1. 서론
UN이 21세기 교육의 중심 과제로 수립한 지속가능발전교육(Education for Sustainable Development: ESD)의 핵심은 보편적 가치를 담은 공동체 의식과 건강한 지구촌을 만들어갈 수 있는 실천적 역량과 태도 함양의 교육 시스템을 구축하는 것이다. 이를 위해 글로벌교육우선구상(Global Education First Initiative)을 국제교육의 의제로 채택하면서 지속가능발전목표(Sustainable Development Goals: SDGs)1) 중심의 ESD를 국제교육의 과제로 수립하였다. UNESCO가 정의한 ESD 개념은 지속가능한 미래와 사회의 변혁을 위해 필요한 가치와 행동, 삶의 태도를 배우기 위한 교육으로 학생들이 지속 가능한 개념과 원칙을 이해하고, 문제를 해결하고, 책임 있는 공동체로 성장할 수 있도록 교육하는 것이다(UNESCO, 2015).
ESD의 중요성이 국제사회를 중심으로 강조되면서 각국은 UN의 ESD 개념과 정책을 차용하여 ESD에 대한 방향과 교육과정의 정책을 수립하며 학문적 토대를 구축해왔다. ESD의 교육정책은 지속가능한 사회변화를 위해 환경,사회,경제 차원에서의 균형 잡힌 인식과 통합적 관점으로 사회가 직면한 문제를 인식하고 문제해결을 위한 참여와 실천적 역량을 함양하는 데 초점을 두고 있다(UNESCO, 2005; Peterson & Alkis, 2009). ESD를 교육정책의 핵심과제로 추진하며 단계적 발전전략을 수립한 독일은 지속가능발전을 위한 형성역량을 교육의 목표로 수립하고 형성역량 촉진을 위한 BLK-program 21 학습 방법(간학문적 지식, 참여적 학습, 혁신적 구조)을 개발하여 문제해결 역량과 행동 역량을 습득하도록 하였다(정기섭, 2010). EDS에 대한 교육적 담론은 학문적 관점에서도 지역공동체와 함께하는 참여적 실천 역량교육에 집중되어 있다. Wals(2009)는 EDS에 대한 관점을 내용적 측면과 학습적 측면으로 분류하여 내용의 상호연계성과 지역사회와의 연계를 통한 역량교육 학습의 중요성을 강조했으며, 김찬국(2017)은 ESD의 방향이 사회⋅경제⋅생태⋅문화⋅윤리 요인을 통합적으로 이해하고, 지속가능한 사회를 만드는 과정에 참여하는 역량 강화 중심의 학습 과정이 되어야 한다고 했다.
ESD 교육정책이 참여와 실천 학습의 중요성을 강조하고 있음에도 불구하고 교육현장에서의 EDS 학습구조는 인지 역량교육에 편중되어 있다. SDGs 달성을 위한 역량교육의 분포 조사에서 인지 역량교육이 48%로 높게 나타났으며 사회정서 역량교육(23%)과 행동 역량교육(27%)의 학습 반영율은 저조한 결과로 나타났다(UNESCO, 2018). 이에 UNESCO는 교육 및 학습 방향의 재정향과 강화를 목표로 국제사회의 실천을 촉구하는 ‘지속가능발전교육 2030 로드맵’을 재정하고 17개 SDGs 달성을 위한 인지 학습, 사회정서 학습, 행동 학습 측면에서의 핵심역량 증진을 촉구하는 새로운 실천 프로그램을 제시했다(UNESCO, 2020). 인지 역량은 지속가능성 관련 다양한 도전 과제와의 상호연계성을 인지하고 문제를 해결할 수 있는 비판적 사고력과 분석력의 함양이다. 사회정서 역량은 지속가능성을 위한 핵심 가치와 태도 및 공동체에 대한 공감력과 변화를 주도할 사회적 책임감의 함양이다. 행동 역량은 지속가능한 변화를 위한 참여와 실천력의 함양이다(UNESCO, 2020).
이에 본 연구는 EDS가 추구하는 지속가능한발전을 위한 지역공동체의 변화에 참여하는 실천 교육프로그램을 개발하기 위해 지역사회 문제해결 중심의 PBL 교양 교과목을 개설하여 수업의 운영사례를 분석하고 인지 역량, 사회정서 역량, 행동 역량 측면에서의 효과성과 의의에 대해 논의하고자 한다. 연구의 목적을 위해 PBL 수업의 범위를 SDGs 11번째 영역인 ‘지속가능한도시와 지역사회’로 규정하고 지역사회 문제해결을 위한 공동체 프로젝트 운영을 학습과제로 선정했다. 이는 UNESCO가 주창하는 시민교육의 핵심역량으로 교양교육이 추구하는 책임감 있는 공동체적 시민성 함양이라는 측면과도 맥을 같이한다는 측면에서 의의가 있다고 볼 수 있다.
2. 지속가능발전교육과 PBL 학습모형
2.1. 지속가능발전교육 2030
세계환경개발위원회(WCED, 1987)가 발간한『우리 공동의 미래』에 지속가능발전 개념이 소개되면서 UN환경개발위원회(UNCED)는 1992년 지속가능발전 달성을 위한 의제 21을 채택했다. 의제 21 전문 36장에는 교육과 대중의 인식 및 훈련을 주제로 지속가능발전을 촉진하고 실현하기 위한 역량교육의 중요성과 인식의 발전 및 사회를 지속가능하게 변화시키기 위한 실천 지향적이고 혁신적인 교육방식의 개발을 촉구하는 내용이 수록되어 있다(UNCED, 1992). 이에 UN은 지속가능성 관련 과제들을 해결하기 위한 교육으로 UN 지속가능발전교육 10년(DESD, 2005-2014), ESD 국제 실천 프로그램(GAP, 2015-2019), 지속가능발전교육 2030(ESD for 2030, 2020-2030)을 단계별로 선포하며 국제사회가 ESD에 동참하도록 촉구하고 있다.
ESD에 대한 논의가 국제사회를 중심으로 성숙 되면서 최근에는 ESD를 변혁적인 방식으로 바라보는 관점이 강조되고 있다. Kioupi & Voulvoulis(2019)는 지속가능한 사회로의 전환을 가능하게 하는 ESD 프레임으로 SDGs를 변화의 도착점으로 설정하고 참여적 접근과 역량 개발의 학습 전략을 제시했다.
ESD 역량 학습의 중요성이 강조되면서 UNESCO는 SDGs 달성을 위한 범분야의 8가지 핵심역량 요인으로 시스템 사고역량, 예측 역량, 규범적 역량, 전략적 역량, 협력 역량, 비판적 사고역량, 자이인식 역량, 통합적 문제해결 역량을 제시하며 ESD 역량 개발을 위한 교육프로그램의 개발과 적용을 촉구하였다(유네스코한국위원회, 2019). 이 외에도 ESD 역량 요인을 도출하기 위한 연구로는 ESD의 핵심 영역인 환경, 경제, 사회, 교육의 4가지 영역에 대한 인식 측정의 연구가 활발히 진행되고 있으며(Zhou & Ee, 2012; Biasutti, 2015; Ko & Lee, 2021), 국내의 경우 SDGs와 연계된 인지적 영역, 사회⋅정서적 영역, 행동적 영역의 ESD 행동 역량 발달에 대한 인식의 측정 문항 연구들이 개발되어 교육에 활용되고 있다(윤성혜, 2017; 이상원 외, 2019).
지속가능발전교육 2030은 이러한 변혁적 실천 교육을 강조한 교육 의제로 UNESCO는 대중의 적극적인 참여와 활동을 촉구하는 실천 프로그램인 ‘지속가능발전교육 2030 로드맵’을 발간했다(UNESCO, 2020). 지속가능발전교육 2030 로드맵은 2030년까지 SDGs 달성을 위한 정책으로, SDGs 17개 목표에 대한 인식의 향상과 비판적이고 맥락화된 이해의 촉진, 지역사회에서 지속가능발전을 위한 행동의 동원을 교육의 첫 번째 역할로 강조하며 5가지 우선 실천 영역에서의 활동을 촉구한다(유네스코한국위원회, 2021). ESD for 2030 활동의 5가지 우선 실천 영역은 정책 개선, 학습환경변혁, 교육자의 역량 구축, 청년의 권한 부여와 참여, 지역사회 차원의 실천 영역에서의 이행 강화이다.
이러한 관점에서 본 연구는 지속가능발전교육 2030의 목적을 선취할 수 있는 참여적 교육프로그램을 개발하기 위해 ESD for 2030 로드맵에 제시된 5가지 우선 실천 영역 중 ‘청년의 참여 및 지역사회 차원의 실천 영역’에 초점을 맞춰 대학생들이 주체적으로 지역문제에 관심을 가지고 참여할 수 있는 프로젝트 기반의 ESD-PBL 학습모형을 설계하여 수업에 적용하였다.
2.2. ESD 중심의 PBL 학습모형
UN은 지속가능발전을 촉진하기 위해서는 협력적인 문제해결 능력과 책임감 있는 세계시민 역량 강화를 위한 교육의 변화가 필요하며, 이를 위해 기존의 전통적인 교사 중심 수업에서 학습자 중심으로 교육방식의 패러다임 변화가 필요하다고 제시했다(민동석, 2016). 변화를 위한 ESD 교수법과 관련하여 해외에서는 학습자 중심 방법론, 구성주의적 학습 이론 및 상호작용 방법을 포함, 환경 인식을 촉진하는 연구 등이 수행되고 있으며(Corney & Reid, 2007; Kollmuss & Agyeman, 2002; Kioupi & Voulvoulis, 2019), 국내에서는 EDS 현장 적용 및 활성화를 위한 프로그램 개발, 효과성 검증, 개인차 역량 연구 등 초⋅중등 교육을 위한 연구가 주를 이루고 있다(김훈⋅전훈, 2022). 이러한 관점에서 대학생을 대상으로 한 SDGs 중심의 ESD 교양수업에서 구성주의 학습 형태인 PBL 학습모형의 적용은 ESD 교수법의 확장이라는 측면에서 의미가 있다.
PBL은 이론과 실제를 연결하는 문제해결의 과정에서 교수자가 학습의 조력자로서 실제적 학습과제를 제시하고 학습자는 비구조화된 문제를 상호협력하에 스스로 해결하는 과정의 문제중심 학습이다. 구성주의 학습 형태의 PBL 학습구조는 문제의 구조적 형태와 자기주도적 역할 변수에 의해 다양한 형태로 분류된다. Barrows(1986)은 자기주도적 역할(교수 주도, 학생 주도, 부분적 학생 및 교수 주도) 변수와 문제의 구조적 형태(완전한 구조적 문제, 부부적 혼합구조 문제, 불완전한 비구조적 문제) 변수에 따라 PBL의 학습구조를 6가지 모델로 체계화했다. Barrows의 6가지 모델은 순수 PBL, 하이브리드 PBL, 고정교육, 프로젝트기반학습, 사례기반학습, 문제해결활동의강의기반 모델로 분류된다(Woei Hung, 2011).
PBL 학습모형은 학습의 단계적 절차를 모형화한 구조로 Barrows & Myers(1993)는 6단계의 학습모형을 제시했다(Woei Hung et al., 2008). 1단계는 문제제시 단계로 수업 진행 및 실제로 마주할 문제에 대해 제시하는 과정으로 진행된다. 2단계는 문제 확인 및 수행계획 단계로 문제에 대해 정의하고 문제해결을 위해 알아야 할 것과 알 필요가 있는 것에 대해 정리한 후 수행계획을 위해 팀원의 역할을 분담한다. 3단계는 자료탐색과 문제 재확인 단계로 문제해결에 필요한 정보를 수집하고 공유하며 문제에 대해 재확인한다. 4단계는 문제 해결안 생성 단계로 반성적 사고와 토론을 통해 가능한 모든 문제 해결안을 생성한다. 5단계는 문제 해결안 발표 단계로 문제해결 방안을 정리하여 발표한다. 6단계는 학습결과 정리 및 평가 단계로 학습를 통해 획득한 지식을 일반화하고 피드백한 후 성찰과 평가로 마무리한다. 일반적으로 PBL 수업에서는 Barrows & Myers(1993)가 제안한 학습모형을 기준으로 연구 분야에 따라 단계의 과정을 수정⋅보완하여 교육의 특성과 맥락에 맞게 재구성하여 활용하고 있다(Delisle,1997; Fogarty, 2001). 국내에서는 조연순 외(2004)가 제시한 문제만나기, 문제해결 계획세우기, 문제탐색 및 재탐색하기, 문제해결책 만들기, 발표 및 평가의 5단계 모형과 강인애 외(2007)가 제시한 3단계 모형 등이 있다.
본 연구에서는 Barrows(1986)가 제시한 PBL 모델 중 프로젝트기반학습 모델을 PBL 수업의 기본 모델로 채택하여 SDGs 11 중심의 비구조화된 문제를 교수의 지도하에 학생이 주도적으로 해결하는 5단계 과정의 ESD-PBL 학습모형을 설계하였다[그림 1]. 수업에 적용된 ESD- PBL 5단계 학습모형은 선행연구자들의 이론을 바탕으로 SDGs 달성을 위한 EDS 역량 강화 목표에 초점을 맞춰 학습자들의 참여와 실천역량 강화를 목적으로 한다. 1단계는 인지 학습 측면의 상호협력적 문제인식과 비판적⋅분석적 사고력 함양의 단계이며, 2, 3단계는 사회정서 학습 측면의 지속가능발전의 가치 및 태도 함양을 위한 사회적 책임감과 공감력 함양의 단계다. 4, 5단계는 행동 학습 측면의 참여와 실천을 위한 문제해결력과 실천력의 함양 단계다.
3. 연구방법
3.1. 연구설계
본 연구는 SDGs 중심의 ESD 확장을 위해 자기주도형 교양 교과목으로 개설된 <공감하며만든세상읽기>2) 수업의 운영사례를 분석하여 PBL 수업의 효과성을 밝히고자 한다. <공감하며만든세상읽기>는 SDGs 11번째 목표인 ‘지속가능도시와 지역사회’를 주제로 프로젝트 활동을 통한 ESD 핵심역량 함양을 목표로 설계된 프로젝트기반학습의 PBL 교과목으로 연구자가 설계한 ESD-PBL 학습모형을 적용하였다.
PBL 수업의 특징은 교수자가 문제를 제시하고 학습자들은 팀을 이루어 주체적으로 문제해결의 방안을 수립하며 협력적 문제해결력을 함양하는 것이다. 따라서 본 수업에서는 교수자가 학습목표와 학습과제의 범위를 제시하고 학습자들이 팀을 이루어 과제를 선정하고 문제해결의 과정을 실행해가는 방법으로 진행하였다.
ESD-PBL 수업의 학습목표는 지역사회 문제해결 프로젝트 활동을 통한 ESD 핵심역량의 함양이며, 학습과제는 S 지역의 지속가능발전 활성화를 위한 SNOW VALLEY 프로젝트(이하 S⋅VALLEY 프로젝트로 칭함) 설계이다. S⋅VALLEY 프로젝트란 학교와 지역사회가 함께 성장하는 벨리를 구축하자는 의미로 학교의 상징인 SNOW와 VALLEY를 결합한 명칭이다. S⋅VALLEY 프로젝트는 지속가능발전의 세 축인 환경, 경제, 사회문화 분야를 중심으로 지역의 장소적 특성, 활용 콘텐츠의 특성, 참여 주체의 특성에 따라 리빙, 푸드, 패션, 컬쳐, IT의 5개 영역으로 분류하였다. ESD-PBL 수업의 학습목표와 학습과제 및 내용은 <표 1>과 같다.
<표 1>
ESD-PBL 수업의 학습목표와 과제
3.2. 연구대상
본 연구는 지속가능개발교육을 위해 2021-1학기 교양수업으로 개설한 <공감하며만든세상읽기> 교과목의 PBL 수업에 참여한 총 27명의 학생을 연구의 표본으로 설정하였으며, 매주 3시간씩 15주 동안 진행되는 프로젝트 활동에 참여토록 하였다.
수업에 참여한 학생의 구성은 다양한 학년과 다양한 전공으로 구성되었으며, 학년의 분포도는 1학년 9명(33.3%), 2학년 14명(51.9%), 3학년 4명(14.8%)으로 2학년이 가장 많았다. 전공의 분포도는 법과대학 1명(3.7%), 미술대학 1명(3.7%), 사회과학대학 2명(7.4%), 경상대학 2명(7.4%), 이과대학 4명(14.8%), 생활과학대학 4명(14.8%), 문과대학 4명(14.8%), 공과대학 9명(33.3%)으로 공과대학이 가장 많은 분포를 이루었다.
PBL 수업은 팀으로 진행되었기에 학습자들은 S⋅VALLEY 프로젝트의 5개 범주 중 개인적으로 관심 있는 영역별로 팀을 구성하도록 하였다. 그 결과 리빙팀 6명, 마켓푸드팀 4명, 골목길푸드팀 4명, 패션문화팀 4명 역사문화팀 5명, IT상상팀 4명으로 다양한 학년과 전공의 학생이 각 팀을 이루었다.
3.3. 연구분석의 도구
ESD를 위한 지역사회 문제해결 PBL 수업의 효과성을 도출하기 위해 학습자들의 ESD 핵심역량에 대한 설문 평가를 통한 정량 평가와 성찰 기록을 분석한 성찰 평가를 연구분석의 도구로 활용했다.
ESD 핵심역량에 대한 설문 문항은 유네스코한국위원회(2019)가 제시한 8개의 핵심역량을 SDGs 11 목표 달성을 위한 수업의 목적에 맞게 재구성하여 인지 역량 2개, 사회정서 역량 4개, 행동 역량 2개 총 8개의 문항으로 구성하였다<표 2>. 설문지는 5점 리커트 척도로 측정하였으며, 전체문항의 신뢰도는 사전 .89, 사후 .95로 안정적인 신뢰값을 나타냈다.
<표 2>
ESD 핵심역량 평가 문항
ESD 핵심역량의 정량 평가는 동일한 측정도구로 교육 전과 교육 후에 실시한 설문 자료를 SPSS Statistics 25 version 통계 프로그램을 사용하여 기술통계분석과 대응표본 t-검증(Paired samples t-test)을 실시하였다.
성찰 평가는 PBL 수업 후 열린 질문으로 ‘프로젝트 수행의 어떤 과정이 학습 능력 향상에 도움이 되었는가’와 ‘프로젝트 수행이 지역사회 활동에 어떻게 도움이 되었는가’에 대해 성찰하게 한 후 팀별 성찰 기록을 정리하여 분석했다. 팀별 성찰 기록의 분석은 개인별 성찰 내용 중 중복된 내용은 배제하고 팀별 특징이 반영된 내용을 중심으로 정리하였다.
4. 연구결과
4.1. ESD-PBL 수업의 운영
본 수업의 운영은 PBL 수업의 핵심인 학습자주도형 문제해결에 초점을 맞춰 교수자가 프로젝트의 학습과제를 제시하고 학생들이 팀 프로젝트 활동을 통해 지속가능발전을 위한 지역의 문제를 상호연계적으로 인식하고 정의하며 비구조화된 문제를 해결해 가는 프로젝트기반학습 형태로 진행하였다.
수업 운영의 절차는 연구자가 설계한 ESD-PBL 학습모형의 5단계 과정으로 15주 동안 진행되었다. 15주 동안 진행된 수업의 운영 절차와 내용은 <표 3>과 같다.
<표 3>
ESD-PBL 수업의 운영 절차와 내용
4.2. ESD-PBL 수업의 결과
S⋅VALLEY 프로젝트의 팀별 프로젝트 수행 결과물은 다음과 같다.
S⋅VALLEY 1. 리빙팀은 지역 골목길의 특색이 드러날 수 있는 지역 도서관 웹사이트 구축을 프로젝트 수행의 목표로 했다. 프로젝트 수행 결과 ‘또바기 도서관’ 플렛폼을 개발하여 책소개, 전자책, 바자회 등의 도서 관련 행사, 자원봉사자 모집 공고, 인스타그램이나 유투브 를 통한 홍보 사이트 탑재까지 작은 도서관 웹사이트를 특색있게 구축하고 메뉴바를 생성했다.
마켓푸드팀의 프로젝트 목표는 지역 M시장의 활성화를 위한 재래시장의 환경개선 디자인 개발이다. 프로젝트 수행 결과 M시장의 캐릭터 개발, 굿즈 디자인 제작, 시장의 입간판 구조물 및 통일된 상가간판 디자인 개발, 통화 만리마패 등을 개발하여 지역 재래시장의 활성화를 위한 이벤트 정책으로까지 연결 지었다.
S⋅VALLEY 2. 골목길푸드팀의 프로젝트 목표는 골목길 음식 상권의 활성화를 위한 골목길 푸드앱과 체험 프로그램 개발이다. 수행 결과 음식점 유형별 (한식, 일식, 중식, 카페, 그 외 등) 앱 지도를 제작했으며, 식당에서 배출된 재활용품을 활용한 재활용 공방체험 프로그램을.기획하여 SDGs에 부합하는 에코환경 프로젝트로써의 의미를 부여했다. 홍보를 위한 이벤트 행사와 카드뉴스를 제작했다.
S⋅VALLEY 3. 패션문화팀의 프로젝트 목표는 지역 해방촌의 니트패션 거리 문화조성을 위한 홍보물 개발이다. 수행 결과 해방촌에서 생산한 니트를 판매하는 해방 니트상점, 소월담 등 판매처와 니트조합원 방문을 통해 해방촌의 니트산업을 홍보할 수 있는 V-log 영상제작과 소비자가 체험할 수 있는 니트패션 룩북 및 애견 니트상품과 아동 니트상품을 제작했다.
S⋅VALLEY 4. 역사문화팀의 프로젝트 목표는 S지역을 소개하는 역사여행 스토리텔링 북 4계절 시리즈를 발간하여 S지역의 역사와 문화를 홍보하고 주민들이 참여할 수 있는 이벤트 등을 수록하는 것이다. 수행 결과 스토리텔링 북 봄호를 샘플로 제작했다. 북의 수록 내용은 캐릭터 S 가이드가 역사와 특징을 설명하는 웹툰 형식으로 제작하였으며, 부록에 이벤트 활동지로 N행시, 퀴즈 빙고판을 수록하여 주민들의 참여를 독려했다. 또한 계절별 시리즈 북으로 봄-효창공원⋅백범김구기념관, 여름-전쟁기념관, 가을-한양도성, 겨울-국립중앙박물관 호의 표지사진을 디자인했다.
S⋅VALLEY 5. IT상상팀의 프로젝트 목표는 IT SPACE 개발로 Y전자상가 활성화를 위한 IT 전시공간과 가이드 앱 구상을 통해 침체된 상권의 활성화를 유도하는 것이다. 수행 결과 Y전자상가 로봇카페 및 IT SPACE 전시공간의 설계도면을 제작하고 고도조명과 포토존 디자인을 제작했다. 홍보 가이드 앱을 제작하여 시작 화면에 로봇카페, IT SPACE 전시에 대한 정보, X-SPACE 체험공간 링크, 로봇카페의 영업정보, 바리스타와 서빙로봇에 대한 정보를 제공하고 사용자가 궁금해하는 로봇과 제품명을 입력하면 정보를 얻을 수 있도록 하였다.
4.3. ESD-PBL 수업의 평가 및 성찰
ESD-PBL 수업이 학습자들의 ESD 역량 증진에 어떤 효과를 미쳤는지 알아보기 위해 교육 전과 교육 후 역량 변인 간의 차이를 t-검증을 통해 분석하였다<표 4>.
<표 4>
ESD 핵심역량의 대응표본 t-검증 결과(N=27)
| ESD 핵심 역량 | 사전분석 | 사후분석 | t | p | |||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 평균 | 표준편차 | 평균 | 표준편차 | ||||
| 인지역량 | 분석적사고력 | 3.39 | .65 | 4.21 | .67 | -7.20*** | .000 |
| 비판적사고력 | 3.52 | .65 | 4.23 | .62 | -5.51*** | .000 | |
| 사회정서 역량 | 자아인식 | 3.46 | .77 | 4.22 | 75 | -4.98*** | .000 |
| 상호협력 | 3.50 | .69 | 4.43 | .87 | -6.25*** | .000 | |
| 사회적책임감 | 3.49 | .65 | 4.41 | .56 | -5.48*** | .000 | |
| 공감력 | 3.47 | .57 | 4.45 | .67 | -5.88*** | .000 | |
| 행동 역량 | 전략적실행력 | 3.37 | .75 | 4.42 | .81 | -9.34*** | .000 |
| 문제해결력 | 3.44 | .59 | 4.40 | .54 | -6.47*** | .000 | |
t-검증 결과 인지 역량, 사회정서 역량, 행동 역량의 모든 변인에서 유의미한 차이를 나타냈다. 교육 후 모든 핵심역량 변인의 평균값이 정(+)의 증가를 나타냈으며, 교육 전과 교육 후 평균값의 차이가 가장 높게 나타난 요인은 행동 역량의 전략적실행력 변인으로 +1.05점의 큰 차이를 나타냈다. 이 외에도 사회정서 역량의 공감력(+.98), 상호협력(+.93), 사회적책임감(+.92)과 행동 역량의 문제해결력(+.96) 변인의 경우 교육 전과 교육 후의 평균값이 +.90 이상의 차이를 보임으로써 사회정서 역량과 행동 역량이 교육을 통해 발전적으로 변화되었음을 알 수 있다. 따라서 ESD를 위한 지역사회 문제해결형 PBL 수업은 학습자들의 ESD 핵심역량 증진에 효과적임을 규명하였다.
ESD-PBL 수업에 대한 성찰 평가를 위해 팀별 성찰 기록을 분석한 결과는 <표 5>와 같다. 성찰 평가의 질문 중 ‘프로젝트 수행의 어떤 과정이 학습 능력 향상에 도움이 되었는가’에서는 팀원들과의 의견수렴과 피드백 과정이 상호협력성을 높이는 데 도움이 되었으며, 현장조사 과정을 통해 지역사회가 마주한 문제를 인지하고 공감할 수 있는 사회정서 역량과 실질적 문제해결의 아이디어를 도출할 수 있는 행동 역량이 향상되었다고 밝혔다. 또한 ‘프로젝트 수행이 지역사회 활동에 어떻게 도움이 되었는가’에 대한 질문에서는 지역문제 해결을 위한 아이디어 도출과 적용의 과정을 통해 지역의 특성을 지속가능한 가치로 맥락화할 수 있었으며, 지속가능한 문제해결의 틀을 제시함으로써 지역의 지속가능한 발전을 촉진하고 포용하는 실질적 해결책을 개발하는 데 참여할 수 있는 의지와 실행력을 함양하게 되었다는 내용이 공통된 의견으로 기술되었다.
<표 5>
ESD-PBL 수업에 대한 팀별 성찰 기록
5. 논의 및 결론
본 연구의 목적은 ESD가 변혁적 실천 교육으로 강조한 SDGs 목표에 대한 인식의 향상과 지역사회에서의 지속가능발전을 위한 행동의 동원을 대학 교육에 구현하기 위해 ESD를 위한 지역사회 문제해결 중심의 PBL 수업을 분석하여 그 효과와 의의를 밝히기 위함이다. 본 PBL 수업의 학습모형은 SDGs 11번째 목표인 지속가능도시와 지역사회를 주제로 문제제시, 구조설정, 문제정의, 문제해결, 발표평가의 5단계 과정으로 설계된 ESD-PBL 학습모형을 적용하였으며, 학습목표는 지역사회 문제해결 프로젝트 활동을 통한 ESD 핵심역량 함양이다.
ESD를 위한 지역사회 문제해결 PBL 수업의 효과를 분석하기 위해 ESD 핵심역량에 대한 교육 전과 교육 후 역량의 차이를 분석한 정량 평가를 수행했으며, 학습자들의 PBL 성찰 기록에 대한 성찰 평가를 통해 정량 평가의 한계를 보완하였다.
정량 평가의 연구 결과 PBL 수업의 교육 전과 교육 후 ESD 핵심역량인 인지 역량, 사회정서 역량, 행동 역량 변인에서 유의미한 차이가 나타났다. 따라서 ESD를 위한 지역사회 문제해결 PBL 수업은 ESD 핵심역량 신장에 효과가 있음이 입증되었다. 교육 전과 교육 후 핵심역량의 평균값의 차이는 +.71부터 +1.05까지 높은 차이 값을 나타냈다. 수업 후 인지 역량 변인의 평균값과 차이값은 분석적사고력 4.21(+.82), 비판적사고력 4.23(+.71)으로 수업 후 인지 역량이 신장 되었음을 나타내고 있다, 이러한 결과는 지역의 역사와 문화에 대한 이해력과 지속가능성의 측면에서 지역의 문제를 인식할 수 있는 능력이 신장 되었음을 의미한다. 수업 후 사회정서 역량 변인의 평균값과 차이값은 자아인식 4.22(+.76), 상호협력 4.43(+.93), 사회적책임감 4.41(+.92), 공감력 4.45(+.98)로 자아인식을 제외한 역량에서 4.4이상의 높은 역량값과 +.92 이상의 차이값을 나타냈다. 즉 PBL 수업을 통해 학생들은 지역의 특성과 문제에 공감하고 지속가능한 발전으로 맥락화 할 수 있는 능력과 지역의 일원으로 공동체에 대한 책임감이 배양되었음을 알 수 있다. 또한 팀으로 이루어지는 프로젝트 활동을 통해 의견을 조율하고 협력하는 과정에서 상호협력성과 적용력을 함양하는 계기가 되었음을 알 수 있다. 행동 역량 변인의 수업 후 평균값과 차이값은 전략적실행력 4.42(+1.05), 문제해결력 4.40(+.96)으로 전략적실행력이 가장 높은 차이값을 나타냄으로써 ESD가 지향하는 참여와 실천의 중요성이 수업을 통해 잘 구현되었음을 입증하고 있다.
PBL 수업의 정량 평가에 대한 논의를 바탕으로 프로젝트 결과물과 성찰 평가를 통해 도출된 PBL 수업의 의의를 ESD 핵심역량인 인지 역량, 사회정서 역량, 행동 역량의 측면에서 요약하면 다음과 같다.
첫째, 팀 활동을 통한 인지 역량의 확장이다. PBL 수업이 추구하는 학생주도형 공동 학습으로써의 팀 활동은 학생들에게 다양한 지식을 공유하는 수렴적 사고와 하나의 지식을 다양하게 해석하고 비판하는 발산적 사고를 통해 지역의 문제를 지속가능한발전과 연계할 수 있는 상호연계의 인지 역량이 확장되는 계기가 되었다. 프로젝트를 진행하는 과정에서 팀 동료들과의 협력과 피드백을 통한 아이디어의 수렴은 학생들에게 관습적으로 바라보던 지역의 문제를 객관적으로 평가하고 지속가능성에 대한 가치를 투영하여 지역의 문제를 새롭게 정의할 수 있는 통찰적 사고력을 함양할 수 있는 계기를 제공한다.
둘째, 현장학습을 통한 사회정서 역량의 확장이다. 사회정서 역량은 공동체에 대한 소속감과 다양성에 대한 존중의 태도가 고양될 때 함양되는 역량이다. PBL 수업에서 진행되는 지역답사와 인터뷰 등의 현장 수업 활동은 지역의 실질적인 문제를 발견하고 정의하는데 필수적인 절차로 지역민과 교류하며 지역문제에 깊이 공감하고 연대하는 기회를 제공함으로써 공동체에 대한 사회적 책임감과 공감의 사회정서 역량을 배양할 수 있는 계기를 제공한다.
셋째, 실질적인 결과물의 창출을 통한 행동 역량의 진작이다. 지속가능발전과 지역의 경제⋅문화 활성화를 위한 실질적 문제해결의 S⋅VALLEY 프로젝트 과정을 진행하면서 학생들은 지역의 문제를 지속가능하고 창의적인 방법으로 도출할 수 있는 실질적 문제해결력과 지역사회를 발전시키는 활동에 참여할 수 있는 용기와 실행력을 경험하게 되었다고 성찰했다. 이러한 결과는 지역문제에 관심을 가지고 자신의 주변과 지역사회의 곳곳을 살펴보며 지속가능한 지역사회 개발에 동참할 수 있는 계기를 제공한다는 측면에서 의미 있는 발견이라고 볼 수 있다. PBL 수업을 통한 실질적 문제해결의 결과물 창출 과정은 학생들에게 지역민과 함께 성장하며 공동체의 가치를 발현할 수 있는 행동하는 시민으로서의 참여와 실천의 행동 역량을 배양할 수 있는 동력이 될 것이다.
지금까지 논의된 ESD-PBL 수업의 효과와 의의를 종합해볼 때 지역사회 문제해결 프로젝트 활동을 통한 ESD 핵심역량 함양을 학습목표로 설정한 본 수업의 사례는 지역공동체가 직면한 문제에 공감하며 실질적인 문제해결의 아이디어와 결과를 창출함으로써 참여와 실천이 발현될 수 있는 시민교육이었다는 측면에서 대학교육에서의 ESD 확장에 유의미한 의미를 제공했다고 볼 수 있다. 따라서 ESD 확장을 위해서는 지역사회 문제에 대한 다양한 관점과 책임감으로 지역의 지속가능한 변화와 발전을 위해 적극적으로 참여할 수 있는 지역 연계형 실천 교육프로그램 개발 연구가 지속되어 변혁적 ESD 시스템을 대학 교육에 구축할 수 있어야 할 것이다. 이와 관련하여 이창언(2020)은 SDGs를 통한 대학 교육의 혁신과 대학의 사회적 역할이라는 연구에서 지역의 대학과 지역사회가 연계한 지역 ESD 교육 혁신을 위한 시스템적 접근과 지역사회의 협력, ESD 교육을 위한 다양한 서비스 제공의 필요성을 강조한 바 있다.
향후 ESD의 가치가 교육과정에 구현되기 위해서는 SDGs 담론이 글로벌에서 로컬로 세밀화되어 대학과 지역을 연결한 지속가능한 교육의 촉진과 실행 계획을 수립할 수 있는 방향으로 나가야 할 것이다. 이러한 논의는 ESD가 나아가야 할 방향에 대해 SDGs의 지역화를 촉구하며 교육이 지역과 연계할 수 있는 참여와 실천 교육으로의 시스템과 내용의 재구성을 촉구한 지속가능발전교육 2030의 정책과 맥을 같이 한다는 측면에서 의미 있는 결과를 제공하게 될 것이다.
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