Mittelalterliche Literatur an Waldorfschulen

1.2.1 Zu den Schwierigkeiten im Umgang mit anthropologischen Annahmen

Da die Waldorfpädagogik für die Wissenschaft nach wie vor ein schwieriges Terrain ist, liegt es nahe, solche Bereiche, die für diese Arbeit relevant sind, kurz zu paraphrasieren. Dies betrifft insbesondere eine Klärung des Selbstverständnisses und die Auseinandersetzung mit den angesprochenen alternativen Zugängen, die in einer kritischen Untersuchung argumentativ berücksichtigt werden müssen. Obwohl eine Vielzahl historischer Probleme zwischen der universitären Forschung und der Waldorfpädagogik/-didaktik ausführlich aufgearbeitet¹⁶ wurde, bleiben nach wie vor viele von Fragen und schwierige Desiderate offen. Diese Schwierigkeiten begründen sich vornehmlich in einem „Anderssein“ der Waldorfpädagogik, das in Teilen auch kritisch betrachtet werden muss.¹⁷ Die akademische Initiative der Waldorfpädagogik ist begrüßenswert und ihre Forschungen kontextualisieren sich seit nunmehr fast 30 Jahren zunehmend diskursiv mit den entsprechenden akademischen Studien, doch scheint auch in Teilen der universitären Forschung ein Bewusstsein dafür entstanden zu sein, dass die offene Begegnung mit alternativen Zugängen sinnvoll erscheint. In diesem Sinne argumentiert beispielsweise der Anthropologe und Philosoph Geert Keil, der unabhängig von Anthroposophie oder Waldorfpädagogik eine qualitative wie quantitative Ausdehnung des Diskurses fordert.¹⁸ Hiermit liegt er auf einer Linie mit Christoph Wulf und Jörg Zirfas, die dasselbe in Bezug auf die pädagogische Anthropologie anmahnen¹⁹ – ein Thema, das für einen Umgang mit der ←18 | 19→Waldorfpädagogik sehr zentral ist und besonders im letzten Abschnitt dieser Untersuchung relevant wird.

Um auf bestehende diskursive Schwierigkeiten und Besonderheiten hinzuweisen, soll zumindest einführend auf die folgenden Aspekte hingewiesen werden, die an vielen Stellen dieser Arbeit wieder in Erscheinung treten. Die historische Entwicklung und der Duktus des Diskurses um die Waldorfpädagogik sowie ihre aktuelle Situation in Bezug auf die Forschung stehen am Beginn dieses Kapitels. Es folgt ein Hinweis zu Rezeptionsformen der bisweilen als problematisch erachteten Steiner’schen Schriften und Vortragswerke. Eine spezifische Epistemologie kann in dieser Schrift zwar nicht systematisch aufgearbeitet werden, allerdings sind Selbstverständnis und Anspruch der Waldorfpädagogik, als vermeintlich theoriefreie Pädagogik²⁰ und Didaktik zu agieren, auch in ihren Widersprüchen zu thematisieren, was punktuell erfolgen wird, wenn es sinnvoll erscheint. Der letzte Punkt in diesem Kapitel, und zwar das sich konzeptionell gegenseitig bedingende Verhältnis von Anthropologie, Pädagogik, Didaktik und Methodik, wird in der akademischen Unterrichtslehre im Regelfall nicht berücksichtigt.²¹ Dies hat im Selbstverständnis der Waldorfschulen jedoch eine zentrale Bedeutung und muss allein deshalb angesprochen werden. Immerhin: Das Curriculum basiert zumindest dem Anspruch nach auf den anthropologischen Annahmen der Waldorfpädagogik, die dazu dienen, eine sogenannte „menschengemäße“ Pädagogik umsetzen zu können, und zwar auch als Grundlage der Didaktik und Methodik, was jedoch oft genug dargelegt wurde und hier nicht weiter ausgeführt werden muss.

1.2.2 Ablehnung und (Neu-)Begegnung – Die Erforschung der Waldorfschule als Kommunikationsproblem

Ein bisher nur in der Erziehungswissenschaft sowie einzelnen Fachdidaktiken²² aufgearbeitetes Problem ist der Austausch und die Kommunikation zwischen der universitären und der waldorfpädagogischen Perspektive in den Bereichen Anthropologie, Pädagogik und Fachwissenschaft/Didaktik. Dies liegt u.a. daran, dass sich nicht nur die pädagogischen Prinzipien, sondern auch die erkenntnistheoretischen Ansätze, ihre Methoden und Verfahren unterscheiden.²³ Vonseiten der Erziehungswissenschaft wurden sie oft ←19 | 20→als inkompatibel mit der eigenen Herangehensweise betrachtet und allein dadurch als inakzeptabel kategorisiert.²⁴ Auch wenn die erste wissenschaftliche Studie zur Waldorfpädagogik, Karl Hövels Dissertation von 1926, dieselbe massiv kritisierte²⁵, begannen die angesprochenen Infragestellungen von akademischer Seite erst in den 1980er-Jahren.²⁶ Auf der einen Seite war diese Kritik mehr durch die Skepsis gegenüber Steiner und einer vermeintlich okkulten Selbstisolation der Waldorfpädagogen geprägt als von einer sachkundigen Auseinandersetzung mit der zeitgenössischen Waldorfpädagogik und ihrer Praxis.²⁷ Auf der anderen Seite schienen diese kritischen Schriften einen überfälligen Diskurs zu begründen und aufseiten der Waldorfpädagogik ein Bewusstsein für die notwendig übergreifende Kommunikation der eigenen Arbeit und ihrer Hintergründe zu schaffen. Sprachliche, begriffliche und inhaltliche sowie methodische Hürden, die zu bewältigen waren, lagen u.a. in den „hämisch belächelten“ „dezidiert spirituelle[n]‌ Grundlagen“²⁸ der Waldorfpädagogik, ihrer abweichenden Anthropologie²⁹ und daraus abgeleitet ihrer eigenen Entwicklungspsychologie.³⁰

So schritt die empirische Unterrichtsforschung an Waldorfschulen voran³¹, zunehmend Hand in Hand mit der universitären Erziehungswissenschaft, und förderte nicht nur die kooperative und diskursive Arbeit, ←20 | 21→sondern auch ein deutlicheres Bild der Waldorfpädagogik³², und stand den Pauschalvorwürfen von Erziehungswissenschaftlern wie Klaus Prange oder Susanne Lippert³³ deutlich entgegen.³⁴ Die Vielzahl der Studien und empirischen Erhebungen zeigen nunmehr ein vollkommen anderes Bild, als es die Kritiker der ersten Stunde zeichneten, und trägt ihren Teil dazu bei, eine differenzierte Diskussion und Bewertung der Waldorfpädagogik vorzunehmen. Auch wenn einzelne als esoterisch verstandene Grundlagen Teil der waldorfpädagogischen Unterrichtskonzepte sind – das vermeintlich schwierige Verhältnis von „problematische[r]‌ Ideologie“ (Schmelzer) und „gute[r] Praxis“ scheint zumindest in der Praxis deutlich weniger relevant zu sein.³⁵ Auch wenn die anthropologischen und philosophischen Grundlagen der Waldorfpädagogik noch immer umstritten sind und diskutiert werden, kann das Diktum, die Waldorfpädagogik sei per se nicht wissenschaftlich und empirisch untersuchbar, als widerlegt glten. Deshalb wird sich diese literaturdidaktische Arbeit auch nicht mehr grundlegend mit dem Konflikt um die Wissenschaftlichkeit der Waldorfpädagogik auseinandersetzen, sondern sollte als kritisch-konstruktiver Teil der beschriebenen Annäherung verstanden werden.

1.2.3 Rudolf Steiner als Quelle der Waldorfpädagogik

Ein Kernpunkt der Kritik an Waldorfschulen ist, wie bereits ausgeführt, ihre Basis, sind die Schriften Steiners³⁶. Diese werden – neben aktuellen Forschungen – auch heute noch als Grundlage für die Weiterentwicklung der Waldorfpädagogik angesehen. Der Widerspruch zwischen Kritik und Praxis, wie es 1985 und 2015 Heiner Ullrich³⁷ und aktuell Schmelzer in der empirischen ←21 | 22→Studie „Gute Praxis – problematische Ideologie“³⁸ angedeutet haben, verweist auf die Notwendigkeit, das Selbstverständnis der Waldorfpädagogik im Umgang mit den Schriften Steiners kurz zu thematisieren.

Von waldorfpädagogischer Seite wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Steiners Werk einen anderen Charakter habe als gängige Studientexte.³⁹ Seine Sprach- und Konzeptlogik bildet in seinem Selbstverständnis nicht nur einen faktischen und kritisch zu betrachtenden Informationspool für den Leser – so auch Steiner selbst.⁴⁰ Er warnt vor der Gefahr, anthroposophische Postulate als Grundlage für eine Theorie zu verstehen oder zu nutzen; es dürften lediglich Anregungen für die eigene Weiterarbeit sein.⁴¹

Martin Schlüter bezeichnet die Anregungen Steiners als eine „Partitur“ und konstatiert, dass der Rezipient diese „Partitur“ als Interpret oder Koautor eigenverantwortlich durchdringen, ergänzen und umsetzen müsse⁴². Das bedeutet – auch mit Blick auf die waldorfkritischen Positionen der Erziehungswissenschaft der 1980er und 1990er-Jahre –, dass das Selbstverständnis und die Aussagen Steiners nicht als Dogma verstanden werden dürfen. Auch wenn Teile der waldorfpädagogischen Lehrerschaft einem solchen Diktum nicht folgten, liegt Schlüter in seiner Deutung nahe bei Steiners Aussagen – und widerspricht methodisch zumindest der Kritik am vermeintlichen Epigonalismus der Waldorfpädagogik.⁴³ Auch der Philosoph Ulrich Kaiser hat in seinem Aufsatz zu „Dogma und Methode“⁴⁴ eine mögliche Dogmatisierung des Werks Steiners problematisiert. Er geht noch weiter und konstatiert, dass eine Dogmatisierung hermeneutisch weder möglich, noch zulässig sei. Der Hermeneutik Jacques Derridas folgend postuliert er, dass Steiners Schriften nicht „Dogma“ im Sinne von Geltung sind, sondern als eigenverantwortliche Begegnung mit der Anthroposophie zu verstehen seien, also einer bestimmten Methode folgen müssten.⁴⁵ Dass Kaiser mit seiner These nicht alleinsteht, betont auch der Germanist Uwe Pörksen. In seinem Aufsatz „Goethes phänomenologische Naturwissenschaft, Sprache und Darstellung ←22 | 23→als Erkenntnisinstrument“ stellt er den Aufbau der goetheschen Texte und die Verwendung von Sprache als Erkenntnisweg dar und bezeichnet den jungen „Herausgeber von Goethes naturwissenschaftlichem Werk“, Steiner, als „Erfahrungswissenschaftler“, der über den phänomenologischen Ansatz die „Initialzündung“ zu seiner „Anthropologie“ erhielt und die goethesche Erkenntnismethode transformierte.⁴⁶ Dieser Hinweis von Pörksen geht einher mit der schon länger währenden Diskussion innerhalb der Waldorfpädagogik über die methodischen Zugänge und Grundlagen der Anthroposophie als Basis der Waldorfpädagogik und mit der Forderung, dass die Aussagen Steiners nicht einfach autoritativ verwendet werden dürften. Erkenntnisse und daraus resultierende pädagogische Handlungen müssten das Resultat eines erkenntnistheoretisch begründeten Prozesses sein; die Schriften müssten mit der gebotenen zugewandten Distanz gelesen werden und nicht als esoterische Willkür.⁴⁷ Um es aus einer ganz anderen philosophischen Richtung mit den Worten Armen Avanessians über das grundsätzliche Verhältnis von Lektüre, Erkenntnis und Kommunikation zu illustrieren:

„Die Frage ist […] nicht mehr, wie die Welt war, sondern ob sie wahr ist, indem ich die Verantwortung übernehme für das, was ich darin jetzt schreibend bin. Wenn ich mich neu in der Welt verorte, wenn ich mich in einer (veränderten) Welt zu lokalisieren verstehe, wenn sich der rekursive Zirkel von Wissen, Singulärem und Allgemeinem zu einem anderen Ganzen geschlossen hat, zu einem ganz anderen Wissen, dann wird sich mein Wissen bewahrheiten.“⁴⁸

Folglich wird mit Blick auf Steiners Schriften die Frage nach Esoterik und Wissenschaft nicht wichtig für diese Arbeit sein, vielmehr die Herausarbeitung relevanter Ausführungen für eine Literaturdidaktik an Waldorfschulen, um so das erwähnte Selbstverständnis hervorzuheben – soweit es denn formuliert wurde. Dementsprechend kann und soll im Weiteren nicht für jede hier wiedergegebene Aussage eine grundlegende Diskussion über die Qualität von Steiners Schriften geführt werden. Vielmehr soll ihre jeweilige Bedeutung für die Untersuchung und Entwicklung einer Literaturdidaktik in der Oberstufe von Waldorfschulen ermittelt und mit Blick auf die akademische wie waldorfpädagogische Forschung reflektiert werden. Dieser Schritt begründet sich auch in dem Umstand, dass der akademische Diskurs über die Schriften Steiners genauso umfassend wie kontrovers ist und den Rahmen einer literaturdidaktischen Studie deutlich überschreiten würde. Wenn es jedoch von erkenntnistheoretischer, pädagogischer oder didaktischer Seite ←23 | 24→kritische Äußerungen zu den jeweiligen Grundlagen oder anderweitigen Aussagen Steiners gibt, so wird im Rahmen eines übergeordneten Diskurses selbstverständlich auf diese hingewiesen oder werden selbige diskutiert.

1.2.4 Institution und Selbstverständnis

Es mag im Rahmen einer literaturdidaktischen Arbeit vielleicht befremdlich wirken, das institutionelle Selbstverständnis des Untersuchungsgegenstandes zu reflektieren, doch liegt dieser Gedanke näher als zunächst vermutet. Profil und Unterrichtspraxis der staatlichen Schulen, und damit die Grundlinie der Bildungskonzepte, obliegen den Behörden und werden durch die Universitäten oder andere wissenschaftliche Institute bzw. durch die Schulen selbst (Schulprofil) umgesetzt. In diesem Sinne betont Michael Kämper-van den Boogaart am Beispiel der (Deutsch-)Lehrerausbildung, dass die politische Ausrichtung der Institution Schule, die der Institution Universität, die Lehrpläne, Kerncurricula und Lehramtsstudiengänge nicht ein

„Produkt von Wissenschaft und Hochschule sind, sondern die Folge der staatlichen Lehrerprüfungsanordnungen oder Lehrerbildungsgesetze. Als solche erfahren sie ihre Prägung nicht durch Wissenschaft, sondern durch Vorstellungen von Schule und probater schulischer Bildung.“⁴⁹

Diese institutionellen Bedingungen wirken sich unmittelbar auf die Bildungsstrategien, Curricula und didaktischen Konzepte aus. Allerdings betrachtet Kämper-van den Boogaart dies nicht nur als Einschränkung der pädagogischen und schulischen Praxis, sondern leitet daraus die Notwendigkeit zur Selbstreflexion im Wissenschaftsbetrieb ab, denn, so Kämper-van den Boogaart weiter, diese Vorgaben könnten sich zumindest für den Deutschunterricht auch positiv auswirken.⁵⁰

Das Verhältnis von Unterrichtspraxis (Pädagogik/Didaktik) und Institution ist also in vielerlei Hinsicht ein sich gegenseitig bedingendes – und dies gilt noch einmal mehr für die Waldorfschulen.⁵¹ Eine Untersuchung zur Literaturdidaktik an Waldorfschulen mit ihren eigenen Ansätzen wirkt bisweilen wie die Untersuchung einer als Parallelwelt in Bildungsfragen erlebbaren Einrichtung, deren Anthropologie, Pädagogik, Didaktik und Methodik stark aus eigenen Quellen und einem eigenen Selbstverständnis resultieren. Die äußere Folge ist, trotz der akademischen Fachausbildung der Lehrer, eine ←24 | 25→sehr eigenständig gewachsene Unterrichtspraxis. Aus diesem Grund liegt es nahe, diesen Aspekt am Beginn der Arbeit wenigstens anzudeuten.

Die Waldorfpädagogik entstand aus der sogenannten „Dreigliederungsbewegung“⁵², die sich als politischer und gesellschaftlicher Reformimpuls verstand. Der Ansatz wurde in einer international aufgelegten programmatischen Schrift Steiners im Jahre 1919 veröffentlicht und war der Versuch, seine philosophischen Positionen als praxisrelevantes Konzept zu formulieren.⁵³ Dieser Ansatz wurde dezidiert in den ersten Waldorf-Schulgründungsimpuls durch den Industriellen Emil Molt einbezogen und es entstand ein weiterer Weg in der Vielfalt reformpädagogischer Strömungen. Im Vordergrund stand das spezifische Selbstverständnis als eine selbstverwaltete, freie „Methodenschule“⁵⁴, die sich, wie andere Reformbestrebungen auch, radikal gegen eine politische Funktionalisierung und Vereinnahmung der Schüler durch Ideologien und Erziehungsziele wie bspw. solche des Wilhelminismus oder des Sozialismus wenden wollte. Diese ideologischen Übergriffe zugunsten weltanschaulicher Prägungen und auf Kosten einer freien individuellen Entwicklung der Kinder und Jugendlichen bezeichnete Steiner als „Weltanschauungsschule“⁵⁵ – ein Umstand, der in den Erziehungswissenschaften auch für die heutigen Schulen noch problematisiert wird.⁵⁶ Damit stand die Waldorfschule als reformpädagogische Strömung zwar nicht allein⁵⁷, tat dies aber mit abweichenden anthropologischen und epistemologischen Prämissen.

Der auch heute hochgehaltene Anspruch der Waldorfschulen ist erstens die sogenannte „Erziehung zur Freiheit“⁵⁸ in Form einer anthropologisch begründeten Pädagogik, die für sich in Anspruch nimmt, vom Menschen und nicht von einer Idee auszugehen, zweitens ein selbstverwalteter Organismus, der nicht in einem Abhängigkeitsverhältnis zum Staat steht.⁵⁹ Der erste Punkt folgt einem systematischen pädagogischen Programm und wird mit ←25 | 26→dem Begriff „Ethischer Individualismus“ beschrieben.⁶⁰ Dieser entspringt der philosophischen Grundsatzschrift Steiners, der „Philosophie der Freiheit“ von 1886, und charakterisiert mit entsprechenden Folgestudien bis heute nicht nur das spezifische Freiheitsbild der Anthroposophie und der Waldorfpädagogik, sondern auch ein Verfahren im Unterricht (das hinsichtlich der Literaturdidaktik im 5. Kapitel noch näher erläutert werden wird).⁶¹ Dass der zweite Punkt schon 1919 politisch und gesellschaftlich utopisch war, lässt sich ebenso in den Konferenzprotokollen der ersten Waldorfschulen ablesen⁶² wie im ersten Lehrplan der Waldorfschulen. Hier schreibt Caroline von Heydebrand 1925:

„Zu dieser Wirklichkeit (den schulpraktischen Bedingungen, F.S.) gehört vieles: es gehört zu ihr die Individualität des Lehrers, der einer Klasse gegenübersteht, es gehört zu ihr die Klasse selbst mit der ganzen Eigenart jedes einzelnen Schülers, es gehört zu ihr die weltgeschichtliche Zeit und der bestimmte Ort der Erde mit seinen eigenen Schulgesetzen und Schulbehörden, an dem die Schule steht, die den Lehrplan verwirklichen will. Alle diese Gegebenheiten modifizieren den idealen Lehrplan und fordern Wandlungen und Verständigungen, und die Erziehungsaufgabe, die uns vom Wesen der Heranwachsenden gestellt ist, kann nur gelöst werden, wenn der Lehrplan in sich selbst Beweglichkeit und Bildsamkeit hat.“⁶³

Deutlich wird hier die Erkenntnis, nicht in einem luftleeren Raum zu agieren, sondern auch im Kontext der Gesellschaft den Bedürfnissen des Kindes gerecht werden zu müssen bzw. zu wollen.