanchez, 1998; Paris & Paris, 2003). 선행연구들에 따르면 읽기 능력과 읽기 이해도는 언어 및 수학을 포함한 학업 성취도를 예측하는 매우 의미 있는 변인이며(Anderson, Wilson, & Fielding, 1988; Bastug, 2014; Francisco & Madrazo, 2019; GarcíaMadruga, Vila, Gómez-Veiga, Duque, & Elosúa, 2014), 문화적 지식, 사회적 능력, 정서적 지능과의 긍정적인 상관관계를 보인다(Mar & Oatley, 2008).

특히, 저학년 시기는 이야기를 듣고 이해하는 과정에서 읽기 기술을 습득하여 스스로 읽고 이해하는 과정으로 전환이 일어난다(Chall, 1983; Hoover & Gough, 1990). 이 시기의 아동들은 읽기 시 글자를 읽는 해독과정(decoding)에 더 많은 에너지를 사용하므로 듣기 이해 수행력이 읽기 이해 수행력에 비해 높은 경향이 있다(Diakidoy, Stylianou, Karefillidou, & Papageorgiou, 2005; M. Kim & Pae, 2012). 점차 읽기 유창성이 발달함에 따라 아동들은 해독보다 이야기를 이해하는 것에 에너지를 집중하게 된다(Cain & Oakhill, 2007; Chall, 1983). Diakidoy 등(2005)은 듣기 이해와 읽기 이해 수행력의 상관관계가 해독 능력이 어느 정도 발달한 2학년 이후에 더 강해진 것으로 보고하였다. 또한 초등학교 저학년에는 들으며 이해하는 것이 읽으며 이해하는 것보다 더 낫지만, 고학년이 되면서 그러한 차이가 줄어들고, 중학생이 되면 오히려 읽기 이해력이 듣기 이해력을 능가한다고 보고하였다. 종합하자면 학년이 높아질수록 학령기 아동들은 듣기 이해력과 읽기 이해력 간 차이가 나타날 수 있으며, 학년별로 요구되는 읽기 관련 기술은 위계적으로 차이가 있다.

이에 따라 아동의 이야기 이해력에 영향을 미치는 변인들에 대한 연구가 많이 이루어져 왔다. 먼저, 텍스트의 유형은 아동의 이야기 이해력에 영향을 미친다(Berkowitz & Taylor, 1981; Lehto & Anttila, 2003; Olson, 1985). 일반적으로 텍스트의 유형은 이야기글과 설명글로 나눌 수 있으며, 두 유형은 내용, 구조, 언어특징에서 차이를 보인다. 아동이 학령전기부터 접하는 이야기글은 일련의 순서에 따라 전개되고, 일상생활의 경험과 유사한 요소들로 구성되기 때문에 아동에게 친숙한 유형의 텍스트이다(E. S. Kim & Hwang, 2011). 따라서 이야기의 구조와 내용을 파악하고 이해하는 것이 비교적 용이하다(M. Park & Jung, 2018). 반면, 설명글은 글 구조의 복잡성과 더불어 익숙하지 않은 주제를 주로 다루기 때문에 이야기글에 비해 읽고 이해하는 시간이 오래 걸리고 난이도가 높다(Bensoussan, 1990; Sáenz & Fuchs, 2002). 특히, 고학년 시기부터 읽기 기술 학습에서 학습을 위한 읽기로의 전환이 이루어짐에 따라(Chall, 1983), 다양한 교과 내용에서 설명글의 비중이 증가하게 된다.따라서 설명글은 고학년 시기의 중요한 텍스트 유형 중 하나이다(W. R. Kim & Koh, 2019; Catts & Kamhi, 2005a).

텍스트 유형에 따른 학년별 이야기 수행력의 차이를 구체적으로 살펴본Lehto와 Anttila (2003)는 2, 4, 6학년 아동 총 107명을 대상으로 이야기 이해력을 평가하였으며 그 결과, 모든 학년에서 이야기글 이해력이 설명글 이해력보다 높게 나타났다. 더불어 학년이 올라갈수록 이야기글 이해력 점수는 높아졌으나 설명글 이해력은 유의한 증가세를 보이지 않았다. 이야기글 이해력은 언어습득과 연관성이 높아 언어 능력이 좋아질수록 이야기글 이해력도 높아지나, 설명글 이해력은 텍스트 구조의 이해와 배경지식 등 정식 훈련(formal training)에 더 의존된 기술을 요하기 때문에 낮은 수행력을 보이는 것으로 보고하였다(Graesser, Golding, & Long, 1991). 또한 아동들은 설명글 읽기 시 자신의 사전 지식과 설명글에서 제시되는 정보를 통합하여 이해하는 반면, 이야기글 읽기 시에는 사건의 인과관계를 파악하여 이해를 하는 경향이 있다(W. R. Kim & Koh, 2019; McNamara, Levinstein, & Boonthum, 2004). 이처럼 텍스트 유형에 따른 이야기 이해 수행력의 차이가 여러 연구에서 보고된 바 있으나 기존 연구는 특정 학년만을 대상으로 진행되었기에 학령기 전반에 걸쳐 텍스트 유형이 이야기 이해력에 미치는 영향은 알기 어려우며(Berkowitz & Taylor, 1981; H. J. Lee, 2015; Lehto & Anttila, 2003; Olson, 1985) 텍스트 유형에 따른 아동의 이야기 이해 특성을 전반적으로 파악할 수 있는 추가적인 연구가 필요한 실정이다.

학령기 아동의 이야기 이해 특성을 파악하기 위해 텍스트의 유형뿐만 아니라 이야기 제시 양식이 미치는 영향을 연구하는 것은 중요하다. 최근 기술의 발달로 모바일, 태블릿 PC, 로봇 등의 새로운 매체들이 아동의 학습 교재로 활용되고 있으며, 이에 따라 아동에게 제시되는 글의 전달 매체도 변화하고 있다. 디지털 환경에 속한 아동들은 인쇄물과 이미지뿐만 아니라 소리나 목소리가 동시에 제시되는 복합 양식 텍스트(multimodal text)에 대한 경험이 증가하였다(Evans, 2011). 텍스트에 관한 시각 및 청각적 정보를 함께 제시하는 복합 양식이 증가함에도 불구하고, 이러한 양식이 아동의 이야기 이해력에 미치는 영향을 살펴본 연구는 찾아보기 어렵다.

이러한 복합 양식 중 들으며 읽기 Reading while Listening (RWL) 방식은 글과 오디오가 동시에 제시되는 방식으로, 글을 스스로 읽기만 하는 단일 양식에 비해 글의 전반적인 이해력에 긍정적인 영향을 준다(Brown, Waring, & Donkaewbua, 2008; Chang 2009; Chang & Millet, 2014; Chen, 2021; Tangkakarn & Gampper, 2020). 많은 선행연구들에서 들으며 읽기 방식이 어휘력(Brown et al., 2008; Teng, 2018; Vu & Peters, 2021)과 참여도 및 집중도(Mestres, Baró, & Garriga, 2019; Tragant & Vallbona, 2018)를 향상시킨다고 하였다. 이와 더불어, 아동들의 경우 들으며 읽기(RWL) 양식을 읽기 단일 양식 Reading Only (RO)보다 선호하는 것으로 보고되었다(Mestres et al., 2019; Tragant, Muñoz, & Spada, 2016). 구체적으로,Chang (2009)이 18-19세 학생을 대상으로 읽기 단독 양식(RO)과 들으며 읽기(RWL) 양식 간 읽기 이해력의 차이를 살펴본 결과, 학생들은 읽기 자극만 제시하는 경우보다 읽기와 듣기(RWL) 자극이 동시에 주어지는 조건에서 텍스트 이해력이 더 높게 나타났다. 또한,Chen (2021)의 연구에 따르면 50명의 미국 대학생을 대상으로 읽기 조건 집단, 듣기 및 읽기 동시 조건 집단으로 나누어 비단어 학습 수행력을 살펴본 결과 읽기 듣기 동시 조건 집단의 수행이 유의하게 높은 것으로 나타나, 복합 양식이 이야기 이해에 미치는 긍정적인 영향을 확인할 수 있었다.

여러 선행연구에서 들으며 읽기 전략이 해독, 읽기 유창성, 읽기 이해와 같은 여러 영역에서의 읽기 수행력에 긍정적인 영향을 준다고 보고하였다(Hawkins, Marsicano, Schmitt, McCallum, & Musti-Rao, 2015; Teng, 2018; Winn, Skinner, Oliver, Hale, & Ziegler, 2006; Woodall, 2010). 이는 텍스트와 오디오가 동시에 제시되는 들으며 읽기(RWL) 양식에서 아동들이 인지적 자원을 글을 해독하는 과정에 덜 사용할 수 있고, 내용 이해에 더 많이 활용할 수 있기 때문으로 해석된다(LaBerge & Samuels, 1974; Mayer, Moreno, Boire, & Vagge, 1999). 글과 오디오가 동시에 제시되는 조건에서는 독자가 단어를 하나씩 읽어나가는 것이 아니라 단어들을 의미 있는 단위로 묶어 처리할 수 있기 때문에(Day & Bamford, 1998), 이러한 전략이 제시되는 자극들을 의미 단위로 그룹화(chunking)하여 정보를 효율적으로 처리할 수 있도록 돕는다. 또한, 글과 오디오가 함께 제시되는 복합 양식은 청각적 자극이 읽기 정보 처리 과정에 보조적인 역할을 하여 독자가 주의력을 잃지 않고 지속해서 정보를 처리할 수 있도록 도와주기 때문에, 이야기 이해력 향상에 효과적인 것으로 나타났다(Chang & Millett, 2015). 그러나 일부 연구자들은 읽기 중에 시각적 정보와 청각적 정보가 동시에 제시될 때, 두 가지 유형의 정보가 함께 처리되어야하므로 결과적으로 인지 부하가 증가하고 읽기 효율이 감소한다고 주장하기도 하였다(Brünken, Plass, & Moreno, 2010; Diao & Sweller, 2007). 그러나 대부분의 선행연구는 성인이나 이중 언어 사용자, 혹은 외국어 학습자를 대상으로 텍스트 제시 양식의 효과를 살펴보았다. 따라서 아동을 대상으로 이야기 제시 양식이 이야기 이해력에 미치는 영향에 대한 더 많은 연구 기반 증거가 필요한 실정이다. 최근 기초학력 미달, 읽기 학습 부진 및 장애 아동이 큰 폭으로 증가함에 따라(Cho & Kim, 2020; D. Lee, 2019) 이들의 읽기 학습 능력 향상을 위한 효과적인 지도 방안에 대한 논의가 활발히 이루어지고 있다. 본 연구는 이야기 제시 양식에 따른 학령기 아동의 이야기 이해 특성을 살펴봄으로써 추후 읽기 부진 및 읽기 장애 아동, 다문화 배경 아동을 대상으로 하는 읽기 지도에 활용할 수 있는 효과적인 방안을 제시하고자 하였다.

이를 위해 본 연구는 이야기 이해력이 중요한 초등학교 1∼6학년을 대상으로 텍스트 유형(이야기글, 설명글)과 이야기 제시 양식(듣기, 들으며 읽기, 읽기)에 따른 이야기 이해 수행력을 알아보고자 한다. 학령기 아동이 이야기가 제시되는 양식이 듣기 단독, 들으며 읽기, 읽기 단독인지에 따라 이야기글과 설명글에 대한 이야기 이해의 정도가 달라지는지를 파악하는 것은 학령기 아동의 이야기 이해 특성을 이해하는 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 또한 이야기 이해 능력 평가 및 지도 시 고려할 요소에 대한 교육적 시사점을 제공할 것이다. 구체적으로는 학교 현장에서 학년별, 텍스트 유형별로 각각 다른 이야기 제시 양식을 선택한 부가적인 자료(동영상, 오디오북 등)가 효과적인지 확인할 수 있을 것이다. 또한 학년별 지도 계획 수립 시 텍스트 유형별 비중과 각 텍스트 유형에 적합한 이야기 제시 양식을 선택하는데 본 연구 자료를 활용할 수 있을 것이다.

본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 학령기 아동의 이야기 이해 수행력은 학년, 텍스트 유형(이야기글, 설명글), 이야기 양식(듣기, 들으며 읽기, 읽기)에 따라 유의한 차이가 있는가?

학년 간 텍스트 유형 및 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해 수행력의 기술통계 결과를 Table 3에 제시하였다.

먼저, 학년의 주효과가 유의하였다(F(5,1047) = 138.56, p < .001). 즉, 학년에 따라 이야기 이해 수행력에 차이가 나타났다. Bonferroni 사후비교검정을 실시한 결과, 1학년의 이해력은 2, 3, 4, 5, 6학년의 이해력보다 유의하게 낮았으며 (p < .001), 2학년의 이해력은 3, 4, 5, 6학년의 이해력보다 유의하게 낮았다(p < .001). 또한 3학년도 그 외 4, 5, 6학년에 비해 유의하게 낮은 이야기 이해력을 보였다(p < .01). 즉, 저학년 아동들은 고학년에 비해 이야기 이해 수행력이 낮게 나타났으며, 고학년인 초등학교 4∼6학년에서는 학년 간에 이야기 이해 수행력 차이가 유의하지 않았다.

텍스트 유형의 주효과가 통계적으로 유의하였다(F(1,1047) = 222.72, p < .001). 이야기글 이해력(M = 82.05, SD = 17.88) 설명글 이해력(M = 66.38 SD = 23.53)보다 유의하게 높았다.

이야기 제시 양식의 주효과가 통계적으로 유의하였다(F(2,1047) = 5.104, p < .01). Bonferroni 사후비교분석을 실시한 결과, 듣기와 읽기 양식 간 이야기 이해 수행력 차이가 유의하였으며(p < .05), 들으며 읽기와 읽기 양식 간 이야기 이해 수행력 차이가 유의하였다(p < .01). 들으며 읽기(M = 75.19, SD = 21.67), 듣기(M = 74.76, SD = 22.76), 읽기(M = 70.95, SD = 23.12) 순으로 높은 수행을 보였다. 이는 들으며 읽기의 복합 양식으로 글이 제시되었을 때 아동의 이야기 이해력 점수가 가장 높았음을 의미한다. 또한, 들으며 읽기 복합 양식에서의 수행력이 스스로 글을 읽는 읽기 단독 양식에서의 수행력보다 유의하게 높았다.

학년과 이야기 제시 조건 간 이차상호작용이 통계적으로 유의하지 않았으나 (F(10,1047) = .742, p = .685) 학년과 텍스트 유형 간 이차상호작용이 통계적으로 유의하였다(F(5,1047) = 17.28, p < .001). 이에 따라 사후분석을 실시한 결과, 학년 간 이야기글과 설명글의 차이가 통계적으로 유의하였다(p < .05). 1학년∼4학년에서의 텍스트 유형 간 차이가 5∼6학년의 텍스트 유형 간 차이에 비해 유의하게 컸다(p < .001). 즉, 1∼4학년 아동은 설명글보다 이야기글에서의 이야기 이해 점수가 높았고, 5∼6학년은 설명글과 이야기글 이야기 이해 점수의 차이가 유의하지 않았다. 이에 대한 그래프는 Figure 1에 제시하였다.

텍스트 유형 및 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해 수행력에 유의한 차이가 살펴본 결과, 이차상호작용이 통계적으로 유의하였다. (F(2,1047) = 5.21, p < .01). 이에 따라 사후분석을 실시한 결과, 이야기글에서는 듣기 조건과 읽기 조건 간 유의한 차이가 있었으며 (p < .05), 설명글에서는 이야기 제시 양식 간 유의한 차이가 나타나지 않았다 (p > .05). 이는 이야기글에서는 이야기를 듣고 이해한 수행력이 스스로 읽고 이해한 수행력보다 높았음을 의미한다. 반면, 설명글은 듣기, 들으며 읽기, 읽기 양식에 따른 이야기 이해 수행력의 차이가 나타나지 않았다.

이에 대한 그래프는 Figure 2에 제시하였다.

본 연구는 학년 간 텍스트 유형과 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해 수행력을 살펴보고자 하였다. 초등학교 1∼6학년 아동 348명을 대상으로 이야기글과 설명글을 다른 양식(듣기, 들으며 읽기, 읽기)에 따라 제시하고, 사실적 질문과 추론적 질문으로 구성된 이야기 이해 평가를 실시하여 학령기 아동의 이야기 수행력 차이를 알아보았다. 그 결과에 따른 논의는 다음과 같다.

첫째, 학년이 올라감에 따라 이야기 이해력은 증가하였다. 저학년 아동들은 고학년에 비해 유의하게 낮은 이야기 이해 수행력을 보였다. 이는 듣기 이해와 읽기 이해 능력이 학년이 증가하면서 발달한다는 결과는 선행연구들과 일치한다(Diakidoy et al., 2005; Hwang, Kim, & Lee, 2007).

또한, 아동들의 이야기글 이해력이 설명글 이해력보다 높게 나타났다. 이는 설명글보다 이야기글에서의 높은 수행력을 보고한 선행연구들과 일치하는 결과이다(Berkowitz & Taylor, 1981; Lehto & Anttila, 2003; Olson, 1985). 지문 유형에 따른 이야기 이해력의 차이를 다룬 선행연구에 의하면, 이야기글은 텍스트를 구성하는 사실이나 개념, 아이디어 등이 시간 및 공간적으로 잘 정돈된 상태로 배열되어 있으며 이러한 배열성이 텍스트 이해에 도움을 주는 반면(H. J. Lee, 2015), 설명글은 논리적 관계를 통해 연결된 개념을 다루고(Graesser, McNamara, & Louwerse, 2003), 성공적인 이해를 위해서는 다양한 글의 구조에 대한 지식과 배경지식이 필요하기 때문에(Catts & Kamhi, 2005b) 이야기글에서의 이해 능력이 더 높게 나타났다. 본 연구에서도 지문 유형에 따른 이야기 이해력의 차이가 나타났으며, 이러한 결과는 텍스트의 유형에 따라 이해하기 위한 인지 처리 과정이 다르며, 성공적인 이해를 위해서는 각 텍스트 유형에 맞는 전략을 사용해야 함을 의미한다. 특히, 학년이 올라감에 따라 읽기 기술 학습에서 학습을 위한 읽기로의 전환이 이루어지고(Chall, 1983), 다양한 교과 내용이 점차 설명글의 양식으로 제시되는 비중이 늘어가게 됨을 고려할 때(M. Park & Jung, 2018), 이야기글과 설명글에 대한 이해를 함께 살펴보는 것이 중요하며, 텍스트 유형에 따라 아동들이 보이는 이해 능력의 차이를 고려하여 적절한 지도를 할 필요가 있다. 그러나 지문 유형에 따라 이야기 이해 수행력이 달라짐을 보고한 본 연구의 결과에는 지문 간 난이도 차이가 영향을 미쳤을 가능성을 배제할 수 없다. 설명글과 이야기글 유형의 난이도를 조정하는 과정을 거친 후에도 글의 구조, 어휘 등의 차이로 이야기글의 난이도와 설명글의 난이도를 완전히 동일한 수준으로 맞추는 데에 한계가 있었으며, 이러한 난이도의 차이로 인해 이야기 이해력에 차이가 나타났을 가능성이 있다. 따라서 후속연구에서는 설명글과 이야기글의 난이도를 일치하여 지문 유형에 따른 이야기 이해력 특성을 살펴봄으로써 연구의 타당도를 높일 필요가 있을 것으로 보인다.

다음으로, 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해력을 비교한 결과, 들으며 읽기, 듣기, 읽기 순으로 높은 수행을 보였으며, 사후검정 결과 듣기와 읽기, 들으며 읽기와 읽기 양식 간 차이가 유의하게 나타났다. 이는 학령기 아동들이 듣기 이해와 읽기 이해 능력에 차이를 보인다는 선행연구 결과(Diakidoy et al., 2005)를 지지하는 결과이다. 선행연구에 따르면, 읽기 이해는 복잡하고 어려운 과정으로 점차 정교화되고 심화하여 고학년까지 발달하여(M. Kim & Pae, 2012) 초등학교 저학년 시기에는 듣기 이해 능력이 읽기 이해 능력보다 높게 나타나지만, 학년이 올라감에 따라 듣기 이해 능력과 읽기 이해 능력 간 차이가 줄어든다. 이후 중학교 시기에는 듣기 이해력보다 읽기 이해력이 높아지는 양상을 보인다. 즉, 초등학교 시기에는 듣기 이해 능력이 읽기 이해 능력보다 선행하여 발달하기 때문에 아동들이 스스로 읽기를 통해 텍스트를 성공적으로 이해하는 것보다 듣고 이해하는 것이 더 수월하므로 듣기 단독 양식에서의 이해력이 읽기 단독 양식에서의 이해력보다 높게 나타났다고 볼 수 있다. 또한, 들으며 읽기의 복합 양식에서 아동들이 가장 높은 점수를 보였으며, 구체적으로는 들으며 읽기와 읽기 양식 간 차이가 유의하게 나타났다. 글과 오디오가 동시에 제시되는 들으며 읽는 방식에서 오디오가 이야기 이해를 돕는 보조적인 역할을 한 것으로 나타났다. 이는 복합 양식이 이야기 이해력에 긍정적인 영향을 미친다는 선행연구들의 결과와 일치한다(Chang 2009; Chang & Millet, 2014; Chang & Millett, 2015; Chen, 2021; Gorsuch & Taguchi, 2008). 특히 읽기 기술이 발달하는 시기인 학령기 아동은 스스로 글을 읽고 이해하는 것보다 오디오를 들으면서 동시에 읽는 것이 글자를 해독하는 것에 에너지를 덜 쓰고, 글의 내용을 이해하는 것에 더 집중하여 전반적인 이야기 이해력이 향상된 것으로 해석할 수 있다(Day & Bamford, 1998; LaBerge & Samuels, 1974).

학년과 텍스트 유형의 이차상호작용이 유의하였으며, 이는 텍스트 유형에 따른 이야기 이해력이 학년에 따라 다르게 나타났음을 의미한다. 1∼4학년의 경우 설명글의 이해력이 이야기글 이해력에 비해 점수가 유의하게 낮게 나타나 텍스트 유형에 따른 이해력의 차이가 크게 나타났다. 반면, 5∼6학년은 이야기글과 설명글에 따른 이야기 이해 수행력에 유의한 차이가 없었다. 이러한 결과는 학령기 아동은 이야기글보다 설명글에서 더 어려움을 보인다는 선행연구의 결과와 일치 하지만(Berkowitz & Taylor, 1981; Lehto & Anttila, 2003; Olson, 1985), 고학년인 5∼6학년에게서는 다른 양상이 나타날 수 있음을 의미한다. Chall의 읽기 발달 이론 중 초등 고학년에 해당하는 3단계는 아동이 학습하기 위한 수준을 넘어 지식을 축적하는 수준에 이르는 단계이다. 이 시기 아동은 더 알고자 하는 욕구를 바탕으로 많은 지식을 습득하기에 효율적으로 보다 더 많은 지식을 습득할 수 있는 방법을 모색하고 익혀간다(Chall, 1983). 본 이론에 따르면 이야기글과 설명글을 읽은 5, 6학년은 두 유형의 지문에서 모두 효율적으로 정보를 습득하여 이해할 수 있는 수준에 도달했다고 해석할 수 있다. 이와 같이 학년이 올라감에 따라 학령기 아동은 ‘배우기 위해 읽는 과정’에 더욱 비중을 두고 학습 독서를 바탕으로 하는 의미 중심의 글 읽기를 시작하기 때문에(Chall, 1996) 텍스트 유형 간 이야기 이해 능력의 차이가 고학년에서는 줄어들었음을 알 수 있다.

텍스트 유형과 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해력의 차이를 살펴본 결과, 이야기글에서는 듣기 양식과 읽기 양식 간 유의한 차이가 나타났으며, 설명글에서는 이야기 제시 양식 간 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이러한 본 연구의 결과는 자극 제시 양식에 따른 이야기 이해 과제 수행력의 차이를 보고한 선행연구의 결과와 일치한다(Chang, 2009; Chen, 2021). 구체적으로 결과를 살펴보면, 이야기글의 경우, 이야기를 오디오로 제시한 조건(듣기 단독 양식)에서 가장 높은 수행력을 보였으며, 텍스트로만 제시한 조건(읽기 단독 양식)에서 가장 낮은 수행력을 보였다. 이야기글은 설명글에 비해 이야기글의 구조가 예측 가능하고, 주제 또한 일상적인 경험과 연관성이 높아 선행지식에 근거하여 추론하는 것이 더 수월하다(Yildirim, Yildiz, Ates, & Rasinski, 2010). 따라서 이야기글에서는 오디오로 이야기를 듣는 것이 스스로 글을 읽고 이해하는 것보다 이야기 이해에 더 도움이 된 것으로 나타났다. 또한 통계적으로 유의하지는 않았지만 들으며 읽기 양식에서 이야기 이해 점수가 읽기 단독 양식보다 높게 나타나는 경향을 확인하였다. 들으며 읽기(RWL) 방식이 읽기 단일 양식에 비해 글의 전반적인 이해력에 긍정적인 영향을 준다는 선행연구의 결과와 일치하며(Chang 2009; Chang & Millet, 2014; Chang & Millett, 2015; Gorsuch & Taguchi, 2008), 학령기 아동들에게 텍스트를 들으며 읽기의 복합 양식으로 제시하는 것이 정보를 처리할 때 보조적인 역할을 하여 이야기 이해력을 향상하는 것에 도움을 줄 수 있음을 시사한다.

이야기글에서 오디오는 아동이 이야기를 들으며 그 흐름을 이해하는 것에 충분히 보조 역할을 한 반면, 정보를 전달하기 위한 목적인 설명글의 이해력은 제시 양식과는 관계가 없었다. 이처럼 제시 방식 간 차이가 나는 현상은 텍스트 유형에 따라 각 제시 방식이 아동의 이야기 이해에 미친 영향이 달랐기 때문이다. 일반적으로 설명글은 이야기글에 비해 더 많은 인지 과정을 필요로 하고, 설명글은 글의 구조가 복잡하고 다양한 수사 구조로 이루어져 있는 등 이야기글에 비해 난이도가 높은 것으로 알려져 있다(Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; Sáenz & Fuchs, 2002). 따라서 처음 접하는 개념들에 대해 이해가 필요한 설명글의 경우, 듣기만으로는 정보를 파악하고 추론하는 것이 어려웠을 것으로 볼 수 있다. 제시되는 오디오가 텍스트의 내용을 이해할 때 이야기글 만큼 기여하지 않아 제시 양식 간의 차이가 나타나지 않은 것으로 해석된다. 즉, 오디오와 텍스트가 함께 제시되는 복합 양식은 설명글의 이야기 이해 수준을 높이는 방법으로는 효과적이지 않았음을 보여준다.

본 연구의 제한점 및 제언 사항은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 초등학교 전 학년에 걸쳐 이야기 제시 양식이 이야기 이해에 미치는 영향을 비교 분석하고자, 모든 대상 아동에게 동일한 난이도의 지문으로 통일하여 제시하였다. 이에 따라 고학년 아동에게서는 이야기글의 난이도가 비교적 낮아 천정효과(ceiling effect)가 나타났을 가능성이 있다. 따라서 후속 연구에서는 저학년과 고학년을 구분하여 이야기 제시 양식에 따른 이야기 이해력을 살펴보는 것이 필요할 것이다. 또한 본 연구의 연구대상자는 서울시에 소재한 초등학교 학생들로만 하였으므로, 본 연구의 연구 결과를 국내의 다른 지역의 초등학생들에게까지 일반화하기에는 한계가 있다. 후속 연구에서는 여러 지역에서 연구 대상자를 모집하여 이야기 이해 수행력을 살펴볼 것을 제언한다. 마지막으로, 본 연구의 대상자는 언어 발달 및 읽기 학습 장애가 없는 일반아동들을 대상으로 하였다. 따라서 효과적인 읽기 지도 양식을 파악하기 위해 향후 읽기 부진 및 학습 장애 아동들을 대상으로 이야기 제시 양식에 따른 수행력 의 차이를 추가적으로 살펴보는 연구가 실시될 필요가 있다.

본 연구는 아동의 텍스트 유형에 따른 듣기 이해, 읽기 이해 능력과 더불어 듣기 및 읽기 복합 양식에서의 이야기 이해력을 다각적으로 살펴보아 이야기 제시 양식이 학령기 아동의 이야기 이해력에 미치는 영향을 파악하고 이러한 이야기 이해 특성에 대한 기초자료를 제공하였다는 것에 의의가 있다. 특히 초등학교 저학년부터 고학년까지의 이야기 이해 특성을 포괄적으로 살펴보았다는 것에 의의가 있다. 학년 및 텍스트 유형에 따라 이야기 이해력에 도움을 주는 제시 양식에 대한 시사점을 제공하였으며, 이러한 향후 학령기 아동의 이야기 이해 능력 평가 및 지원 시 고려할 요소에 대한 근거로 활용될 수 있을 것이다.