Effects of Learning Portfolios in General Education Courses on Undergraduates' Self-Regulated Learning Abilities, Ego-Resilience, and Self-Directed Learning Readiness

순희 황; 금진 최

doi:10.46392/kjge.2023.17.5.161

Korean J General Edu > Volume 17(5); 2023 > Article

교양교육에서 학습포트폴리오의 활용이 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도에 미치는 영향

Article

Korean Journal of General Education 2023;17(5):161-183.

Published online: October 31, 2023

DOI: https://doi.org/10.46392/kjge.2023.17.5.161

교양교육에서 학습포트폴리오의 활용이 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도에 미치는 영향

황순희¹, 최금진²

¹ 제1저자, 홍익대학교(세종) 교양과, 부교수, soonheehwang@hongik.ac.kr

² 교신저자, 청주대학교 교직과, 조교수, kjckong@cju.ac.kr

Effects of Learning Portfolios in General Education Courses on Undergraduates’ Self-Regulated Learning Abilities, Ego-Resilience, and Self-Directed Learning Readiness

Soonhee Hwang¹, Keumjin Choi²

Associate Professor, Hongik University

Assistant Professor, Cheongju university

이 논문은 2022년 대한민국 교육부와 한국연구재단의 인문사회분야 중견연구자지원사업의 지원을 받아 수행된 연구임(NRF-2022S1A5A2A01044023).

Received September 20, 2023 Revised October 03, 2023 Accepted October 16, 2023

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Abstract

학습포트폴리오는 자기조절학습, 자기주도학습에 효과적인 도구로 1990년대 중반부터 교육 분야에서 주목을 받아 왔으나, 학습포트폴리오 활용의 효과에 대한 검증연구는 부족한 실정이다. 이 연구의 목적은 교양교과목에 학습포트폴리오를 활용한 수업을 설계하여, 그 효과를 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 향상을 통해 검증하는 것이다. 이를 위해 한국인 학생과 중국인 유학생 총 226명을 대상으로 각각 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도를 수업 전후 측정하고, 결과를 분석하였다. 연구 결과, 학습포트폴리오 활동은 한국인 학생의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 향상에 유의한 영향을 끼친 것으로 나타났다. 반면 학습포트폴리오 활동은 중국인 유학생의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 향상에 유의한 영향을 끼치지 않는 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 향후 교양교육에서 학습포트폴리오 활용 수업에 대한 시사점을 제시하였다.

주제어: 학습포트폴리오; 교양교육; 자기조절학습능력; 자아탄력성; 자기주도학습준비도

Abstract

Learning portfolios have garnered attention in education since the mid-1990s. Despite this, there is a lack of comprehensive research on their effect, particularly regarding their affective factors. This study aims to design a course using learning portfolios in general education and to verify its effects on self-regulated learning, ego-resilience, and self-directed learning readiness. The research involved a total of 226 Korean and Chinese international students from one Korean university. They were surveyed before and after participating in the learning portfolio course. The self-regulated learning abilities, ego-resilience, and self-directed learning readiness of both participating and non-participating groups were measured and analyzed. The findings indicated that learning portfolios significantly enhanced self-regulated learning abilities, ego-resilience, and self-directed learning readiness among Korean undergraduates. Conversely, these activities had no notable impact on the self-regulated learning abilities, ego-resilience, and self-directed learning readiness of Chinese international students. Based on these results, implications were suggested for integrating learning portfolio activities into general education.

Keywords: Learning Portfolio; General Education; Self-Regulated Learning Abilities; Ego-Resilience; Self-Directed Learning Readiness

1. 서론

급변하는 기술과 사회구조로 인해 지식의 범위와 양, 교육 패러다임이 변화하고, 학습자에게는 스스로 학습을 주도하는 미래역량이 요구된다. 이에 자기조절학습(self- regulated learning), 자기주도학습(self-directed learning)에 대한 관심이 높아지고 있다(이재익, 류성림, 2021). 자기조절학습은 1980년대 중반부터 학습 분야의 핵심 이슈 중 하나로 부각되며 교육현장에서 가장 많이 거론되는 현안 중 하나이다(Zimmerman & Schunk, 2011: 15). 이후 적지 않은 시간이 지났으나, ‘자기조절’, ‘자기주도’, ‘자율성’ 등이 혼용되며, 정의 및 구성 요소에 대한 합의는 여전히 부족하다(이민혜, 2022: 62). 그럼에도 자기조절학습(능력), 자기주도학습(능력) 향상을 위한 다양한 방법과 도구, 전략이 개발, 마련되어 왔는데, 그 중 하나가 학습포트폴리오(learning portfolio) 이다. 이미 국내 많은 대학이 비교과 및 정규교과(전공교과목, 교양교과목)에서 학습자의 자기조절학습능력, 자기주도학습역량 강화를 위해 학습포트폴리오를 개발하여 이를 적극 활용하고 있다(박성희, 배상확, 2008: 황선준 2010). 자기조절학습은 학습자가 학습목표 달성을 위해 인지(및 상위인지), 동기, 행동 관련 조절전략을 선택적, 통합적으로 활용하는 자율적, 능동적 학습(Zimmerman, 1986: 307)을 뜻한다. 그리고 자기주도학습은 학습자가 주도권을 가지고 학습요구 진단, 학습목표 설정, 학습을 위한 인적⋅물적 자원확보, 적절한 학습전략 선택⋅실행, 학습결과 평가의 수행과정과 활동(Knowles, 1975)을 의미한다.1)

학습포트폴리오는 특정 교과목 또는 특정 학습주제와 관련된 각종 자료와 성과를 정리하고 수합한 반성적 논의가 포함된 자료 모음집으로, 학습자 스스로 학습을 체계화하는 과정(최금진, 김혜경, 2015)을 뜻한다. 학습자는 스스로 포트폴리오를 구성해가며, 자신의 학습활동을 지속적으로 평가, 성찰하므로, 학습포트폴리오는 학습의 전 과정을 주도적으로 관리할 수 있는 효과적인 학습도구(Zubizarreta, 2009: 3-18) 이다. 교육에서 포트폴리오는 1990년대 중반 수행평가에 대한 관심이 높아지면서 학습자의 수행평가도구로 활용되기 시작했고, 2000년대 초반부터는 학습능력 향상을 목표로 평가 포트폴리오와 함께 활용되기 시작하였다. 학습포트폴리오는 그동안 주로 비교과 과정(프로그램)에서 활용되어 오다가, 전공을 포함한 정규 교과목(김민정, 2021; 안진경, 2011; 윤희정, 2021; 이선경, 2019; 이세나, 이혜영 외, 2017) 및 교양교과목(한안나, 2012)에도 적극 활용되며, 인지적 측면과 정의적 측면의 긍정적 효과가 보고되었다.2) 이들 연구는 학습포트폴리오가 학습자의 학습계획과 실행에 효과적인 학습도구이자, 학습자 스스로 자신의 관심과 학습요구에 필요한 지식을 학습하고, 무엇보다 자기조절에 의한 학습을 촉진하는 유용한 방법 중 하나라는 점에 동의한다.

학습포트폴리오의 긍정적 효과는 국내외 다수의 선행 연구를 통해 보고되었다. 몇 가지 연구 결과를 살펴보면, 학습포트폴리오는 자기조절학습 향상에 기여한다. 학습포트폴리오 활용을 통해 학습자 스스로 학습 주도권을 가지고 학습욕구를 진단하고, 학습목표를 설정하며, 학습에 필요한 자원을 확보하여, 학습목표 달성을 위한 자기조절학습이 가능하고, 이를 여러 다른 학습상황에 적용시킬 수 있기(Mykkyanen et al., 2017) 때문이다. 또한, 학습포트폴리오는 학습자의 학습역량, 비판적 사고능력, 자기주도적 학습능력(박성희, 배상확, 2008; 한안나, 2012; 황선준, 2010; Beausaert et al., 2011; Sithole, 2011), 자기주도적학습(김상경, 2012; Mofrad & Karami, 2013; Schaik et al., 2013), 자기주도력(손유진, 황해익, 2004), 학업성취도(손모아, 2012; Huang et al., 2011), 반성적 사고수준(손모아, 2012; Kwon et al., 2011) 향상에 긍정적 영향을 미친다. 또한, 학습포트폴리오는 교수자에게도 학습자의 부족한 점, 필요한 점을 파악하는데 도움을 제공하며(Mofrad & Karami, 2013), 교수, 학습, 평가 활동에서의 이론과 실제를 통합하여 실천적 지식 구성에 기여한다(Peddle et al., 2016).

우리나라 대학생 중 적지 않은 수가 중⋅고등학교에서 교수자의 일방적인 전달식 수업에 익숙하여, 대학에서 학습자중심 수업을 어려워하고 자율적인 교육환경에 적응하지 못해 어려움을 호소한다. 또한, 최근 국내 유입되는 유학생 수가 증가함에 따라, 외국인 유학생은 낯선 환경과 문화적 차이, 새로운 교육방식과 교육체계에 적응함과 동시에 학업성취를 수행해야 하므로 그 어려움은 배가된다(이선영, 나윤주, 2018; 하정희, 2008). 유학생의 학업성취에는 토픽 급수 등의 한국어 능력이 일부 영향을 미치지만 다양한 요인(예. 강의내용 및 교재내용 이해도, 강의집중도, 수업참여도, 과제 참여도 등)이 학업성취에 상당한 영향을 미친다(전정미, 2017). 이에 유학생을 위한 교과과정에 학습포트폴리오의 활용은 학습계획과 준비, 학습활동과 평가 등 학습 전 과정에 대한 체계적 성찰을 가능케 하여, 학습능력 향상을 기대할 수 있을 것으로 예측된다. 따라서 국내 재학생뿐만 아니라 외국인 유학생 역시 학습포트폴리오를 통해, 자신의 학습능력에 맞는 학습목표 수준을 설정하여 자기조절 전략을 사용하며 학습목표를 달성하고, 학습에 대한 자신감을 획득함으로써 학업성취 향상에 도움을 받을 수 있을 것이다.

전술한 바와 같이 학습포트폴리오는 다양한 장점과 효과에도 불구하고 그 성과 및 효과에 대한 실증연구는 수적으로 부족하다. 선행 연구 대부분이 학습포트폴리오의 인지적 효과 및 성과에 초점을 맞췄으므로(박성희, 배상확, 2008; 서은희, 2019; Schaik et al., 2013), 정의적 측면의 효과 검증 연구는 상대적으로 부족하다. 또한, 학습포트폴리오 효과 검증 시 통제집단 부재가 연구 설계의 한계점으로 자주 지적되어 왔다(김상경, 2012; 서은희, 2019; 최소은, 김은아, 2016; 한안나, 2012; 황복선, 2014; Scott, 2010). 이에 본 연구의 필요성이 제기된다.

본 연구는 선행 연구의 한계점을 고려하여, 학습포트폴리오의 활용 효과를 인지적 측면의 자기조절학습능력(self-regulated learning abilities)과 자기주도학습준비도(self-directed learning readiness), 정의적 측면의 자아탄력성(ego-resilience)을 통해 알아보고자 시작되었다. 이 연구의 목적은 학습포트폴리오 제공 수업을 설계하고, 학습 효과를 인지적, 정의적 측면에서 통합적으로 분석하여 유관 분야 수업 설계 및 개선에 시사점을 제공하는 것이다. 이를 위해 한국인 학생과 중국인 유학생을 대상으로 학습포트폴리오 작성에 참여하는 집단과 미참여집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준을 비교하고, 학습포트폴리오 작성을 통해 학습자의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도가 향상되는지 검증하고자 한다. 이에 본 연구의 차별점이 있다.

연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 한국인 학생의 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준은 유의하게 다른가? 둘째, 중국인 유학생의 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준은 유의하게 다른가? 셋째, 한국인 학생의 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사후 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준은 유의하게 다른가? 넷째, 중국인 유학생의 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사후 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준은 유의하게 다른가?

2. 이론적 배경과 선행 연구

2.1. 학습포트폴리오의 효과

학습포트폴리오의 효과를 논의한 국내 선행 연구를 검토하여, 몇 가지 주요 연구 결과를 학습포트폴리오의 효과(종속변수), 학교급, 학습포트폴리오가 활용된 교과목과 특징, 연구 대상(인원 수)을 중심으로 <표 1>에 제시하였다. <표 1>에 나타난 바와 같이 학습포트폴리오의 효과는 주로 인지적 측면(예. 자기조절학습능력, 자기주도성, 자기주도학습능력 등)에서 검증되었고, 정의적 측면(예. 학습동기, 그릿, 자아탄력성 등)의 영향력을 다룬 연구는 상대적으로 부족하다.

<표 1>

학습포트폴리오의 효과를 분석한 선행 연구 결과 및 특징

출처	종속변인	학교급, 학습포트폴리오 활용 교과목명(또는 비교과) 및 특징(연구방법 등)	연구 대상 (인원 수)
김수경(2003)	• 자기조절학습능력(하위 변인: 초인지 능력, 행동전략, 학습동기)	• 초등학교 4학년 • 국어과 쓰기 수업	• 실험집단, 통제집단 각 30명 (총 60명)

김은영(2013)	• 학업적 요인(학습이해, 학습성취, 학습태도, 진로⋅전공탐색) • 정의적 요인(학습동기, 성장, 치유)	• 대학생 • 비교과 프로그램 • 질적연구	• 대학생 12명

박성희, 배상확(2008)	• 학습역량 • 사회적역량	• 대학생 • 비교과 프로그램《두리누리》 • 성찰일지 분석(질적, 사례연구)	• 대학생 10명

서은희(2019)	• 그릿 • 자아탄력성	• 대학생 • 비교과 프로그램	• 실험집단 137명, 통제집단 180명 (총 317명)

신재용, 박준석(2004)	• 수학적 성향 • 학습태도	• 고등학생 1학년 • 수학교과	• 실험집단 59명 (통제집단 없음)

안진경(2011)	• 자기주도성 • 학습포트폴리오 인식	• 예비교사 • 《특수교육학 개론》교과목	• 실험집단 80명 (통제집단 없음)

윤희정(2021)	• 학업성취 • 학업효능감	• 항공서비스 전공 대학생 • 《학습포트폴리오 활동을 활용한 영어》교과목	• 실험집단 20명 (통제집단 없음)

이선경(2019)	• 교직열정 • 자기조절학습능력	• 유아교육 전공대학생 • 《학습포트폴리오를 활용한 유아교육 개론》교과목	• 실험집단, 통제집단 각 22명 (총 44명)

이세나, 김민정(2021)	• 예비유아교사 소명의식 • 효능감 • 진로정체감	• 유아교육과 신입생 • 《학습포트폴리오를 활용한 교직》 교과목	• 실험집단 25명, 비교집단 27명 (총 52명)

이혜영 외(2017)	• 자기주도학습능력 • 자기효능감	• 간호전문학교 3학년생 • 《학습포트폴리오를 활용한 임상실습》교과목 • 혼합연구(양적⋅질적연구(서술적 조사연구))	• 실험집단 84명

전보라(2019)	• 시간관리능력	• 대학생 • 비교과 프로그램 《학습포트폴리오를 활용한 학습컨설팅》	• 실험집단 11명, 통제집단 11명 (총 22명)

한안나(2012)	• 《학습전략과 진로탐색》교과목의 효과	• 대학 신입생 • 교양교과목《학습전략과 진로탐색》	• 3,200명 (실험집단, 통제집단 간 구분 명시되지 않음)

홍효정(2018)	• 자기조절학습전략 • 성취목표지향성	• 대학생 • 비교과프로그램《대학생활의나침반: 학습포트폴리오》	• 실험집단 34명 (통제집단 없음)

2.2. 자기조절학습능력과 학습포트폴리오

자기조절학습은 학습자가 학습목표 달성을 위해 자신의 인지와 행동을 체계적으로 계획하고 점검하며, 적극적이고 능동적인 학습활동을 하는 것이다(Zimmerman, 1989; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). 특히 자기조절학습은 학습목표의 성공적 달성을 위해 어떤 전략(인지, 동기, 행동 관련)을 어느 시점에 사용하는 것이 효과적인가에 관심을 갖는다. ‘자기조절학습’을 이해하는 다양한 관점과 정의가 있지만, 몇 가지 공통된 특징이 있다. 자기조절 학습자는 자신의 학업성취 향상을 위해 학습에 인지적, 동기적, 행동적 전략을 체계적으로 사용하며, 학습효과의 확인을 위해 자기 지향적 피드백을 적극 사용한다. 또한, 자기조절 학습자는 특정 자기조절학습전략을 선택하여 사용하는 방법이나 이유를 설명할 수 있으며, 자기조절 학습자의 학습과 동기는 상호 관련된 과정이다(김동준, 2012; 정미경, 1999; 정윤선, 양명희,2014; 황순희, 2023). 이처럼 자기조절학습능력은 학습자가 학습을 실행하려는 의지와 능력을 가지고 자기주도적으로 학습목표를 설정하여, 이를 달성하기 위해 스스로 학습과정과 절차를 계획하고, 학습과정 동안 스스로에게 피드백을 부여하며, 조절⋅통제하는 능력을 의미한다(Zimmerman, 1989; Winne, 2001).

자기조절학습능력은 학업성취 및 학교생활 전반의 성공을 예측하는 변수로 보고되면서 주목받기 시작했다(박혜영, 이신동, 2015; Pintrich & De Groot, 1990; Schunk & Zimmerman, 1994). 특별히 자기조절학습과 자기조절 구성요인, 자기조절학습전략을 연구한 대표 연구자인 Pintrich (1999, 2000), Zimmerman & Martinez-Pons(1986)를 중심으로 다수의 연구가 수행되었다. 이들 연구를 통해 자기조절학습능력은 학업성과의 약 80%를 설명하며(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986), 학습결과를 예측케 하는 주요 동기요인(Puzziferro, 2008)으로 나타났다. 즉 학업성취수준이 높은 학습자가 그렇지 않은 학습자보다 자기조절학습능력을 더 많이 사용하며, 자기조절학습능력이 높을수록 학습능력, 학습결과 및 과제수행에 우수한 결과를 산출하는 것으로 나타났다. 이러한 맥락에서 국내 다수의 연구도 자기조절학습능력이 학습과정 및 학업성취에 유의한 영향을 미치며, 자기조절학습능력이 뛰어난 학습자가 학습과정을 보다 잘 통제하여 학습몰입 및 성취가 높다(신소영, 권성연, 2014; 최보라, 2014; 황순희, 2023)고 하였다.

이러한 자기조절학습능력 향상을 위한 효과적인 도구이자 방법 중 하나가 학습포트폴리오이다. 학습포트폴리오는 학습자 스스로 학습과정에 대한 계획, 점검, 조절과 반성적 자기평가가 가능하도록 도와 스스로 학습을 조절하는 데 기여하기 때문이다(김수경, 2003; Mykkanen et al., 2017). 즉 학습자 스스로 능동적 학습활동 계획, 자료를 준비하고 수행하며 결과를 평가하는 과정에 이르기까지 자유의지와 자율적 통제에 따라 학습이 이루어진다(김수경, 2003: 29).

2.3. 자아탄력성과 학습포트폴리오

자아탄력성은 탄력성(resilience)과 개인의 ‘주도성’이 강조된 자아(ego)를 결합한 개념으로 내⋅외적 스트레스 환경에서 개인이 통제 가능한 수준으로 회복하는 능력을 뜻한다(Block & Block, 1980; Block & Kremen, 1996). 즉 자아탄력성은 자아통제력을 발휘하여 문제상황에 유연하게 대처⋅적응하도록 하는 개인의 역동적 메타능력으로, 스트레스로부터 회복하는 능력인 탄력성에서 발전한 개념이며(이은석, 김성회, 2012; Klohnen, 1996) 학습과 훈련을 통해 함양될 수 있는 심리적 변인이다(이연실, 2015).

이처럼 학습자의 자아탄력성은 외부 스트레스 환경의 영향을 덜 받게 하며 학습성취를 돕기 때문에 자아탄력성이 높을수록 학습몰입이 높다(Block & Block, 1980). 중국인 유학생의 경우에도 자아탄력성은 유학생활로부터 오는 일상생활의 어려움, 향수, 역할갈등, 학업문제 등 다양한 문화적응 스트레스를 완충하여 융통성있는 대학생활적응을 돕는 것으로(곽철, 김보경, 2019; 권태희, 정현희, 2020) 나타났다.

학습포트폴리오가 자아탄력성 향상에 유의한 영향을 미친다고 보고한 연구는 서은희(2019)를 제외하고 누적된 연구가 충분하지 않다. 다만 이와 유사한 맥락에서 수행된 연구 결과를 살펴보면, 학습포트폴리오는 학습자의 스트레스 관리능력(한안나, 2012), 자기통제력(안진경, 2011), 자아효능감(심현애, 김경연, 2012)에 긍정적 영향을 미치며, 치유와 적응을 돕고 자아성장을 돕는다(김은영, 2013). 이러한 연구 결과를 통해 학습포트폴리오가 학습자의 자아탄력성 향상에 긍정적 영향을 미칠 것으로 예측된다. 학습포트폴리오는 지난 학기의 실패 또는 부족함에 머물지 않고 이를 극복하며 더 나은 성과를 얻으려는 학습자의 의지, 주어진 학업스트레스 환경에 잘 적응하도록 스스로에 대한 조절과 통제능력을 발휘하도록 돕기 때문이다.

2.4. 자기주도학습준비도와 학습포트폴리오

전술한 바와 같이 자기주도학습은 자신의 학습필요와 목표를 스스로 결정하고, 그에 따라 학습을 주도해 나가는 과정이다(Knowles, 1975). ‘자기조절학습’이 학습목표 달성을 위해 어떤 전략을 사용하는지와 그 효과에 관심이 있다면, ‘자기주도학습’은 사회문화적 관점에서 ‘자신에 의한 학습’을 바라보며, 교수자의 전문적 개입에 대한 관심보다 학교 밖 교육(예. 성인교육, 평생교육 등) 맥락에서, 어떻게 보다 바람직한 교육환경을 구성할 것인가에 초점을 맞춘다(Knowles, 1975). 이처럼 자기조절학습, 자기주도학습은 연구 배경과 학습에 대한 관점, 교수학습 맥락, 교수자의 역할 등에서 부분적 차이와 차별점이 존재한다.3) 반면 자기조절학습, 자기주도학습은 공통적으로 학습자의 주도성과 자율성을 강조하여 학습기제를 밝히는데 관심을 갖고, 무엇보다 학습자 주도의 적극적인 학습참여, 목표지향적 행동, 자기평가 등 학습자의 자율성이 교수학습 상황에서 보장되어야 한다는 입장을 공유한다(조은별 외, 2020: 345).

자기주도학습은 자율성, 개인의 동기부여, 개인화, 자기훈련의 특성을 지니며, 이러한 특성을 갖춘 학습자는 학습에 보다 집중하여 학습성공과 성취 가능성이 높다(Ausburn, 2002). 이러한 관점에서 자기주도학습능력은 학습자 스스로 자신의 목표달성을 위해, 인지, 정의, 행동영역에서 학습을 주도해 나갈 수 있는 능력으로(박혜성, 2019), 자기주도학습능력을 갖춘 학습자는 자신의 개인학습을 조절하는 능력이 있을 뿐만 아니라 환경과 사회적 영향을 고려하여 학습의 인지, 동기 및 환경적 측면에서도 스스로 결정하고 책임을 질 수 있다(Hiemstra & Brockett, 2012). 따라서 자기주도학습자는 성공적인 학업성취를 위해 최적의 환경을 선택하고, 구조화하며, 학업성취 향상을 위해 인지적, 동기적, 행동적으로 적합한 전략들을 체계적으로 활용한다(Zimmerman & Schunk, 1998). 이처럼 자기조절학습과 자기주도학습은 밀접한 관련이 있다.

한편 자기주도학습준비도는 자기주도학습에 필요한 태도, 능력, 성격적 특성을 소유한 정도(Wiley, 1983)로, 자기주도학습에 대한 태도 정도를 인성적 차원에서 측정한 것이다(최은주, 이경화, 2022; Fisher et al., 2001; Guglielmino & Guglielmino, 1994). 최근 들어 자기주도학습준비도, 자기주도학습능력은 대체로 동일한 개념으로 수용되고 있다(Merriam & Cafferella, 1999; 이진화, 김진모, 2006: 28에서 재인용). 자기주도학습준비도는 모든 상황에서 효과적 학습을 돕는 핵심적 역량으로(Guglielmino & Guglielmino, 1994), 자기주도학습준비도가 높을수록 아이디어 구성과 문제해결에 필요한 창의적 방법의 사용 능력이 높다(Chu & Tsai, 2009).

학습포트폴리오는 학습자에게 반성적 성찰환경을 제공하여, 학습발전과 자신에 대한 깊은 이해 및 목표달성을 통한 자기주도적학습에 효과적이다(손유진, 황해익, 2004; 이혜영 외, 2019; Zubizarreta, 2009). 실제로 학습포트폴리오를 활용한 집단이 그렇지 않은 집단보다 자기주도학습준비도가 높고, 학습포트폴리오가 학습의 정교화, 조직화, 반복 등 전략적 측면과 수업목표와 직접 관련된 동기 또는 목표달성에 보다 효과적이다(손유진, 황해익, 2004).

전술한 내용을 종합하면 학습포트폴리오는 학습자 스스로 주도권을 갖고 학습을 계획, 점검, 조절하며 학습과정을 체계화하도록 돕기 때문에, 자기조절학습능력과 자기주도학습준비도와 밀접한 관련이 있다. 또한, 학습포트폴리오 개발과 활동은 자기통제력이 요구되며, 외부의 학업적 스트레스 환경에 유연하게 대처⋅적응하도록 스스로 조절, 통제하는 능력을 발휘하는 자아탄력성과 밀접한 관련이 있다.

3. 연구 방법

3.1. 연구대상

본 연구 대상은 청주시 소재 4년제 C 대학교에 재학 중인 대학생 226명으로, 한국인 학생 117명, 중국인 유학생 109명이다. 실험집단은 2023년 1학기 개설된 본 연구자(교신저자)의 학습포트폴리오를 활용한 교양교과목 수강생 97명이며, 통제집단은 연구자의 또 다른 교양교과목 수강생 129명으로 학습포트폴리오 활동이 없는 교과목 수강생이다. 보다 구체적으로, 한국인 학생은 실험집단 50명(42.7%), 통제집단 67명(57.3%)이며, 중국인 유학생은 실험집단 47명(43.1%), 통제집단 62명(56.9%)으로 구성되었다. 이중 일부 학생들이 사후검사까지 완료하지 못하여 사전과 사후검사에 모두 응답한 학생은 총 215명(실험집단 95명, 통제집단 120명)이다. 실험집단은 2023학년도 1학기 자기주도학습 능력 향상을 위한 학습포트폴리오 기반 교양 교과목의 수강생으로, 한국인 학생의 수강 교과목은 《자기주도적학습을 위한 러닝포트폴리오》, 중국인 유학생 교과목은 《유학생을 위한 자기주도적 학습전략》이다. 이들을 대상으로 연구 참여 동의서를 받고 검사내용에 대한 간략한 설명을 제공하였다. 또한, 학습포트폴리오 활용 교과목 수강 전후 온라인 설문을 통해 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도를 측정하여(사전 설문: 2023년 3월 15일~3월 25일, 사후 설문: 2023년 6월 14일~6월 26일) 이들 자료를 최종 분석에 활용하였다.

<표 2>는 연구 대상의 일반적 특성을 요약한 것이다. 연구 대상 중 한국인 학생은 남학생 57명(48.7%), 여학생 60명(51.3%)이며, 학년별 분포는 1학년 22명(18.8%), 2학년 10명(8.5%), 3학년 14명(12.0%), 4학년 71명(60.7%)이다. 또한, 전공별 구성 분포는 인문⋅사회계열생 37명(31.6%), 사범대생 35명(29.9%), 공과대학 12명(10.3%), 보건의료과학대학 11명(9.4%) 등의 순이다. 한편, 중국인 유학생은 남학생 35명(32.1%), 여학생 74명(67.9%)이며, 학년별로는 4학년 109명(100%)이다. 또한, 전공별 구성 분포는 비즈니스대학 76명(69.7%), 예술대학 17명(15.6%), 공과대학 15명(13.8%) 등의 순이다.

<표 2>

연구 대상의 성, 학년, 전공(단과대학) 분포

한국인 학생				중국인 유학생

	구분	명	%		구분	명	%
성별	남학생	57	48.7	성별	남학생	35	32.1

	여학생	60	51.3		여학생	74	67.9

	전체	117	100		전체	109	100

학년	1학년	22	18.8	학년	-	-	-

	2학년	10	8.5		-	-	-

	3학년	14	12.0		-	-	-

	4학년	71	60.7		4	109	100

	전체	117	100		전체	109	100

전공(단과대학)	비즈니스대학	9	7.7	전공(단과대학)	비즈니스대학	76	69.7

	인문사회대학	37	31.6		인문사회대학	1	0.9

	공과대학	12	10.3		공과대학	15	13.8

	사범대학	35	29.9		-	-	-

	예술대학	4	3.4		예술대학	17	15.6

	보건의료과학대학	11	9.4		-	-	-

	직할학부	9	7.7		-	-	-

	전체	117	100		-	109	100

3.2. 학습포트폴리오 활용 수업설계

학습포트폴리오 활용 수업설계 및 운영지침 마련을 위해 윤매옥(2017), 최금진, 김혜경(2015)의 (학습)포트폴리오 수업설계 요소와 과정, 내용을 수정⋅보완하여 본 연구 목적에 맞게 재구성하였다. 학습포트폴리오 활용 수업설계는 계획, 실행, 관찰, 성찰의 단계로 구성하였고 세부 과정과 내용은 <표 3>과 같다. 계획단계에서 교수자는 수업 지침을 개발하고, 해당 교과목에서 한국인 학생과 중국인 유학생을 대상으로, 학습포트폴리오 활동이 시작되기 전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도를 측정하였다. 실행단계에서 교수자는 학습포트폴리오 지침을 적용하여 수업을 진행하였고, 학습자는 수업시간에 자신의 학습포트폴리오를 작성하여 제출하면, 교수자는 이에 대해 피드백을 제공하였다. 관찰단계에서 교수자는 강의평가 및 수업만족도를 측정하였고, 수업운영에 대한 설문조사를 실시하였으며, 성찰단계에서 강의평가결과 및 학생 포트폴리오 소감문에 대해 성찰하였다.

<표 3>

학습포트폴리오 적용을 위한 수업설계 과정 및 내용

단계	수업설계 과정	수업설계 내용
계획	• 수업 디자인 설계 (수업도구 개발)	• 학습 포트폴리오 지침서 개발, 강의노트 준비
		• 문헌고찰, 교육 요구도 조사
		• 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 검사지 준비

실행	• 수업내용 진행 (학습포트폴리오 지침서 적용)	• 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 검사(사전)
		• 학생의 학습포트폴리오 작성
		• 교수의 피드백 제공

관찰	• 자료수집과 분석	• 강의평가 및 수업만족도 측정
		• 수업운영에 대한 설문조사
		• 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 검사(사후)

성찰	• 수업평가결과 성찰	• 학생 포트폴리오 작성 소감문
성찰	• 수업평가결과 성찰	• 강의평가결과를 통한 교수의 성찰

한편, 학습자가 준비하는 학습포트폴리오는 해당 교과목의 학습계획, 학습활동과 과정, 학습결과, 학습성찰의 단계를 거쳐 개발된다. 학습계획 단계에는 해당 교과목에 대한 학습목표와 계획을 세우고, 학습활동과 과정단계에는 매주 학습한 내용에 대한 개념도를 작성하고, 조직화하며, 요약하고, 보충자료를 찾아 정리한다. 또한 토론과 발표 활동을 통해 관련 자료를 수집한다. 학습결과 단계에는 시험, 노트, 보고서 등의 성과를 기록하고 교수와 동료의 피드백 결과를 포함한 관련 자료들을 모두 수합한다. 학습성찰 단계에는 자신의 학습계획, 과정, 활동, 성과에 대해 되돌아보고 반성하며 평가한다.

학습포트폴리오의 구성 요소에는 대개 개인정보, 교육, 경력, 기술, 전문적 실습, 포상 내역(Treuer & Jenson, 2003: 34-42) 등이 포함된다. 하지만 자기조절학습, 자기주도학습역량 개발을 위해 학습포트폴리오를 작성⋅개발할 경우, 학습과정 및 발전과정을 전체적으로 볼 수 있는 내용과 학습성과물이 더욱 주를 이룬다(박성희, 배상확, 2008). 학습활동 관련 요소로 학습신념(또는 학습과정에 대한 반성적 내러티브), 학습성취(예. 성적증명서, 이력서, 장학증서, 상, 인턴십 등), 학습결과(예. 연구보고서, 비평에세이, 현장체험보고서, 전시 및 발표, 성적이수 목록표 등), 학습평가(예. 교수피드백, 중간⋅기말 시험 및 점수, 연구⋅자료 리뷰, 연구 프로젝트 결과물, 실습보고서 등), 학습관련 자료(예. 실천적 적용, 리더십, 개인적 전문적 분야와의 연계, 커뮤니티활동, 취미활동, 자원봉사활동 등), 학습성찰 등을 들 수 있다. 이처럼 학습포트폴리오에 포함되는 다양한 학습성과물에는 학습목적, 학습자료, 그리고 학습 전 과정에 대한 성찰이 반드시 포함되어야 한다(Dice & Goldenhersh, 2002). 본 연구자가 강의한 교양교과목은 수강생들의 자기조절 및 자기주도학습역량 향상을 목적으로 하였고, 이를 고려한 학습포트폴리오 구성 요소는 <표 4>와 같다.

<표 4>

학습역량개발을 위한 학습포트폴리오 구성요소 (예시)

구분	구성요소	세부내용
Part 1 개인정보	개인 신상 명세	• 이름, 사진, 이메일, 홈페이지, SNS 등

	자기소개	• 성장 과정, 자신의 목표(장기, 단기 목표), 취미 및 관심사, 강점 및 약점 등

	개인 이력	• 학력, 경력, 자격, 연수 등

	기타 증빙 자료	• 졸업장, 성적증명서, 각종 이수증 등 • 책임지도 교수제(상담) 증빙 자료 등

Part 2 학습활동	학습신념(철학)	• 학습(공부)에 대한 자신의 신념이나 철학

	학습목표	• 학습(공부)의 장단기 목표

	학습방법	• 자신만의 학습 노하우, 학습 습관 및 전략

	학습내용	• 학기(년)별, 교과(전공)별, 주제별 학습 내용

	학습활동	• 학습 스터디, 튜터링, 학습 블로그 활동 등

	학습결과	• 학습 노트, 보고서, 발표 자료, 논문 등

	학습평가	• 평가 결과, 빨간펜 자료, 동료 평가

	학습관련 자료	• 학습 활동 결과물 등

Part 3 학습 외 활동	동아리, 학생회 활동	• 동아리 및 학생회 활동 자료

	봉사 활동	• 각종 봉사 활동 자료

	연수 및 인턴십	• 국내외 연수 및 인턴십 활동 자료

	연구 및 개발 활동	• 프로젝트, 학회, 세미나 활동 자료

	공모, 공연, 작품활동	• 각종 공모, 공연, 작품 활동 자료 등

	교내외 프로그램 참가	• 교수학습개발센터 및 교내외 프로그램 참가자료 등

Part 4 성찰활동	학습목표에 대한 성찰	• 학습 목표 설정 및 실천에 대한 성찰(반성)

	학습과정에 대한 성찰	• 학습 방법, 내용, 활동에 대한 성찰(반성)

	학습결과에 대한 성찰	• 학습 결과, 평가 결과에 대한 성찰(반성)

Part 5 기타자료	자신의 학습과정과 결과를 보여줄 수 있는 기타 각종 자료 또는 결과물

	자신의 이력 및 경력을 보여 줄 수 있는 기타 각종 자료 또는 결과물

3.3. 측정도구

3.3.1. 자기조절학습능력

자기조절학습능력 측정은 Pintrich & Groot(1990)가 개발한 자기조절학습능력 척도를 한국어로 번안하여 사용한 이혜진(2013)의 척도를 사용하였다. 이 척도는 인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략의 3개 하위요인, 총 16개 문항으로 구성되었다. 인지전략은 학습을 돕는 리허설, 정교화, 조직화 전략으로 구성되며, 메타인지전략은 학습자 스스로 자신의 사고와 활동을 모니터(점검)하고,모니터한 내용에 맞춰 다시 사고와 활동을 통제하기 위한 노력을, 자원관리전략은 학습자 스스로 자신의 목표,필요에 맞게 환경을 관리⋅제어⋅변화시킬 뿐만 아니라 환경에 적응하도록 돕는 전략을 뜻한다(Pintrich, 1999, 2000).

원척도의 하위 요인별 신뢰도(Cronbach’ α)는 인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략 각각 .83, .74, .74 였고(Pintrich & Groot, 1990), 본 연구에서 자기조절학습능력 검사의 전체 신뢰도 계수(Cronbach’ α)는 .86 이며, 인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략 각각 .81, .80, .78이다. 자기조절학습능력의 하위 요인을 몇 가지 문항별로 살펴보면, 인지전략은 ‘학습할 때 중요한 내용은 이해하고 기억하기 쉬운 말로 바꾸어 가며 학습한다’, 메타인지전략은 ‘내가 무엇을 알고 무엇을 모르는지 충분히 파악하면서 학습한다’, 자원관리전략은 ‘학습내용에 따라 나름대로 시간을 배분하여 학습한다’ 등의 문항으로 구성되었다. 척도의 형식은 ‘매우 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’로 반응하는 Likert 5점 척도로 되어 있다.

3.3.2. 자아탄력성

자아탄력성 측정은 이은석, 김성회(2012)가 개발한 대학생 자아탄력성 척도를 사용하였다. 이 척도는 긍정적 사고, 정서조절, 목표지향성, 의사소통방식의 4개 하위요인, 총 32개 문항으로 구성되었다. 긍정적 사고는 자기 자신과 미래, 자신의 경험을 낙관적으로 인지할 수 있는가를, 정서조절은 부정적 정서를 잘 조절하여 문제에 대처할 수 있는가를, 목표지향성은 문제해결을 위해 목표를 스스로 정하고 동기화할 수 있는가를, 의사소통방식은 타인과 적절하게 상호작용할 수 있는가를 측정한다(이은석, 김성회, 2012).

원척도의 하위 요인별 신뢰도(Cronbach’ α)는 긍정적 사고, 정서조절, 목표지향성, 의사소통방식 각각 .80, .81, .81, .74 였고(이은석⋅김성회, 2012), 본 연구에서 자아탄력성 검사의 전체 신뢰도 계수(Cronbach’ α)는 .73 이며, 긍정적 사고, 정서조절, 목표지향성, 의사소통방식 각각 .79, .79, .68, .64 이다. 자아탄력성의 하위 요인을 몇 가지 문항별로 살펴보면, 긍정적 사고는 ‘어려운 일이 생겼을 때 나는 이겨낼 수 있을 것이라고 생각한다’, 정서조절은 ‘누가 나에게 부정적인 말을 하면 되받아친다(R, 역채점문항)’, 목표지향성은 ‘나는 취업목표를 이루기 위해 스펙(영어, 자격증 등)을 적극적으로 준비한다’, 의사소통방식은 ‘나는 주변 사람과 갈등이 있을 때, 그들에게 힘들다고 솔직하게 이야기 한다’ 등의 문항으로 구성되었다. 척도의 형식은 ‘매우 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’로 반응하는 Likert 5점 척도로 되어 있다.

3.3.3. 자기주도학습준비도

자기주도학습준비도 측정은 최은주, 이경화(2022)가 개발한 대학생의 자기주도학습준비도 척도를 사용하였다. 이 척도는 자기관리, 학습에 대한 욕구, 자기통제의 3개 하위요인, 총 40개 문항으로 구성되었다. 자기관리는 학습의 전체 과정에서 학습에 대한 자신의 태도, 능력, 인성적 측면을 관리하는 차원, 학습에 대한 욕구는 학습에 대한 자신의 열정과 욕구를 의미하는 욕구차원, 자기통제는 전체 학습상황에 맞는 자신의 행동을 조절 및 통제하는 차원으로 구성되었다(최은주, 이경화, 2022).

원척도의 하위 요인별 신뢰도(Cronbach’ α)는 자기관리, 학습욕구, 자기통제 각각 .89, .81, .85 였고(최은주, 이경화, 2022), 본 연구에서 자기주도학습준비도 검사의 전체 신뢰도 계수(Cronbach’ α)는 .93 이며, 자기관리, 학습욕구, 자기통제 각각 .93, .92, .87 이다. 자기주도학습준비도의 하위 요인을 몇 가지 문항별로 살펴보면, 자기관리는 ‘나는 내 시간을 잘 관리한다’, 학습욕구는 ‘나는 새로운 정보를 배우는 것을 즐긴다’, 자기통제는 ‘나는 나만의 학습 목표를 설정하는 것을 더 좋아한다’ 등의 문항으로 구성되었다. 척도의 형식은 ‘매우 그렇지 않다(1점)’에서 ‘매우 그렇다(5점)’로 반응하는 Likert 5점 척도로 되어 있다.

3.4. 설문 분석 및 자료 처리

본 연구는 비동등성 대조군 사전⋅사후설계의 유사실험 연구로, 연구 목적 달성을 위해 다음과 같은 분석 방법을 사용하였다. 측정도구의 신뢰도 검증을 위해 Cronbach α 계수를 구하고, 연구 대상의 일반적인 경향성 파악을 위해 기술통계를 구했으며, 집단별 학생들의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 차이를 검증하기 위해 중다변량 분산분석(MANOVA)을 실시하였다.4) 그리고 실험집단과 통제집단의 사후 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 비교를 위해 사전 검사결과를 공변량으로 한 공분산분석(ANCOVA)을 시행하였다.

4. 연구 결과

4.1. 기술통계

<표 5>는 한국인 학생과 중국인 유학생의 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단, 그리고 전체의 사전, 사후의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 평균과 표준편차이다. 특징적으로 한국인 학생과 중국인 유학생 모두 학습포트폴리오 미참여집단이 참여 집단보다, 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 및 모든 하위요인 평균이 대체로 높은 것으로 나타났다.

<표 5>

학습포트폴리오 참여집단과 미참여 집단의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 평균과 표준편차

			한국인 학생						중국인 유학생

			참여집단		미참여집단		전체평균		참여집단		미참여집단		전체평균

			M	SD	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
사전	자기조절 학습능력	인지전략	3.96	.701	4.22	.59	4.10	.65	3.89	.70	4.00	.78	3.95	.75

		메타인지전략	3.50	.57	3.53	.53	3.52	.55	3.44	.54	3.57	.54	3.53	.54

		자원관리전략	3.38	.79	3.75	.69	3.59	.76	3.77	.79	3.98	.95	3.91	.90

		합계	3.61	.56	3.83	.51	3.73	.54	3.70	.57	3.85	.65	3.80	.63

	자아탄력성	긍정사고	3.98	.56	3.96	.61	3.97	.58	3.82	.62	3.92	.63	3.89	.63

		정서조절	3.81	.82	3.97	.78	3.90	.80	3.31	.73	3.77	.71	3.63	.74

		목표지향	3.54	1.13	3.58	.67	3.56	.90	3.44	.59	3.74	.67	3.64	.66

		의사소통	4.01	.58	4.06	1.17	4.04	.95	3.85	.72	3.87	.64	3.86	.66

		합계	3.83	.51	3.89	.55	3.87	.53	3.61	.44	3.83	.51	3.75	.49

	자기주도 학습준비도	자기관리	3.23	.59	3.67	.73	3.47	.70	3.57	.78	3.89	.66	3.79	.71

		학습욕구	3.77	.53	3.83	.54	3.80	.54	3.79	.74	4.17	.63	4.05	.69

		자기통제	3.67	.57	3.83	.54	3.76	.56	3.55	.68	4.15	.63	3.96	.70

		합계	3.56	.49	3.78	.51	3.68	.51	3.64	.69	4.07	.56	3.93	.64

사후	자기조절 학습능력	인지전략	4.39	.64	4.03	.66	4.19	.67	4.17	.83	4.08	.87	4.11	.85

		메타인지전략	3.90	.52	3.50	.47	3.68	.53	3.65	.61	3.73	.56	3.70	.57

		자원관리전략	4.17	.83	3.70	.74	3.91	.81	4.04	1.00	4.03	.88	4.04	.92

		합계	4.16	.60	3.74	.53	3.93	.60	3.96	.73	3.95	.70	3.95	.71

	자아탄력성	긍정사고	4.30	.57	3.93	.57	4.09	.59	3.71	.73	3.90	.68	3.83	.70

		정서조절	4.15	.63	3.70	.85	3.90	.79	2.98	1.09	3.43	1.10	3.27	1.11

		목표지향	3.90	.67	3.56	.65	3.71	.68	3.60	.78	3.82	.71	3.74	.74

		의사소통	4.28	.54	3.91	.68	4.07	.65	3.88	.83	3.97	.80	3.94	.81

		합계	4.16	.47	3.78	.49	3.94	.52	3.54	.61	3.78	.62	3.69	.62

	자기주도 학습준비도	자기관리	4.01	.77	3.72	.73	3.85	.76	4.04	.79	4.01	.81	4.02	.80

		학습욕구	4.23	.59	3.91	.64	4.05	.64	4.08	.82	4.23	.74	4.18	.77

		자기통제	4.22	.64	3.84	.64	4.01	.67	4.04	.88	4.18	.72	4.13	.78

		합계	4.16	.62	3.83	.62	3.97	.64	4.05	.80	4.14	.72	4.11	.74

보다 구체적으로 한국인 학생 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사전 세 가지 변인(합계) 평균을 비교해보면, 자기조절학습능력 3.61(sd=.56)과 3.83(sd=.51), 자아탄력성 3.83(sd=.51)과 3.89(sd=.55), 자기주도학습준비도 3.56(sd=.49)과 3.78(sd=.51)로 각각 나타났다. 또한 중국인 유학생 학습포트폴리오 참여집단과 미참여집단의 사전 세 가지 변인(합계) 평균을 비교해보면, 자기조절학습능력 3.70(sd=.57)과 3.85(sd=.65), 자아탄력성 3.61 (sd=.44)과 3.83(sd=.51), 자기주도학습준비도 3.64(sd= .69)와 4.07(sd=.56)로 각각 나타났다.

4.2. 집단별 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 차이

학습포트폴리오 활동 참여 여부에 따른 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 다변량 분산분석을 실시하였다. <표 6>은 한국인 학생 실험집단과 통제집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 중다변량 분석 결과이다.

<표 6>

한국인 학생 실험집단과 통제집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 중다변량 분석 결과

종속변인	하위변인	Wilks’ Lambda	F	df	제III유형 제곱합	F
자기조절학습능력	인지전략	.90	4.38**	3	1.86	4.52)*

	메타인지전략				.02	.06

	자원관리전략				4.15	7.69**

자아탄력성	긍정사고	.99	.42	4	.02	.05

	정서조절				.67	1.05

	목표지향				.07	.09

	의사소통				.10	.11

자기주도학습준비도	자기관리	.90	4.31**	3	5.44	11.98**

	학습욕구				.12	.42

	자기통제				.75	2.42

^* p<.05,

^** p<.01

첫째, 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자기조절학습능력의 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자기조절학습능력의 하위요인에서 .32~.64로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .90(p<.01)으로 주효과가 유의하였다. 즉 학습포트폴리오 미참여 학생들의 사전 자기조절학습능력이 학습포트폴리오 참여학생들보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 단변량 검증결과, 인지전략(F=4.52, p<.05), 자원관리전략(F=7.69, p<.01)에서 집단 간 차이가 유의하였다.

둘째, 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자아탄력성 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자아탄력성의 하위요인에서 .15~.93으로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .99(p>.05)로 주효과가 유의하지 않았다. 즉 실험집단과 통제집단간 사전 자아탄력성 수준은 유의하게 다르지 않았다.

셋째, 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자기주도학습준비도 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자기주도학습준비도 하위요인에서 .67~.85로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .90(p<.01)으로 주효과가 유의하였다. 즉 학습포트폴리오 미참여 학생들의 사전 자기주도학습준비도가 학습포트폴리오 참여학생들보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 단변량 검증결과, 자기관리에서 집단간 차이가 유의하였다(F=11.98, p< .01). <표 7>은 중국인 유학생 실험집단과 통제집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 중다변량 분석 결과이다.

<표 7>

중국인 유학생 실험집단과 통제집단의 사전 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 중다변량 분석 결과

종속변인	하위변인	Wilks’ Lambda	F	df	제III유형 제곱합	F
자기조절학습능력	인지전략	.99	.50	3	.24	.42

	메타인지전략				.40	1.36

	자원관리전략				1.03	1.26

자아탄력성	긍정사고	88	3.70)**	4	.24	.60

	정서조절				4.98	9.72**

	목표지향				2.18	5.25*

	의사소통				.01	.02

자기주도학습준비도	자기관리	.82	7.70***	3	2.44	5.00*

	학습욕구				3.41	7.70**

	자기통제				8.32	20.06***

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001

첫째, 중국인 유학생의 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자기조절학습능력의 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자기조절학습능력의 하위요인에서 .30~.50으로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .99(p>.05)으로 주효과가 유의하지 않았다. 즉 실험집단과 통제집단간 사전 자기조절학습능력 수준은 유의하게 다르지 않았다.

둘째, 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자아탄력성 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자아탄력성의 하위요인에서 .20~.90으로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .88(p<.01)로 주효과가 유의하였다. 즉 학습포트폴리오 미참여 학생들의 사전 자아탄력성이 학습포트폴리오 참여학생들보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 단변량 검증결과, 정서조절(F=9.72, p<.01), 목표지향(F=5.25, p<.05)에서 집단 간 차이가 유의하였다.

셋째, 학습포트폴리오 참여 여부에 따라 사전 자기주도학습준비도 점수가 유의하게 다른지 확인하기 위해 분산분석을 실시하였다. 먼저, 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 자기주도학습준비도 하위요인에서 .40~.98로 나타나 등분산 가정에 문제가 없었다. 다변량 분석결과, Wilks’ Lambda F값은 .82(p<.001)으로 주효과가 유의하였다. 즉 학습포트폴리오 미참여 학생들의 사전 자기주도학습준비도가 학습포트폴리오 참여학생들보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 단변량 검증결과, 자기관리(F=5.00, p<.05), 학습욕구(F=7.70, p<.01), 자기통제(F=20.06, p<.001)에서 집단 간 차이가 유의하였다.

4.3. 집단별 사후 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도의 차이

학습포트폴리오 참여 후 실험집단과 통제집단의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준이 유의하게 다른지 검증하기 위해 사전 검사결과를 공변량으로 한 공분산분석을 실시하였다.

첫째, 한국인 학생의 자기조절학습능력에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .38~.66으로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략의 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후에도 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 자기조절학습능력의 차이는 유의하였다(인지전략 F=6.84, p<.05; 메타인지전략 F=12.87, p<.001; 자원관리전략 F=8.37, p<.01). <표 8>은 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자기조절학습능력 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 8>

한국인 학생 실험집단과 통제집단의 사후 자기조절학습능력에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자기조절학습능력	인지전략	공변량(사전검사)	.94	1	.94	2.20

		집단간	2.92	1	2.92	6.84*

		오차	47.73	115	.43

		전체	2104.67	117

	메타인지전략	공변량(사전검사)	.24	1	.24	.99

		집단간	3.15	1	3.15	12.87***

		오차	27.41	115	.25

		전체	1618.38	117

	자원관리전략	공변량(사전검사)	.24	1	.24	.39

		집단간	5.23	1	5.23	8.37**

		오차	70.03	115	.63

		전체	1865.75	117

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001

한편, 중국인 유학생의 자기조절학습능력에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .24~.78로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 인지전략, 메타인지전략, 자원관리전략의 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후에도 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 자기조절학습능력의 차이는 유의하지 않았다(인지전략 F=.39, p>.05; 메타인지전략 F=.23, p>.05; 자원관리전략 F=.01, p>.05). <표 9>는 중국인 유학생의 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자기조절학습능력 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 9>

중국인 유학생 실험집단과 통제집단의 사후 자기조절학습능력에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자기조절학습능력	인지전략	공변량(사전검사)	.56	1	.56	.75

		집단간	.29	1	.29	.39

		오차	68.59	106	.74

		전체	1727.00	109

	메타인지전략	공변량(사전검사)	.05	1	.05	.16

		집단간	.08	1	.08	.23

		오차	30.92	106	.33

		전체	1374.97	109

	자원관리전략	공변량(사전검사)	.14	1	.14	.16

		집단간	.01	1	.01	.01

		오차	80.42	106	.87

		전체	1677.75	109

둘째, 한국인 학생의 자아탄력성에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .15~.98로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 긍정, 정서, 목표, 의사 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 의사의 차이가 유의하였다(긍정사고 F=12.94, p<.001; 정서조절 F=11.31, p<.01; 목표지향 F=8.45, p<.01; 의사소통 F=11.54, p<.01). <표 10>은 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자아탄력성 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 10>

한국인 학생 실험집단과 통제집단의 사후 자아탄력성에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자아탄력성	긍정사고	공변량(사전검사)	.00	1	.00	.00

		집단간	4.08	1	4.08	12.94***

		오차	35.01	115	.32

		전체	2001.15	117

	정서조절	공변량(사전검사)	.64	1	.64	1.18

		집단간	6.16	1	6.16	11.31**

		오차	60.47	115	.55

		전체	1854.50	117

	목표지향	공변량(사전검사)	3.00	1	3.00	7.42**

		집단간	3.42	1	3.42	8.45**

		오차	44.89	115	.40

		전체	1663.17	117

	의사소통	공변량(사전검사)	2.03	1	2.03	5.48*

		집단간	4.28	1	4.28	11.54**

		오차	41.18	115	.37

		전체	1990.39	117

^* p<.05,

^** p<.01,

^*** p<.001

한편, 중국인 유학생의 자아탄력성에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .57~.88로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 긍정, 정서, 목표, 의사 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후에도 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 자기조절학습능력의 차이는 유의하지 않았다(긍정사고 F=.97, p>.05; 정서조절 F=3.03, p>.05; 목표지향 F=.80, p>.05; 의사소통 F=.01, p>.05). <표 11>은 중국인 유학생의 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자아탄력성 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 11>

중국인 유학생 실험집단과 통제집단의 사후 자아탄력성에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자아탄력성	긍정사고	공변량(사전검사)	.19	1	.19	.37

		집단간	.49	1	.49	.97

		오차	46.14	106	.50

		전체	1485.28	109
	정서조절	공변량(사전검사)	.28	1	.28	.22

		집단간	3.79	1	3.79	3.03

		오차	115.06	106	1.25

		전체	1166.30	109

	목표지향	공변량(사전검사)	.66	1	.66	1.19

		집단간	.45	1	.45	.80

		오차	51.10	106	.56

		전체	1423.69	109

	의사소통	공변량(사전검사)	.21	1	.21	.31

		집단간	.01	1	.01	.01

		오차	62.24	106	.68

		전체	1585.25	109

셋째, 한국인 학생의 자기주도학습준비도에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .34~.65로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 자기관리, 학습욕구, 자기통제 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후에도 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 자기주도학습준비도의 차이는 유의하였다(자기관리 F=5.11, p<.05; 학습욕구 F=9.84, p< .01; 자기통제 F=11.12, p<.01). <표 12>는 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자기주도학습준비도 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 12>

한국인 학생 실험집단과 통제집단의 사후 자기주도학습준비도에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자기주도학습준비도	자기관리	공변량(사전검사)	.74	1	.74	1.34

		집단간	2.83	1	2.83	5.11*

		오차	62.08	115	.55

		전체	1802.48	117

	학습욕구	공변량(사전검사)	.68	1	.68	1.82

		집단간	3.67	1	3.67	9.84**

		오차	41.81	115	.37

		전체	1968.69	117

	자기통제	공변량(사전검사)	2.09	1	2.09	5.26*

		집단간	4.43	1	4.43	11.12**

		오차	44.57	115	.40

		전체	1935.13	117

^* p<.05,

^** p<.01

한편, 중국인 유학생의 자기주도학습준비도에 대한 공변량 분석에서 오차 분산의 동일성에 대한 Levene의 검정 결과, p 값이 .14~.89로 등분산 가정에 문제가 없었다. 공분산 분석결과, 자기관리, 학습욕구, 자기통제 모든 영역에서 사전 점수를 통제한 후에도 학습포트폴리오 참여 집단과 미참여 집단 간 자기주도학습준비도의 차이는 유의하지 않았다(자기관리 F=.37, p>05; 학습욕구 F=.30, p>05; 자기통제 F=.24, p>05). <표 13>은 중국인 유학생의 사전점수를 통제한 후 실험집단과 통제집단의 자기주도학습준비도 점수 차이를 분석한 결과이다.

<표 13>

중국인 유학생 실험집단과 통제집단의 사후 자기주도학습준비도에 대한 공분산분석 결과

종속변인		SS	df	MS	F
자기주도학습준비도	자기관리	공변량(사전검사)	.00	1	.00	.00

		집단간	.24	1	.24	.37

		오차	60.58	106	.65

		전체	1647.21	109

	학습욕구	공변량(사전검사)	.11	1	.11	.20

		집단간	.17	1	.17	.30

		오차	53.52	106	.58

		전체	1767.74	109

	자기통제	공변량(사전검사)	.15	1	.15	.24

		집단간	.14	1	.14	.24

		오차	56.51	106	.61

		전체	1729.68	109

5. 논의 및 결론

이 연구는 한국인 학생과 중국인 유학생을 대상으로 학습포트폴리오 참여와 미참여 학습자의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 수준을 분석하고, 학습포트폴리오 작성 과정을 통해 학습자의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도가 향상되는지를 검증하였다. 연구 문제에 따른 연구 결과와 논의는 다음과 같다.

첫째, 본 연구를 통해 학습포트폴리오 활동은 한국인 학생의 자기조절학습능력 향상에 유의한 영향을 끼친 것으로 나타났다. 즉 학습포트폴리오를 작성한 학생들의 사후 자기조절학습능력 점수가 학습포트폴리오를 작성하지 않은 학생들보다 높았다. 이러한 결과는 학습포트폴리오 활용 경험이 스스로 학습목표 및 방향 설정, 자료검토 및 선택, 자신의 사고 및 학습활동 점검, 관리를 통해 자기조절학습능력 향상에 기여한다고 보고한 다수의 연구(김수경, 2003; 이선경, 2019; 홍효정, 2018; Mykkanen et al., 2017) 결과와 일치한다. 본 연구 결과 및 다수의 선행 연구 결과를 통해 학습포트폴리오 활동이 자기조절학습능력 향상에 기여함은 분명해 보인다. 다만 현실적으로 일부 학습자는 학습포트폴리오 개발 및 참여에 대한 두려움과 귀찮음, 효과에 대한 불신 등으로 적극적으로 참여하지 않으므로(홍효정, 2018), 실제 교과목에서 학습포트폴리오 개발과 활용이 충분한 실행으로 이어지도록 세부 방안이 마련될 필요가 있다.

둘째, 본 연구를 통해 학습포트폴리오 활동은 한국인 학생의 자아탄력성 향상에 유의한 영향을 끼친 것으로 나타났다. 즉 학습포트폴리오를 작성한 학생들의 사후 자아탄력성 점수가 학습포트폴리오를 작성하지 않은 학생들보다 높았다. 이러한 결과는 학습포트폴리오 작성을 통해 학습자 스스로 자신의 학습성향에 맞는 학습방법과 학습전략을 찾아, 학습부담, 학습스트레스 상황에 보다 유연하고 적극적으로 대처하며, 적응과 균형을 유지하는 자아탄력성이 향상된 것으로 해석할 수 있다.

셋째, 본 연구를 통해 학습포트폴리오 활동은 한국인 학생의 자기주도학습준비도 향상에 유의한 영향을 끼친 것으로 나타났다. 즉 학습포트폴리오를 작성한 학생들의 사후 자기주도학습준비도 점수가 학습포트폴리오를 작성하지 않은 학생들보다 높았다. 이러한 결과는 학습포트폴리오 활동이 학습자에게 목표설정의 기회를 제공하고, 시간계획의 중요성 인식과 계획습관 형성, 동기조절과 행동조절 향상을 보고한 연구(백경숙, 2012; 손유진, 황해익, 2004; 안진경, 2011; 이혜영 외, 2017), 그리고 학습 탐구과정을 통한 자기주도적 능력 향상을 보고한 연구(Abrami et al., 2007) 결과들과 일치한다. 학습포트폴리오는 스스로 학습과정을 체계적으로 평가, 성찰할 수 있는 기회를 제공하여 반성적 변화와 자기주도학습에 긍정적인 영향을 미친 것으로 해석된다.

넷째, 반면 본 연구를 통해 학습포트폴리오 활동은 중국인 유학생의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 향상에 유의한 영향을 끼치지 않는 것으로 나타났다. 즉 학습포트폴리오를 작성한 중국인 유학생의 사후 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 점수가 학습포트폴리오를 작성하지 않은 학생들보다 유의하게 높지 않았다. 이러한 결과는 먼저, 중국 대학생들은 급변하는 중국 사회의 다양한 스트레스에 노출되어 있음에도 대학생의 42%가 스트레스 관리행동을 실천하지 않는다는 연구(Deng, et al., 2012) 결과로부터 유추해 볼 때, 중국인 유학생들이 자신을 통제하는 것뿐만 아니라 변화하는 환경, 새로운 상황에 자신을 조절하고, 학습 스트레스에 융통성 있게 적응하는 데 필요한 적절한 노력이 부족했을 가능성이 있다. 또한, 중국인 유학생들은 유학생활로부터 오는 어려움, 향수, 학업문제 등 다양한 문화적응 및 학업 스트레스를 경험하며, 학업몰입이 어려웠을 가능성이 높고, 무엇보다 한국어 능력이 부족한 상태로 한국어로 학습포트폴리오를 작성하는 것이 어려웠을 가능성도 크다. 따라서 이에 대해 다양한 요인이 작용했을 가능성이 있기 때문에 보다 명확한 원인을 밝히기 위해서는 추가적인 후속 연구가 요구된다.

본 연구를 기초로 실제 교육 현장에 적용할 수 있는 시사점과 제언은 다음과 같다.

첫째, 지식기반사회에서 대학교육의 목표는 기존의 지식전수로부터 다가올 미래사회에서 스스로 배움을 지속해 나갈 수 있는 능력 함양으로 변화되었다. 급변하는 시대적 요구에 대한 적응력 계발을 위해 대학생은 자기효능감, 학습흥미 향상뿐만 아니라 학습에 자발적으로 참여하도록 자기조절학습능력을 갖출 필요가 있다. 이를 위해 학습포트폴리오 활용을 비롯한 교수자의 교수방법, 교수전략 개선과 대학차원에서도 다양한 중재와 프로그램이 제공될 필요가 있다. 둘째, 대학생들 역시 불확실한 미래와 급변하는 사회 환경으로 인해 다양한 스트레스에 노출되어 있다. 자아탄력성은 대학생들이 학업성취와 사회진출을 준비하며 겪는 내⋅외적 스트레스 상황, 통제하기 어려운 환경적 압박에도 체계적으로 적응하게 하는 개인의 중요한 심리변인으로(Block & Block, 1980), 오늘날과 같이 급변하는 시기에 더욱 주목받는다(Block & Kremen, 1996). 자아탄력성이 높은 학습자는 주어진 환경에 보다 잘 적응하고 스스로 조절과 통제능력을 발휘한다. 따라서 대학생 학습자의 지속적인 학업성공을 위해서 자아탄력성과 같은 개인의 내적 심리 변인을 향상시키는 방안과 교육을 고려해 볼 필요가 있다. 셋째, 최근 대학 수업에 학습자중심교육으로 액션러닝(action learning), 블랜디드 러닝(blended learning), 플립러닝(flipped learning) 등 다양한 교수방법이 강조되고 있지만 궁극적으로 학습자의 능동적 학습을 촉진하는 데에 여전히 한계가 있다. 이에 한 가지 대안으로 대학생 스스로 자신의 학습을 관리하고 꾸준한 자기평가로 학습의 내적 동기가 강화될 수 있도록 학습포트폴리오의 활용을 적극 검토할 필요가 있다. 넷째, 외국인 유학생의 성공적인 대학생활 적응과 학업성취 향상을 위해 무엇보다 대학생활과정에서 경험하는 스트레스를 감소시키는 것이 중요하다. 가령 중국인 유학생에게도 정서적 어려움과 문화적응 스트레스가 학업중도 포기의 결정적인 위험요인(리첸첸 외, 2016; 신선희, 유문무, 2014; 후맹함, 김영현, 2018)으로 나타났다. 이에 외국인 유학생의 적응을 위해 자아탄력성을 높일 수 있는 다양한 프로그램 구성과 개발도 적극 검토할 필요가 있다. 가령 유학생활 과정에 겪는 어려움과 부정적 결과에만 초점을 두기보다, 이전보다 발전, 성장한 부분에 초점을 맞추는 숙달목표의 측면을 강조한다면 외국인 유학생들의 자아탄력성 향상과 대학생활 적응도 기대할 수 있다.

본 연구는 다음의 제한점을 가지며, 이를 기초로 향후 연구를 위한 제언은 다음과 같다.

첫째, 이 연구는 1개의 4년제 대학에 재학 중인 대학생을 대상으로 학습포트폴리오의 효과를 분석하였으므로, 대학생 전체를 대표한다고 보기 어렵다. 또한, 한국인 학생과 중국인 유학생의 표본의 차이, 학년에 따른 차이를 보다 면밀히 분석하려면, 각 집단에서 동일한 수의 학습자를 무선표집하여 연구하는 것이 바람직하나 본 연구에서는 각 집단의 사례수가 동일하게 분배되지 못하였다. 후속 연구에서는 연구 대상 표본을 확대하고, 각 집단의 사례 수를 동일하게 하여 연구한다면 보다 신뢰할 만한 연구 결과가 도출될 것이다. 둘째, 이 연구는 유사실험 연구로 학습포트폴리오 효과에 영향을 줄 수 있는 다양한 변인들을 충분히 통제하지 못했을 가능성이 있다. 후속 연구로 학습포트폴리오에 영향을 미치는 다양한 변인(예. 교수의 교육내용, 태도, 학습자의 사전 학업성취도 등)에 대한 연구가 필요하고, 이를 고려한 보다 정교한 실험연구도 필요하다. 셋째, 본 연구는 학습포트폴리오의 효과 분석을 위해 인지적 측면의 자기조절학습능력과 자기주도학습준비도, 정의적 측면의 자아탄력성을 각각 측정하여 효과를 분석하였다. 이를 통해 다수의 선행 연구를 통해 보고된 학습포트폴리오의 인지적 요인과 정의적 요인의 효과가 함께 확인되었다. 후속 연구에는 보다 다양한 학습포트폴리오의 유관 변인을 탐색하여 효과를 검증해보면 학습포트폴리오의 유용성과 효과를 보다 포괄적으로 설명할 수 있을 것이다. 넷째, 본 연구를 통해 학습포트폴리오 활동은 중국인 유학생의 자기조절학습능력, 자아탄력성, 자기주도학습준비도 향상에 유의한 영향을 끼치지 않는 것으로 나타났다. 최근 들어 국내에 유입되는 중국인 유학생 수가 증가하며, 그들을 위한 다양한 교육적 지원 개발과 유관 연구가 증가하고 있다. 하지만 중국인 유학생의 학습포트폴리오 활동 경험과 효과에 대한 선행 연구는 부족하여, 본 연구에서 충분히 논의하지 못했다. 따라서 이에 대한 후속 연구도 요청된다.

이상의 제한점에도 본 연구는 학습포트폴리오가 인지적 측면의 자기조절학습능력, 자기주도학습준비도, 정의적 측면의 자아탄력성 향상에 기여하였고, 한국인 학생과 중국인 유학생에 나타난 효과의 차이를 통합적으로 분석하여, 실제 교육 현장에 적용할 수 있는 시사점을 도출했다는 점에 의의가 있다.

Notes

1) 보다 자세한 내용은 본고의 2. 에서 논의한다.

2) 보다 자세한 내용은 본고의 <표 1>에 제시하였다.

3) 자기조절학습, 자기주도학습의 보다 자세한 이론적 배경과 출발, 연구 경향 등은 본고의 핵심 논지가 아니므로 지면관계상 생략한다.

4) 중다변량 분석을 사용한 이유는 세 가지 요인의 하위요인들 간에 유의한 상관이 있기 때문이다: 자기조절학습능력의 3개 하위요인(인지전략과 메타인지전략 r=.54 p<.001; 인지전략과 자원관리전략 r=.48 p<.001; 메타인지전략과 자원관리전략 r=.65 p<.001), 자아탄력성의 4개 하위요인 긍정적 사고와 정서조절 r=.41, p<.001; 긍정적 사고와 목표지향성 r=.41, p<.001; 긍정적 사고와 의사소통방식 r=.39, p<.001; 정서조절과 목표지향성 r=.20, p<.01; 정서조절과 의사소통방식 r=.09, p<.05; 목표지향성과 의사소통방식 r=.34, p<.001), 자기조절학습능력의 3개 하위요인(자기관리와 학습욕구 r=.62, p<.001; 자기관리와 자기통제 r=.72, p<.001; 학습욕구와 자기통제 r=.71, p<.001).

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