외국인 대학생들이 대학에서 요구하는 쓰기 과제를 수행할 때 외국인 대학생들이 어려움을 겪는다는 사실은 이미 그간의 선행 연구들에서 제기되어 왔다(이준호, 2011; 이수정, 2017; 송은정, 2018). 이들이 직면하는 어려움은 대학의 학술적 쓰기가 담화 통합(discourse synthesis)의 과정을 거치기 때문이다. 학술적 쓰기를 수행하기 위해서는 복수의 자료를 읽고 자료의 정보와 필자의 지식을 통합하고 수사적 목적에 따라 자료를 해석하고 구성해야 하며(Flower 외, 1990), 참고 자료를 적절히 이용해 자료 내용을 재구성해야 한다(Leki 외, 1994). 이와 같이 자료 내용을 통합하여 생산된 새로운 텍스트를 Spivey(1984)는 ‘담화 통합 쓰기’라고 했다. 학술적 담화 공동체의 구성원으로서 대학생에게 요구되는 쓰기는 ‘담화 통합 쓰기’이다. 이는 참고 자료를 읽고 새롭게 얻은 지식을 필자의 기존 지식과 결합해서 새로운 지식을 생성하고 작성해 내는 과정이다.

그런데 학생들은 동일한 지시의 담화 통합 쓰기 과제를 수행함에도 불구하고 과제의 결과물이 교수자의 의도에 부합하지 않는 경우가 있다. 이는 문법이나 단어의 일부가 부적합한 것이 아니라 과제에 대해 이해하는 바가 달라서 과제의 내용 또는 형식이 대학의 학술 공동체에서 요구하는 글쓰기와 일치하지 않는 경우를 말한다. 예를 들면 참고 자료를 거의 그대로 베껴 써서 제출하는 학생도 있는 반면, 자료를 전혀 참고하지 않고 자신의 경험이나 감상만을 나열한 미셀러니(miscellany) 형식으로 구성하는 학생도 있다. 실제로 민정호(2018), 송은정(2020) 등 학문 목적 학습자의 담화 통합 쓰기에 대해 연구한 결과들을 살펴보면 학술적 쓰기에 적합하지 않은 구성의 텍스트가 큰 비중을 차지하고 있다.

그러므로 이들에게 쓰기에 적합한 과제 표상에 대한 교육이 필요함에도 불구하고 한국어 교육 분야에서 그 논의가 활발하지 않다. 그간 학술적 쓰기 과제 표상 교육의 효과와 관련된 연구는 한국인 대학생을 대상으로 한 이윤빈 외(2010)와 외국인 대학원생을 대상으로 한 민정호(2020)가 있으나 외국인 대학생을 대상으로 한 표상 교육에 대해서는 아직 구체적인 연구가 이루어지지 않았다. 한국인 대학생 또는 외국인 대학원생에 비해 학부에 재학 중인 외국인 대학생들은 학술적 담화 공동체에 대한 이해가 더욱 부족하므로 표상 교육이 절실하게 요구된다. 이에 본 연구에서는 외국인 대학생을 대상으로 담화 통합 쓰기 과제의 표상 교육을 실시하였을 때 쓰기 과제가 어떤 변화를 보이는지 그 양상을 살펴봄으로써 과제 표상 교육의 효과를 살펴보고자 한다.

대학의 학문 공동체에서 요구하는 학술적 글쓰기를 위해서는 적합한‘과제 표상(task representation)’을 가져야 한다. 쓰기 과제 표상은 필자가 인지하고 있는 완성된 글의 목표 이미지(이아라, 2008), 즉 최종 쓰기 결과물의 가상적 설계도(송은정, 2020)라고 할 수 있다. Flower & Hayes (1984)와 Witte(1985)를 비롯한 인지주의 쓰기 연구자들은 작문 과정 자체를 ‘인지적 표상을 텍스트로 번역하는 과정’으로 인식했으며(박영목, 2005), 쓰기 과정에서 구성된 과제 표상이 쓰기 결과물의 내용과 형식에 직접적인 영향을 준다는 사실을 밝혀냈다. 이는 한국인 대학 작문 교육에서 이윤빈 외(2010) 등을 통해 주장된 바 있고 한국어 교육 분야에서도 송은정(2020)에서 표상이 텍스트에 미치는 영향이 크다는 사실을 밝혔다. 머릿속에 필자가 가상의 이미지를 어떻게 설정하고 쓰느냐에 따라 글의 내용과 구성이 달라진다는 것이 선행 연구들의 공통된 주장이다.

과제 표상에 대한 연구는 1980년대 인지주의 쓰기 연구자로부터 시작되었는데 필자들이 쓰기를 수행하는 동안 머릿속에 심리적인 이미지, 즉 과제 표상을 어떻게 구성하는지에 대한 연구를 진행했다. 그 결과 작문 과정의 프로토콜을 분석하여 과제 표상을 이루는 핵심적인 특질들을 밝혀내었다(Flower, 1987; Carey 외, 1989; Flower 외, 1990). 즉 필자들이 쓰기를 수행하는 과정에서 내용과 형식에 가장 큰 영향을 주는 요소들이 무엇인지 찾을 수 있었다. 그간의 연구를 거쳐 Flower 외(1990)에 이르러서는 담화 통합 쓰기 과제 표상의 가장 중요한 핵심 특질을 도출하게 되었다. 첫째는 쓰기의 주요 내용을 이루는 지식이 어디로부터 왔는지, 즉 주요 내용 지식의 정보원이 무엇이냐는 것이고 둘째는 그 내용을 어떻게 구성하고 어떤 유형의 글을 생성해 내느냐는 것이다. 이 두 가지 특질이 쓰기 과제 표상의 가장 중요한 핵심이 되었고, 그 외에 쓰기 전략과 세부 목표 등의 부가적인 요소에 대해서도 정리되었다.

국내에서 이루어진 쓰기 과제 표상에 대한 연구에서도 Flower 외(1990)가 도출한 특질을 인용하고 있다. 이윤빈⋅정희모(2010), 이윤빈(2013), 송은정(2018), 송은정(2020), 민정호(2020)에서는 학술 공동체에 속한 대학생들이 작문을 할 때 어떤 내용과 형식의 과제 표상을 가져야 할 것인지에 대해 연구하였다. 그 결과 학술적 담화 통합 쓰기에서 표상의 내용과 그 구성 유형의 핵심 특질을 대체로 유형화할 수 있었다1). 그 유형은 ‘주요 정보원’과 ‘텍스트 구성 유형’으로 설명할 수 있다2).

담화 통합 쓰기에서 필자는 무슨 내용을 쓸지, 즉 그 내용 지식을 구상하게 되며 그 내용을 어디에서 가져와서 어떻게 써야 할지에 대한 표상을 갖게 된다. 쓰기 결과물의 핵심이 되는 명제적 지식을 무엇으로 구성해 내야 하는지에 따라, 즉 정보의 원천이 어디에 있는지에 따라 표상의 내용적 측면인 ‘주요 정보원’의 유형을 네 가지로 나눌 수 있다. Flower 외(1990)에서는 쓰기의 내용 지식을 어디에서 가져왔는지, 즉 주요 정보원에 대한 표상을 <표 1>과 같이 분류했다.

학술적 담화 통합 쓰기를 수행할 때 주요 정보원의 첫 번째 유형인 T유형은 자신이 참고한 텍스트의 내용만을 활용하는 경우이다. 전체 내용을 자료에서 모사하여 그대로 옮겨 쓴 필자는 T유형의 쓰기를 산출할 가능성이 높다. 두 번째인 Tc유형은 자료의 내용을 주로 사용하되 필자의 견해를 덧붙이는 경우로 일반적으로 선행 연구들에서 표상에 대한 인식을 조사했을 때 가장 많은 필자들이 선택하는 유형이었다(Flower 외, 1990; 이윤빈 외, 2010; 이윤빈, 2013; 송은정, 2018; 민정호, 2018; 송은정, 2020). 그러나 Tc 유형의 실제 텍스트를 분석했을 때 담화 통합 쓰기에는 적합하지 않은 경우가 많았는데 필자들이 자료를 나열하고 요약하는 것에 집중하고 필자의 간단한 견해를 언급하는 것으로 쓰기가 마무리되는 경향이 있기 때문이었다. 세 번째인 P유형은 필자가 알고 있는 기존 지식으로만 내용을 구성하고자 하는 표상 유형이다. 이러한 텍스트의 경우 객관적인 근거가 없이 필자의 느낌이나 경험 위주로 작성되어 학술적 글쓰기로는 낮은 평가를 받는 경우가 많다. 네 번째인 Pt 유형은 필자가 가지고 있던 지식에서 주요 개념을 구상하고 보충이 필요한 내용을 자료에서 찾아 활용한 경우이다. 이 때 필자 자신의 주장이나 의견이 중심 생각이 되므로 참고 자료의 예시나 정보가 그 근거가 되는 경우가 많아서 텍스트의 평가에서도 가장 높은 점수를 받는 경향을 보인다. 이런 이유로 선행 연구들에서도 Pt유형이 학술적 담화 통합 쓰기에 적합한 유형이 될 수 있다고 본다(이윤빈, 2013; 민정호, 2018; 송은정, 2020; 민정호, 2020). 이처럼 필자가 어떤 정보를 주요 내용으로 삼을 것인지 결정하는 것은 텍스트 구성 유형에도 영향을 미치게 된다.

Flower 외(1990)에서는 담화 통합 쓰기를 수행할 때 표상으로 삼는 텍스트 구성의 유형을 분류하였고 이를 적용하여 송은정(2020)에서는 <표 2>에서처럼 6가지로 분류했다.

표상의 형식적인 측면에서 핵심이 되는 특질인 ‘텍스트 구성 유형’ 중에 1유형은 참고 자료의 내용을 요약해서 작성하는 형식이다. 복수의 참고 자료를 병렬적으로 나열하는 경우가 많아서 글이 연결되지 않거나 논리성이 결여될 수 있다. 2유형은 1유형에 필자의 생각을 간단히 덧붙이는 형태인데 주로 필자의 소감이나 느낌 등 개인적인 감상을 쓰는 경우가 많아 학술적 담화 통합 쓰기에 적합한 글로 보기 어렵다. 3유형은 서론, 본론, 결론 등의 틀을 정하고 일정한 서술 구조 안에 내용을 채운 형식이다. 그런데 각 틀의 내용은 자료를 그대로 옮겨 쓴 형식을 취한다. 이 경우 겉으로는 구조를 갖춘 것으로 보일 수도 있으나 필자의 독창적인 주장이 없는 경우가 많다. 4유형은 필자가 참고 자료를 이해하고 이를 종합하여 개념을 서술하는 유형이므로 학술적 담화 통합 쓰기의 적합한 유형으로 볼 수 있다(민정호, 2020). 단, 4유형은 정보전달식 형식을 취하기 때문에 필자의 독창적인 주장이 드러나는 논증적인 글이라기보다는 개념을 종합하여 정리한 설명문에 가까운 유형으로 분류된다. 따라서 필자의 주장을 요하는 텍스트의 경우 4유형이 적합하지 않을 수 있다. 5유형은 필자 자신만의 주장과 아이디어가 드러나는 유형으로 자료의 내용과 필자의 기존 지식을 통합한 형식이다. 5유형은 선행 연구에서 지식의 변형을 일으키는 학술적 담화 통합 쓰기에 가장 적합한 유형으로 간주되며 실제 텍스트 평가에서도 가장 높은 점수를 받는 유형이다(이윤빈, 2013; 민정호, 2018; 송은정, 2020). 6유형은 자료의 내용을 전혀 활용하지 않고 필자의 견해만을 자유롭게 기술하는 형식이다. 학술적이고 전문적인 쓰기를 수행할 때 모든 근거를 필자의 생각만으로 작성한다면 필자의 학술적 지식이 가진 한계로 인해 그 타당성을 확보하기 쉽지 않다. 그러므로 6유형의 경우 자료의 근거 없이 개인적인 사례나 필자 자신의 경험 등을 중심으로 쓰는 경향이 있어 학술적 쓰기로 적합하지 않다.

이 외에도 담화 통합 쓰기를 위한 몇몇의 전략과 목표들이 있으나 표상의 특질 중에 그 내용과 형식을 이루는 주요 정보원과 구성 유형이 가장 핵심적인 요소라고 할 수 있다. 그러므로 외국인 대학생 필자들이 학술적 담화 통합 쓰기에 적합한 표상의 유형을 갖도록 하려면 특히 이 두 가지 핵심적인 특질을 중심으로 교육하는 것이 필요하다. 필자들이 표상의 핵심 특질인 주요 정보원과 텍스트 구성 유형을 선정하기 위해서는 특히 텍스트의 재료가 되는 내용 지식을 생성하고 이에 대한 단계별 과정을 거쳐야 하는데 이와 관련된 지식 또는 전략이 함께 교육되어야 한다. 송은정(2020)에서는 담화 통합 쓰기의 내용 지식 구성에 대해 강조하며 내용 지식과 주요 정보원의 유형이 밀접한 관련이 있음을 밝혔다. 예를 들어 자료의 내용만으로 텍스트를 구성하는 T유형의 경우 자료에서 찾은 상호텍스트적 지식을 활용했다는 것을 의미하며 Pt유형의 경우 기존 지식과 상호텍스트적 지식을 함께 활용했다는 것을 의미하는 것이다. 그러므로 표상의 내용적 핵심이 되는 주요 정보원의 적합한 유형을 교육하기 위해서는 내용 지식의 구성 방법을 교육하는 것이 필요하다.

그런데 한 가지 유의할 점은 표상의 양상을 연구했던 이전의 선행 연구들에서 공통적으로 확인했듯이 필자들이 인식하고 있는 과제 표상과 실제 수행한 텍스트에는 일부 차이가 있었다. 어떤 필자에게는 쓰기 전후에 스스로 인지한 과제 표상과 산출된 텍스트 사이에 간극이 존재한다는 것이다. 이러한 결과에 대해 송은정(2020)은 표상에 대한 교육 시 쓰기 수행에 대한 교육이 함께 이루어져야 함을 주장하고 있다. 그러므로 학술적 담화 통합 쓰기에서 적합한 유형과 함께 강조되어야 하는 것은 표상을 쓰기 수행으로 연결할 수 있도록 그 과정을 단계화하는 것이다.

필자의 과제 표상이 계획하기 단계에서 생성되어 고정되는 것이 아니라 작문 과정이 진행되는 동안 계속해서 변화하기 때문에 과제 표상 교육 시에 이 점을 함께 지도해야 한다. 실제로 Flower 외(1990)는 작문 과정을 모형화하면서 작문이 일어나는 과정에서 표상이 끊임없이 발전되고 변화됨을 설명했고 Bereiter & Scadamaila(1987)의 연구에서도 과제 표상과 텍스트가 불일치하면 필자는 그 차이를 파악하고 표상 또는 텍스트를 수정한다고 보았다. 따라서 과제 표상 교육 시에는 쓰기 단계와 함께 교육하고 절차적 지식과 내용 구성 전략 등을 안내하는 것이 필요하다.

더욱이 외국인 대학생의 경우 학습자들의 한국어 숙달도도 매우 다양하여 1회성의 표상 교육으로 효과를 기대하기는 어렵다. 이전의 선행 연구에서는 한국인 대학생 또는 한국어 숙달도가 높은 대학원생을 대상으로 표상 교육을 한두 시간 실시한 후 나타나는 양상을 살펴보았다. 그러나 상대적으로 학술적 글쓰기 환경에 익숙하지 않고 한국어 숙달도가 낮은 외국인 대학생의 경우 한두 시간의 일시적 교육으로 그 효과를 기대하기 어려우며 그 효과에 대해서도 신뢰하기 어려울 것이다. 따라서 외국인 대학생을 대상으로 하는 쓰기 과제 표상 교육은 쓰기 단계에 따라 학습자 스스로 표상을 발전시키고 변화할 수 있도록 절차에 따라 설계해야 할 것이다.

이에 본 연구에서는 외국인 대학생의 학술적 담화 통합 쓰기를 위한 표상 교육을 다음과 같은 원리로 구성하고자 한다. 첫째는 주요 정보원과 텍스트 구성 유형에 대한 명시적인 제시이다. 텍스트의 내용과 형식에 큰 영향을 미치는 중요한 두 가지 핵심 특질을 제시함으로써 담화 통합 쓰기에 가장 적합한 유형을 지도할 때 학습자들이 담화 통합 쓰기에 대한 개념을 잘 이해할 수 있을 것이다. 둘째는 쓰기의 단계를 안내하고 이때 적용할 수 있는 전략에 대한 교육을 함께 실시하고자 한다. 필자의 표상과 수행이 동떨어진 지식이 되지 않기 위해서는 각 단계별로 내용 지식 구성 방법과 같은 필요한 전략을 지도해야 한다.

그리고 표상 교육 후 쓰기 과제가 학술적 담화 통합 쓰기에 적합한 유형으로 산출되었는지 점검하고자 한다. 이를 통해 표상 교육이 외국인 대학생의 담화 통합 쓰기에 미치는 영향을 살펴볼 수 있을 것이다.

초고를 작성한 외국인 대학생들을 세 집단으로 나누어 실험을 진행하였다. A 집단은 교육을 실시하지 않고 내용에 대한 피드백을 제공하였으며 B 집단은 교육을 실시하되 피드백을 제공하지 않았으며, C 집단은 교육과 피드백을 모두 제공하였다.

먼저 외국인 대학생들의 쓰기 과제를 평가하여 초고와 수정고의 점수를 비교함으로써 집단별로 얼마나 점수가 향상되었는지 살피고자 한다. 또한 텍스트가 적합한 유형으로 산출되었는지 확인하기 위하여 텍스트의 유형을 집단별로 분석하고자 한다.

본 연구는 외국인 대학생을 대상으로 담화 통합 쓰기를 위한 표상 교육이 쓰기 과제의 질을 향상시키는 데 긍정적인 영향을 미친다고 가정하고 표상 교육을 실시한 후 집단별로 그 효과를 검증하였다.

외국인 대학생이 학술 담화공동체에서 수용 가능한 담화 통합 쓰기를 성공적으로 수행하기 위해서는 적합한 과제 표상을 알고 이를 수행할 수 있어야 한다. 그러므로 과제 표상의 교육은 텍스트의 내용을 구성하는 ‘주요 정보원’과 형식을 결정하는 핵심적인 특질인 ‘텍스트 구성 유형’을 중심으로 이루어져야 하고 적합한 유형에 대한 명시적인 설명이 필요하다. 뿐만 아니라 쓰기 단계에서 끊임없이 변화하는 표상의 가변성을 고려하여 각 단계별로 구체적인 절차적 지식, 즉 전략을 함께 교육해야 한다.

본 연구에서는 이 같은 원리를 바탕으로 교육 내용을 구성하여 외국인 대학생 60명을 3개의 집단으로 나누어 표상 교육 또는 피드백을 제공하였다. 그 중 표상 교육을 실시한 집단은 다른 집단보다 평가에서 유의한 차이로 높은 점수를 받았으며 초고에서 수정고로의 향상도도 더 높았다. 특히 표상 교육과 개인별 내용 피드백을 함께 제공한 경우에 가장 높은 향상을 보였다. 또한 학술적 담화 통합 쓰기에 적합한 것으로 판단되는 유형의 비중이 높다는 것도 확인하였다. 이와 같이 표상 교육이 필자의 수행에 영향을 미쳐 텍스트의 질을 높일 수 있음을 검증하였다. 본 연구에서 외국인 대학생의 표상 교육의 효과를 통계적으로 검증한 성과가 학문 목적 학습자의 쓰기 교육을 위한 연구에 기초가 되길 바란다.