REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE

N° 82 janv.-fev.-mars 1988, 9-14

RECONNAISSANCE

D'UNE SITUATION-PROBLÈME

ET FONCTIONNEMENT COG NITI F

par Jean DREVILLON

Cet article veut être un exposé de réflexions que se font les chercheurs de terrain lorsqu'ils tentent de

prendre le fonctionnement cognitif des enfants avec lesquels ils travaillent. Il se soldera par un certain nombre de questions : mais, parmi celles-ci, nous retiendrons surtout celles qui peuvent avoir un intérêt sur le plan méthodologique.

Tout d'abord, quiconque s'intéresse aux activités cognitives des enfants, plus précisément de ceux qui agissent comme élèves de l'école élémentaire, ne peut qu'être frappé de l'étonnante diversité des approches adoptées par l'enfant pour résoudre les problèmes posés. Cette diversité porte sur les types de procédures employées et les stratégies qui les articulent à partir de micro-décisions. Elle concerne encore la longueur des processus mis en œuvre ou, selon la formule empruntée à P. Oléron (1972a, 1972b) la répartition des circuits courts, visant à l'adaptation immédiate et économique et des circuits longs visant davantage à l'élaboration d'un raisonnement explicatif, d'une argumentation support de communication.

Il est toutefois possible de repérer des régularités dans cette diversité et de regrouper les procédures adoptées par les enfants en deux grandes familles d'activités. Suivant l'analyse de Bérbel Inhelder (1976-1980), on pourrait distinguer deux ordres dans les démarches du sujet : un ordre téléonomique dans lequel la conduite est orientée vers un but, s'organise en fonction d'une finalité externe et un ordre constructif ou causal dans lequel l'activité est orientée vers la compréhension, la recherche de raisons et de réponses à la question pourquoi : la conduite obéirait alors à une finalité interne.

Or, si l'on s'appuie sur les résultats des travaux de recherches genevois qui, surtout depuis 1975, ont ciblé les processus de découverte, d'invention et de réalisation, sans abandonner pour autant l'intérêt déjà ancien pour la compréhension du réel et la construction de structures générales, on constate tout d'abord que ces « registres » comportementaux isolables au départ, alternent en cours d'élaboration et se coordonnent progressivement à travers les échecs initiaux. Or, nos élèves d'école élémentaire sont loin d'avoir pleinement réalisé cette coordination attendue.

Les procédures que M. Reuchlin (1973) appellerait de « réalisation », restent hautement diversifiées, même s'il est possible avec Inhelder (1980) de reconnaître des familles de stratégies (construction naturelle dans le sens de la fabrication ou stratégie à référence-but c'est-à-dire inversée). Avec J.S. Bruner (1956) ou encore Tanaka (1973), on peut même classer les stratégies en termes de balayage simultané ou successif, de centration prudente ou risquée : la question étant de savoir si un tel tableau est pertinent pour l'enfant... ce qui n'est pas évident. De plus, la diversité des procédures de découvertes con-