کارآفرینی توسعه‌محور؛ رویکردی تحولی در تعلیم ­و تربیت*

بهنام کریمی[1]، محمود مهرمحمّدی[2]، مجید علی­عسگری[3]، فرشاد مؤمنی[4]

تاریخ دریافت: 3/8/1402    تاریخ پذیرش: 1/11/1402

چکیده

نیل به توسعه مهم­ترین هدف حال و آینده کشورهاست و امروزه بر کسی پوشیده نیست که کارآفرینی به‌عنوان موتور اصلی محرک توسعه کشورها شناخته می­شود. امّا کارآفرینی زمینه­ها و جهت­گیری­های مختلفی دارد که انتخاب هر یک از آنها می­تواند پیامدهای خاص خودش را داشته باشد. ازاین­رو، تعیین رویکرد توسعه­محور برنامه­های کارآفرینی مدارس و الگوی برنامه ­درسی آن برای نظام تعلیم ­و تربیت کشور امری ضروری است. لذا کوشش پژوهش حاضر تعیین رویکرد توسعه­محور کارآفرینی و الگوی برنامه ­درسی آن است. براین اساس سؤال­های پژوهش نیز عبارت­اند از کارآفرینی توسعه‌محور چیست؟ الگوی مطلوب برنامه ‌درسی کارآفرینی توسعه‌محور چیست؟ رویکرد حاکم در این پژوهش کیفی است که برای پاسخ به سؤال اول از روش «جستار نظرورزانه»، به­عنوان روش پژوهش و ابزار «بررسی مستندات» به­عنوان ابزار جمع­آوری اطلاعات استفاده شده است. برای پاسخ به سؤال دوم نیز روش مورد استفاده توصیفی-تحلیلی بوده که به­ منظور گردآوری اطلاعات از روش کتابخانه­ای و فیش­برداری استفاده شد و منابع تحقیق نیز شامل آثار مکتوب و غیرمکتوب است. جامعه آماری پژوهش برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه نظام­های رسمی آموزشی جهان است و نمونه آن به­صورت هدفمند برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه سه کشور توسعه­یافته (انگلستان، آمریکا، کره­جنوبی) و یک کشور درحال توسعه (مالزی) انتخاب شدند. یافته بخش اول پژوهش نشان داد کارآفرینی توسعه‌محور، کارآفرینی فناورانه است که رویکرد پرورش خردفناورانه را دنبال می­کند و براساس یافته بخش دوم پژوهش نیز الگوی STEM و STEAM از مشهورترین الگوهای مطلوب برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه است که هریک از کشورهای مورد مطالعه باتوجه به شرایط خود یکی از این الگوها را دنبال می­کنند. نتیجه­گیری پژوهش حاضر این است که مدارس کشور با دنبال کردن رویکرد پرورش خردفناورانه دانش­آموزان در برنامه­های درسی خود می­توانند به تربیت نسلی از کارآفرینان امیدوار باشند که بسترهای لازم برای توسعه کشور در همه ابعاد آن را فراهم می­کنند. امّا این امر مستلزم تغییرات و تحولاتی در سیاست­های کلان نظام تعلیم­ و تربیت است.

واژه‌های اصلی: توسعه، کارآفرینی، برنامه­ درسی، کارآفرینی فناورانه، خردفناورانه.

مقدمه

تجربه ما ایرانیان در دوره معاصر با «توسعه[5]» گره خورده است. این مفهوم که در قرن بیستم رواج پیدا کرد، تأثیر زیادی بر ساختارها، فرایندها و رویکردهای اندیشه­ای انسان به­جای گذاشته است (کسرائی و اصغری، 1402). به ­عقیده تودارو توسعه جریانی چند بعدی که در حرکت پیش‌رونده خود کاهش فقر، بیکاری، نابرابری و نیز صنعتی شدن هرچه بیشتر، ارتباطات بهتر، ایجاد نظام اجتماعی مبتنی بر عدالت و افزایش مشارکت مردم در امور سیاسی جاری را درپی دارد (نوروززاده و کوثری، 1392) و از منظر اندیشه­ورزان علوم اقتصادی و اجتماعی توسعه یعنی ارتقاء مسیر کل جامعه و نظم اجتماعی به سوی زندگی بهتر است (تودارو[6]،1395).

نیل به توسعه، مهم‌ترین هدف آینده کشورمان است (مؤمنی، 1395). امّا مروری کوتاه بر تاریخ پرفراز و نشیب ایران گویای آن است که علی­رغم همه تلاش­ها با دقت در روند تاریخی ایران نیک می­دانیم که هیچ یک از این تلاش­ها، سرانجام حقیقی خود را نیافته است (نراقی،1380) و کشور ما همچنان درحال ‌توسعه خوانده می‌شود؛ به­صورتی که شرایط کنونی کشور همچنان بسیار خطیر و قابل ‌تأمل است بدین معنی که امروزه از هر زاویه‌ای که به زندگی فردی و جمعی و حتی محیط طبیعی پیرامون خود می‌نگریم، انبوهی از شواهد و نمونه‌های تأمل‌برانگیز نظیر عملکرد اقتصادی ضعیف و فاسد، نابسامانی­های اجتماعی، سیاسی و زیست­محیطی تا شاخص­های بین­المللی را می­بینیم که به­هیچ­وجه منعکس­کنندۀ جایگاه مناسب ایران در توسعه نیست (مؤمنی، 1395).

کارآفرینی با ایجاد اشتغال و رفاه، شناخت فرصت­های مناسب و افزایش تولید در جامعه یکی از راهبردهای مهم دست­یابی به توسعه است. همان­طور که شومپتر گفته فرایند کارآفرینی یکی از عوامل کلیدی در توسعه اقتصادی کشور است (فرجی، احسانی­فر، نادری و رضایی، 1393). چرا که کارآفرینی به‌عنوان موتور اصلی محرک توسعه اقتصادی، نوآوری و رقابت بسیاری از کشورها شناخته می­شود؛ به‌عنوان کاتالیزوری که باعث ایجاد ثروت و فرصت‌های شغلی که توسعه کشورها را به ارمغان می‌آورد (اویی، سلواراجا و مایر[7]، 2011) و کارآفرین به مثابه بذری برای اقتصاد کشور عمل می­کند که به بزرگترین و قوی­ترین درخت تبدیل می­شود و می­تواند تغییری در جامعه و اقتصاد یک کشور ایجاد کند (حمید و عرفان[8]، 2019). امّا از آنجایی که کارآفرینی می‌تواند در زمینه­ها و حوزه­های مختلف صورت گیرد و ممکن است هرکدام از آنها نتایج و پیامدهای متفاوتی داشته باشند (محدشریف، انگا و ابوبکر[9]،2012) این پرسش موضوعیت پیدا می­کند که چه نوع بذری، بذر توسعه است و چگونه باید آن را پرورش داد؟ یا به­سخن دیگر چه نوع کارآفرینی کارآفرینی توسعه­محور است؟ و الگوی مطلوب برنامه­ درسی آن چه باید باشد تا نظام تعلیم­ و تربیت کشور با استقرار الگوی مطلوب آن در برنامه­های کارآفرینی مدارس زمینه­ها و بسترهای لازم برای توسعه اقتصادی کشور را فراهم سازد؟

بدون شک برای هرگونه اقدام در راستای توسعه لازم است در ابتدا تلاش‌ها را برپایه یک بنیان نظری مشخص استوار کرد. ما برای پیشبرد توسعه نیاز به نظریه داریم؛ امّا انتخاب چارچوب نظری مشخص، امری بسیار خطیر و سرنوشت­ساز است. بدون نظریه به­ناچار باید روی به اجرای آزمون‌ و خطاهای بی‌شمار بیاوریم؛ آزمون و خطاهایی که ممکن است خود منشأ هزینه‌های مادی و انسانی  زیادی گردد بدون ­آن‌که دستاورد خاصی داشته باشد. همچنین بدون تنوری هر امری را می­توان به امر دیگری نسبت داد و این نتیجه­ای جز سرگردانی مجریان و اتلاف منابع نیست (مؤمنی و نائب، 1393). از همین­روی، در پژوهش حاضر نیز برای تعیین رویکرد توسعه­محور کارآفرینی بنیان نظری خود را بر پایه نظریه «نهادگرایی^[10]» و آموزه­های آن بنا می­نهیم.

براساس ادبیات نظری توسعه رویکرد نهادگرایی یکی از جدیدترین رویکردهای مطرح در توسعه است و این به‌واسطه آن است که امروزه مشخص شده نهادها در توسعه و توسعه‌نیافتگی کشورها اهمیت و جایگاه ویژه دارد و دیگر توسعه صرفاً به مسائل اقتصادی وابسته نیست. نهادگرایان برخلاف دو رویکرد رقیب یعنی رویکرد سنتی و نئوکلاسیک توسعه را با نگاهی روشمند و متکی به ابزارهای تحلیلی اقتصادی و به‌طور هم‌زمان، لحاظ‌کننده تمام عوامل فراتر از رشته اقتصاد می‌نگرند و توجه خود را فقط معطوف به «رشد محوری» نکردند (مؤمنی و نائب، 1395). ازهمین­رو، جامع‌ترین الگوی روشمند موجود به‌منظور تبیین توسعه را نهادگرایان ادعا کرده‌اند به‌ویژه در تبیین توسعه‌نیافتگی، چراکه کوشش نهادگرایان این بوده است که واحدهای ناکارآمد را نیز کاملاً به­صورت روشمندانه تبیین کنند (رمضانی باصری و میرفردی، 1393). حجم عظیمی از مقالات و پژوهش‌ها درباره تأثیر نهادها بر رشد و توسعه کشورها توسط اندیشمندان نهادگرا نوشته شده ازجمله نورث (1990، 2005)، نورث و همکاران (2009، 2012)، گریف^[11] (2006)، شرلی^[12] (2008) عجم اوغلو و رابینسون (2012). حتی اندیشمندانی که خود را نهادگرا نیز نمی‌دانند در تحلیل مسائل مختلف از فقر و نابرابری پیکتی (1393)، استیگلیتز (1394)، دیتون[13] (2013) تا نفرین منابع کارل[14] (2007)، کولیر و هوافلر[15] (2009) و توررویک[16] (2009)، بوسچینی، پیترسون، روینی^[17] (2013) و انتقال تکنولوژی هالینگزورث[18] (2000)، نلسون[19] (2008) بر لزوم توجه به نهادها در تحلیل این مسائل تأکید کرده­اند (مؤمنی و نائب، 1395).

در رابطه با دلالت‌های رویکرد نهادگرایی برای تبیین توسعه ایران نیز می‌توان به پژوهش مؤمنی و نیکونسبتی (1394) اشاره کرد که در بررسی نهادی به توسعه و دلالت‌های آن برای ایران نشان دادند که مناسب­ترین رویکرد برای تبیین مسائل اقتصادی و توسعه­ای ایران آموزه­های نهادگرایی است؛ زیرا رویکرد نهادی باعث تحولی عمده در تبیین و توصیه‌های سیاستی مسائل توسعه شده و از قدرت تبیین‌کنندگی بیشتری نسبت به سایر رویکردها به‌ویژه رویکرد نئوکلاسیکی برخوردار است. افزون­برآن، مؤمنی و نائب (1393) نیز در پژوهش خود برای تبیین آینده اقتصاد ایران دریافتند که چارچوب نظری نهادگرایی به­خاطر برخورداری از سه توانایی سه‌گانه تئوری یعنی قدرت تبیین، قدرت پیش‌بینی و قدرت تجویزهای راهگشا تئوری معتبری برای تبیین آینده توسعه ایران است. رضاقلی (1384) نیز در مطالعه‌ای که به‌منظور درک مسائل بنیادی توسعه ملی انجام داده است، نتیجه می­گیرد که با لحاظ کردن شرایط ویژه ایران، ابزار تحلیلی نهادگرایان از قابلیت نسبی بیشتری برای تبیین مسائل توسعه برخوردار است. مصلی‌نژاد (1399) نیز در پژوهش خود ضمن تأیید فرضیه اصلی «سیاست‌گذاری اقتصادی نهادگرا می‌تواند نقش مؤثری در کنترل چالش‌های اقتصادی و اجتماعی ایران ایفا نماید»، نتیجه می­گیرد که سیاست‌گذاری اقتصادی نهادگرایانه در مقایسه با رویکرد رقیب مثل نئوکلاسیک، در کنترل چالش‌های اقتصادی و اجتماعی ایران نقش مؤثرتری دارد. در همین راستا، مؤمنی (1395) هم براساس آموزه­های نهادگرایی در پژوهشی انتقادی نسبت به برنامه‌های توسعه و عملکرد اقتصادی ایران، مدعی است که کانون اصلی و وجه مشترک تحقق اهداف توسعه انسانی، توسعه پایدار، ایجاد عدالت اجتماعی و افزایش توان رقابت و مقاومت اقتصاد ملی، ارتقاء بنیه تولید ملّی است. به­هرروی، این مطالعات نشان می­دهد که افزون­بر، برتری رویکرد نهادگرایی و آموزه­های آن نسبت به سایر نظریه­های رقیب به­ویژه رویکرد نئوکلاسیکی، از عمده­ترین دلایل مقبولیت این نظریه در میان پژوهشگران و صاحب­نظران توسعه کشور، به­طور خلاصه می­توان به قدرت تبیین­کنندگی، پیش­بینی و راهکارهای آن برای خروج از وضعیت توسعه­نیافتگی کشور اشاره کرد.

بنابراین با توجه به ملاحظات فوق، برای نظرورزی در مورد کارآفرینی توسعه­محور ابتدا به تبیین توسعه و توسعه­نیافتگی کشور از منظر دستگاه نظری نهادگرایی پرداخته می­شود و سپس الگوی برنامه­ درسی کارآفرینی توسعه­محور در سایر نظام­های رسمی آموزشی جهان مورد مطالعه قرار می­گیرد تا با توصیف و تحلیل برنامه­های درسی آنها چشم­اندازی نیز برای استقرار الگوی برنامه­ درسی کارآفرینی توسعه­محور در مدارس کشور ترسیم گردد. شایان ذکر است با انجام این تحقیق انتظار می­رود رویکردی از کارآفرینی ارائه شود که قبل از آن برای جامعه تربیتی و نظام رسمی آموزشی کشور ارائه نشده است؛ گرچه خود موضوع کارآفرینی طی سال­های اخیر در آموزش ­و پرورش و مدارس کشور مطرح بوده و البته مورد استقبال پژوهشگران نیز قرار گرفته و در مورد الگوها و عناصر کارآفرینی مطالعات زیادی انجام شده است امّا به­طور جدی و اساسی به موضوع کارآفرینی و توسعه ایران پرداخته نشده است. بدین­معنی که پژوهشی به ­دنبال ارائه رویکردی از کارآفرینی که متناسب با واقعیت­های اقتصادی و ریشه­های توسعه­نیافتگی کشور باشد صورت نگرفته است. ازاین­رو، امیدواریم یافته­های این پژوهش زمینه­ساز تحولاتی در نظام تعلیم­ و تربیت کشور شود تا سیاست­گذاران و تصمیم­گیران نظام تربیتی کشور در برنامه­های درسی کارآفرینی مدارس رویکردی از کارآفرینی را جهت­گیری کنند که زمینه­ها و بسترهای لازم توسعه اقتصادی کشور را فراهم سازد. لذا سؤال­های پژوهش حاضر عبارت­اند از:

• کارآفرینی توسعه‌محور چیست؟

الگوی مطلوب برنامه ‌درسی کارآفرینی توسعه‌محور چیست؟

روش پژوهش

از آنجایی­که روال کار در این پژوهش، تحلیل تئوریک نظریه نهادگرایی توسعه و تبیین توسعه­نیافتگی کشور براساس این نظریه و تأمل در مورد دلالت­های آن برای کارآفرینی است، لذا روش کیفی «جستار نظرورزانه» مناسب­ترین روش برای این مطالعه است. مطالعات عمیق در مورد نظریه نهادگرایی و توسعه­ و همچنین علاقمندی محقق پیرامون کارآفرینی و داشتن حرف­های مهم در زمینه کارآفرینی توسعه­محور انتخاب روش جستار نظرورزانه را توجیه کرده است. همان­طورکه شوبرت (1991) گفته جستار نظروزرانه ناشی از مطالعه و تجربه عمیق محقق و غوطه­ور شدن و ژرف­اندیشی او در یک حوزه است. پژوهش نظرورزانه شقوق متفاوتی همچون بسط اندیشه‌ای مهم و مهجور مانده در یک حوزه تخصصی، طرح اندیشه‌ای نو و مرزشکنانه با هدف ایجاد گشایش مفهومی و بالاخره ارائه صورت‌بندی جدید و نوآورانه از مسائل و مباحث سابقه‌دار در رشته را دربرمی‌گیرد (شوبرت، 1392). بنابراین این روش نوعی فراتحلیل یا تلفیق پژوهشی است که یک پژوهشگر با بصیرت به­ جای مجموعه­ قواعد آماری از آن، به­عنوان ابزاری برای روشنگری استفاده می­کند (شوبرت، 1390). اطلاعات پژوهش حاضر با استفاده از ابزار «بررسی مستندات» جمع­آوری شده و تجزیه و تحلیل این اطلاعات نیز با استفاده از «روش تأملی»  (کرسول، 2008) انجام گرفته است. برای پاسخ به سؤال دوم نیز روش به­کار برده شده توصیفی-تحلیلی است که به­منظور گردآوری اطلاعات از روش کتابخانه­ای و فیش­برداری استفاده شده و منابع تحقیق شامل آثار مکتوب و غیرمکتوب است. جامعه آماری برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور نظام­های رسمی آموزشی جهان است که نمونه آن به­صورت هدفمند سه کشور توسعه­یافته (انگلستان، آمریکا، کره­جنوبی) و یک کشور درحال توسعه (مالزی) انتخاب و به توصیف و تحلیل الگوی مطلوب برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور پرداخته شد. انتخاب کشورها به­صورت هدفمند و براساس دلایل مشخص به این شرح انجام شده است: انگلستان به­عنوان کشور اروپایی توسعه­یافته که خاستگاه نخستین و مادر الگوهای برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور در بسیاری از کشورهای درحال توسعه، ایالات متحده به­عنوان کشور توسعه­یافته آمریکایی و اقتصاد اول جهان، کره­جنوبی به­عنوان یک کشور آسیایی که اخیراً برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور این کشور به­خاطر نوآوری­های ارزشمند مورد توجه بسیاری از پژوهشگران این حوزه قرار گرفته و کشور مالزی که به­طور نسبی اوضاع مشابه با وضعیت ایران (به­عنوان یک کشور مسلمان و درحال توسعه) دارد اخیراً پروژه بلندمدتی برای استقرار برنامه ‌درسی کارآفرینی توسعه­محور در مدارس را آغاز کرده است؛ از این­ نظر برای نظام رسمی آموزشی و مدارس آن می­تواند بسیار راهگشا باشد.

یافته‌های پژوهش

سؤال اول: کارآفرینی توسعه­محور چیست؟

توسعه و توسعه­یافتگی از منظر نهادگرایی

در مکتب نهادگرایی، برای تبیین توسعه نخست، تمرکز بر فناوری، به‌عنوان عامل حیاتی و تعیین‌کننده در توسعه است. نگاهی به سیر تاریخی تحولات اقتصادی صورت گرفته، نشان می­دهد که توانمندی افراد جامعه در بهره­گیری از روش­های مؤثر تولید (فناوری) بستر‌ساز آن بوده است که در این جوامع شرایط متفاوتی از منظر توسعه‌یافتگی وجود داشته باشد (مؤمنی و چهاربند، 1390). با تأکید نورث، برنده جایزه نوبل در سال 1993 و یکی از نامداران این مکتب، اگر جامعه‌ای به این سطح توانمندی برسد، این موفقیت به ابعاد دیگر توسعه نیز می‌انجامد. این ابعاد شامل توزیع عادلانه درآمد، بهبود کارایی و بهره‌وری، ارتقاء نقش بخش خصوصی و دستیابی به پیشرفت‌های چشمگیر در زمینه‌هایی مانند مسائل مرتبط با فقر و عدالت و حقوق مالکیت فردی است که به عنوان عامل افزایش انگیزه جامعه در زمینه نوآوری و کارآفرینی شناخته می‌شود (مؤمنی و نائب، 1395). اکنون واقعیت جهان این است که بدون رسیدن به سطوح خاص فناوری، هرگز نخواهیم توانست خودکفایی کشور را تضمین کنیم (طالقانی، 1384). سولو، مؤسس مکتب نئوکلاسیک، در سال ۱۹۵۷ میلادی، نتایج تحقیقات خود را درباره فناوری به‌عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل تولید در تابع تولید اعلان کرد و راز رشد اقتصادی در اقتصاد کشورهای آمریکایی و اروپایی را حل نمود (حاجی‌حسینی، 1393). رونالد کوز^[20]، اقتصاددان بزرگ معاصر و برندۀ جایزۀ نوبل اقتصاد در سال 1991، در سخنرانی نوبل خود توضیح می‌دهد که بنیۀ تولیدی در هر کشور، اگرنه بیش از جنبۀ اقتصادی، دست­کم برابر با آن، وجوه اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و امنیت ملی نیز دارد. همچنین هویت و استقلال ملی، نیز بیش از هر چیز، تابعی از بنیاد تولید ملی یعنی فناوری به شمار می‌رود (مؤمنی، 1395). در مدل‌های جدیدتر توسعه نیز پیشرفت فناورانه عامل درون‌زا تلقی می‌شود. به‌عنوان ‌مثال به عقیده گروسمن^[21]، هایمن^[22] و آگیون^[23] رشد اقتصادی، ناشی از عوامل برون‌زا قلمداد نمی‌شود بلکه تغییرات درون‌زای فناوری دلیل عمده آن محسوب می‌شود (صفوی و صفوی، 1381).

توسعه­نیافتگی ایران از منظر نهادگرایی

علی‌رغم اهمیت فناوری در توسعه کشور، فناوری در کشور ما ارتقا نیافته و از منظر نهادگرایی باید ریشه‌های این عدم ارتقاء فناوری را در نهادهای غیرفناورانه کشور جست‌وجو کرد. در همین راستا داگلاس نورث (2005) می‌گوید ناامنی‌ها یا عدم اطمینان‌های طبیعی و انسانی نقطه عزیمت تحلیل‌های نهادی در رویکرد نهادگرایی است. عدم اطمینان‌های با منشأ طبیعی (وزارت رفاه و تأمین اجتماعی، 1384)، اقلیم گرم‌ و خشک ایران، برخی از کاستی­های نهاد سیاسی و اقتصاد ناکارآمد، ساختارهای تاریخی قبیله‌ای ایران، ساختار انگیزشی ضد خلاقیت و نوآوری همگی مانع توسعه فناورانه شده است و به­جای آن این نهادها زمینه‌ساز اقتصاد غارتی-معیشتی، تقویت تمایل به مصادره و توقیف و غارت اموال در جامعه، مغتنم شمردن فرصت‌ها برای عدم اجرای قراردادها و فرار با سودها و بهینه کردن موقعیت شخصی به‌وسیله منابع عمومی، ایجاد ساختار نهادی فرصت زد و بندها و رانت‌ها شده است (مؤمنی و نائب، 1395؛ رضاقلی،1398). در همین راستا نورث (1377) نیز معتقد است این عدم اطمینان­ها سبب می‌شود قاعده مسلط رفتار بنگاه­های حداکثرکننده سود به­جای خلق و نوآوری فناوری به سمت فعالیت­هایی دلالی و بازار سیاه کشیده ­شوند و از تولید فناورانه دور باشند (نورث، 1377). نکته بسیار مهم در این زمینه تبدیل‌شدن این وضعیت به بخشی از فرهنگ و هویت جمعی جامعه ایران و شکل­گیری فرهنگ ساخت تولید غیرفناورانه در گذر زمان شده است. نورث مانند فردریک لیست^[24] به این مسئله تأکید می­کند که در غیاب تولید فناورانه، یک جامعه می‌تواند قرن­ها بدون پیشرفت باقی بماند (مؤمنی و مؤمنی، 1399). تاریخ و خودشناسی در مکتب نهادگرایی عنصر سرنوشت­ساز است؛ از دیدگاه نهادگرایان جدید هر انتخابی که پیشینیان در جهت تعیین مسیر نظام حیات جمعی انجام داده­اند، به اعتبار عنصر سرنوشت­ساز وابستگی به مسیر طی شده، به‌مثابه قیدها و محدودیت­هایی برای انتخاب­های بعدی درمی­آیند و تنها جوامعی می­توانند از عهده خطیر تغییرات توسعه­گرا برآیند که ابتدا این قیدها را شناسایی کرده و برخوردی برنامه­ای تمهید نموده باشند (نورث، 1398). مشاهده تجربه تاریخی توسعه ایران از دوره تجددطلبی دوره قاجار تا شکل­گیری اندیشه برنامه­ریزی توسعه در عصر پهلوی و تا به امروز گویای آن است سرمایه­گذاری­های ناشی از درآمد گسترده نفت و غره شدن به درآمد نفتی باعث سرمایه­گذاری در عوامل ناپایدار و برون­زا توسعه شود و از سرمایه­گذاری در عوامل توسعه درون­زا و پایدار ازجمله فناوری غفلت صورت گیرد (مؤمنی، 1388). فناوری به‌عنوان عنصر مهم توسعه و پیشرفت درون‌زا در تاریخ برنامه‌های توسعه ایران مغفول مانده است و به­جای آن نظام حاکم در عوامل برون‌زای توسعه سرمایه‌گذاری کرده است (غفاری و رادمرد، 1396). رضاقلی (1398) نیز در کتاب «اگر نورث ایرانی بود»، با نگاه تاریخی به تاریخ توسعه ایران آورده است: «... این ثبات توسعه­نیافتگی با تمامی اوصاف خود در اقتصاد ایران باقی ماند و هزاران سال بدون تغییر ادامه یافت تا پیدایش نفت و هم‌زمان با به قدرت رسیدن رضاشاه با اقتصاد پویای غرب برخورد کردیم و تغییرات اجباری و برون­زا و منهدم‌کننده اولیه توسط رضاشاه شروع شد و تا سرحد ازهم‌پاشیدگی نظام اقتصادی – معیشتی و سیاسی ایران پیش رفت و پول نفت به کمک آمد و به‌ظاهر، معایب اصلی را پنهان کرد. چرا هیچ‌یک از تلاش­ها نتیجه‌بخش نبوده است؟ چرا عملکرد اقتصادی ایران باوجود ثروت عظیم نفت بسیار ضعیف باقی مانده است؟ چرا هیچ‌یک از عوامل اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی توسعه کارساز نبوده؟».

در چنین شرایطی بر اساس نظریه نهادگرایی­ و در رأس آن نورث نهادگرای شهیر، مهم‌ترین و زیربنایی­ترین عامل برای هرگونه توسعه و تحول در بین همه نهادها، توجه به نهاد ذهنی انسان است (نورث، 1398)؛ زیرا وی توسعه و تحول اقتصادی را تابعی از سه مجموعه بنیادی از امور غیراقتصادی می­داند که عبارت‌اند از: اول؛ تحول در کمیت و کیفیت جمعیت، دوم؛ تغییر در ذخیره دانایی به‌ویژه دانش ضمنی برای غلبه بر طبیعت و سوم؛ بالاخره تغییر در چارچوب نهادی. بدین معنی که ایده و اندیشه انسانی در سه عرصه جهان­بینی، اراده و سازمان متجلی می­شوند و از این سه کانال، ایده­ها، بایدها و نبایدها را مشخص می‌کنند. وقتی‌که این سه اتفاق افتاد ایده­ها به ساختار نهادی شکل می­دهند و این زمینه فناوری شدن سایر نهادها را نیز فراهم می­کند. چراکه همان­طورکه گفته شد فناوری رابطه پیشینی و پسینی با نهادها دارد (مهاجری و قاضی­زاده، 1398). شایان­ذکر است که علاوه بر نظریه‌پردازان نهادگرا، سایر نظریه­پردازان بزرگ توسعه نیز گام نخست برای برون‌رفت از شرایط توسعه­نیافتگی را عبارت از برطرف کردن کاستی­ها و محدودیت­های اندیشه­ای انسان می­دانند (مؤمنی و مؤمنی، 1399).

کارآفرینی توسعه­محور

بنابراین براساس آموزه­های نظریه نهادگرایی نظام تعلیم­ و تربیت کشور و مدارس آن باید با تأکید به نهاد ذهنی و اندیشه­ای انسان، پرورش شایستگی­های خرد فناورانه کارآفرینان را در دستور کار خود قرار دهند و به دنبال تربیت نسل کارآفرینان فناور باشند. به‌عبارت‌دیگر کارآفرینی توسعه­محور، کارآفرینی فناورانه است که در آن پرورش خرد فناورانه کارآفرینان کانون توجه است.

و امّا خرد فناورانه به چه معناست؟

به بیان مهرمحمّدی (2013) مفهوم «خرد فناورانه^[25]» به­عنوان شایستگی عمومی، به تفکر طراحی، ذهنیت و عقلانیت فناورانه، سواد فناورانه، حل­مسئله فناورانه اشاره دارد. خرد فناورانه اراده و توانمندی معطوف به ارتقاء کیفیت زیست انسانی با مشارکت مؤثر در یافتن راه­حل­های بدیع و راهگشا برای پاسخ به نیازها است. بر اساس تعریف انجمن بین­المللی مربیان فناوری و مهندسی[26] (2020) سواد فناورانه به توانایی درک اینکه فناوری چیست و چگونه ایجاد می‌شود، چگونه با جامعه رابطه متقابل دارد، اشاره دارد. تفکر طراحی به مهارت و یا شیوه­هایی اشاره دارد که با خلق ایده­های جدید به­دنبال حل مسائل و مشکلات است (کراس^[27]،2001؛ 2011). طراحی فرایندی است برای ایجاد چیزی (مصنوعات یا دانش) که هنر و علم را برای حل مسائل انسانی ادغام می­کند (بوکانن^[28]،2001). خرد فناورانه با سه فعالیت اساسی ایده­پردازی، تحقق و نقد که بیشتر با مفاهیم طراحی، ساخت و ارزیابی نیز شناخته می­شوند گره خورده است (مکلاین^[29]،2022). امّا باید توجه نمود که خرد فناورانه چیزی بیش از مجموعه‌ای از مراحل است. این یک روش کاملاً جدید از تفکر است که با مجموعه ابزاری از فن‌ها برای به­کار بردن این طرز فکر در عمل است (پاشا^[30]، 2022). خرد فناورانه بیشتر ظرفیتی برای درک دنیای فناورانه است تا توانایی کار با قطعات خاص (آکادمی ملی مهندسی و شورای تحقیقات ملی[31]، 2002). باید توجه نمود که خرد فناورانه را نباید با آنچه در آموزش فنی ­و حرفه­ای که به­دنبال تربیت تخصصی و شغلی است و یا با آموزش و یادگیری در مورد فناوری­های جدید مانند بیوتکنولوژی، هوش مصنوعی و امثال آن اشتباه گرفت. همچنین خرد فناورانه به معنی یادگیری در مورد مزایا و معایب فناوری­ها هم نیست. افزون­برآن، سواد فناورانه یا خرد فناورانه با سواد علمی یا خرد علمی نیز تفاوت دارد؛ بدین معنی که خرد علمی به­دنبال فهم علمی امور است تا علت­ها را کشف کند. خرد علمی برای یک کارآفرین لازم است امّا برای تربیت انسان فناوری با ویژگی­های فوق­الذکر کافی نیست.

کارآفرینی فناورانه و نسبت آن با کارآفرینی­های مرسوم

ژوزف شومپتر[32] (1934) فرایند کارآفرینی را «تخریب خلاق» می­نامد. به‌عبارتی‌دیگر ویژگی تعیین­کننده در کارآفرینی همانا انجام کارهای جدید و یا ابداع روش­های نوین در امور جاری است (به نقل از حاجی حسینی و سرحدی، 1396). بیشتر نویسندگان و صاحب­نظران درمجموع کارآفرینی را فرایند شناسایی فرصت­های اقتصادی، ایجاد کسب‌وکار جدید، نوآور و رشدیابنده برای بهره­برداری از فرصت­های شناسایی‌شده می­دانند که درنتیجه آن کالا و خدمات جدیدی عرضه می‌شود. دیوید جانسون با جمع­بندی تعریف­های مطرح‌شده، کارآفرینی را به شرح ذیل تعریف می­کند: 1) عملی خلاق که به‌وسیله آن چیزی ایجاد می‌شود که در گذشته وجود نداشته است؛ 2) نوآوری مبتنی بر درک و یافتن فرصت از یک محیط نامشخص؛ 3) ساخت و ایجاد فرصت با استفاده از منابع یا جستجوی منابع جدید؛ 4) فعالیت دربرگیرنده خطر به دلیل نو بودن که امکان محاسبه ارزش‌افزوده آن مشکل است؛ 5) کارآفرینی منجر به ایجاد ارزش در شخص، گروه و جامعه می‌شود؛ 6) کارآفرینی دربرگیرنده فعالیت مخرب خلاق است (برنکرت^[33]، 2009).

در کارآفرینی فناورانه فرد قدرت فناوری را با جوهره کارآفرینی ادغام می‌کند. کارآفرینی فناورانه، کارآفرینی در یک زمینه نیازمند فناوری است (هوکو، آونگ، باهارو و سیدیکو^[34]، 2018؛ هوکو و آونگ^[35]، 2016). بر اساس تحقیقات شومپتر فناوری معنایی همه‌جانبه به شرح زیر دارد: مجموعه‌ای است از دانش، ابزار و فنون ناشی از علم و تجارب عملی که برای توسعه، طراحی، تولید و به­کارگیری محصولات، فرایندها، سیستم­ها و خدمات به­کار می­رود (آبتی^[36]، 1989). کارآفرینی فناورانه مدنظر پژوهش حاضر در درجه نخست در «فناوری نرم» تجلی پیدا می­کند که عبارت است از ایده و راه­حل خلّاق برای ایجاد گشایش در زمینه­ای بدون نیاز به افزار (اعم از سخت­افزار یا نرم­افزار). فناوری به معنای نرم آن البته پیش­نیاز و اساس «فناوری سخت» که معنای مشهور و متعارف از فناوری است هم محسوب می‌شود؛ یعنی جایی که تحقق یک ایده خلّاق برای حل­مسئله نیازمند ابزار و افزار است (مهرمحمَدی،2013). فاکس-ترنبال و رینسفیلد^[37] (2020) یادآور می­شوند که کارآفرینان فناوری باید درک کنند که همیشه نباید هر چیزی را که خود یا دیگران می­خواهند طراحی و توسعه دهند. تحقیق و بررسی دیدگاه خود، بخش مهمی از این فرایند است. درک تأثیرات اجتماعی فعلی و آتی از عوامل حیاتی در ماهیت کارآفرینی فناورانه هستند. پتی^[38] (2009) بر اساس این دو مفهوم، کارآفرینی فناورانه را به­عنوان شناسایی، کشف و حتی خلق فرصت­های کارآفرینانه بر مبنای توسعه­های فناورانه تعریف می­کند. پاشا (2022) معتقد است کارآفرینی مبتنی بر خرد فناورانه رویکردی برای حل مسئله است که خواسته­های کاربر نهایی را در رأس همه ملاحظات دیگر قرار می‌دهد و در رویکرد خود برای دستیابی به راه‌حل‌های جدید، در همدلی با آنها به مشاهده زیستگاه طبیعی آنها می­پردازد. آنها می­دانند که راه‌حل یک مسئله ممکن است خود مسئله دیگری را بیافریند. به­نوعی آنها از روابط متقابل فناوری با افراد، جامعه و محیط آگاه هستند (یگیت^[39]، 2013). آنها محصولات نوآورانه‌ای تولید می‌کنند که می‌توانند به‌واسطه مشاغل جدید فروخته شود و ازاین­رو کسب درآمد و ثروت شخصی را نیز به همراه دارد. باید گفت که سازگاری با دنیای فناوری و نوآوری در قلب عمل فناورانه است (وزارت آموزش­ و پرورش نیوزلند، 2007). به­طورکلی کارآفرینی فناورانه یک حوزه پیچیده با روابط متقابل بین گفتمان­های پیرامون فناوری و دیدگاه‌های اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، مذهبی و فلسفی است. بدین ترتیب می­توان چنین ابراز نمود که خرد فناورانه، یک جهت­گیری جدید از نوع کارآفرینی است که فرایندی از ادغام تخصص­های فناورانه و مهارت‌ها و استعدادهای کارآفرینی است (سلادورای^[40]،2016). کارآفرینان فناوری شاید شبیه مخترعان و مهندسان باشند امّا متفاوت از آنها هستند؛ زیرا مخترعان ایده­هایی را ارائه می‌کنند امّا کارآفرینان فناور آنها را عملی می‌کنند. مانند مهندس فکر می­کند امّا مانند یک کارآفرین عمل می­کند. کارآفرینی مبتنی بر خرد فناورانه بیشتر به­عنوان یک سبک زندگی می­ماند.

سؤال دوم؛ الگوی مطلوب برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور چیست؟

انگلستان

برنامه­ درسی کارآفرینی فناورانه انگلستان با عنوان «طراحی و فناوری» شناخته می‌شود. الگوی طراحی مارپیچی «طراحی و فناوری» انگلستان مورد توجه سایر نظام­های رسمی آموزشی جهان به‌ویژه کشورهای درحال‌توسعه نیز قرار گرفته و ازاین‌رو به­عنوان مادر الگوهای برنامه­ درسی کارآفرینی فناورانه نظام­های رسمی آموزشی شناخته می‌شود. در این زمینه رخ دادن انقلاب صنعتی در این کشور بی‌تأثیر نبوده است. در نظام آموزشی انگلستان یک برنامه ­درسی مدون وجود دارد که از پیش‌دبستان تا پایه 12 در 4 سطح (4 مرحله کلیدی)؛ مرحله کلیدی 1 (شامل سنین 5 تا 7 و پایه تحصیلی 1 تا 2)؛ مرحله کلیدی 2 (شامل سنین 7 تا 11 و پایه تحصیلی 3 تا 6)؛ مرحله کلیدی 3 (شامل سنین 11 تا 14 و پایه تحصیلی 7 تا 9)؛ مرحله کلیدی 4 (شامل سنین 14 تا 16 و پایه تحصیلی 10 و 11) قرار داد. در سال 2013، دولت پیش‌نویس برنامه‌های مطالعاتی «طراحی و فناوری» را در برنامه درسی ملی (2013) برای مراحل کلیدی 1-3 منتشر کرد. هدف برنامه درسی ملی در این زمینه عبارت­اند از (وزارت آموزش ­و پرورش انگلستان، 2013): توسعه مهارت‌های خلاقانه، فنی و عملی مورد نیاز برای انجام وظایف روزمره با اطمینان و مشارکت موفقیت‌آمیز در دنیای فزاینده فناوری، ساخت و به‌کارگیری مجموعه‌ای از دانش، درک و مهارت‌ها به‌منظور طراحی و ساخت نمونه‌های اولیه و محصولات با کیفیت بالا برای طیف گسترده‌ای از کاربران، ایده‌ها و محصولات خود و کار دیگران را نقد، ارزیابی و آزمایش کنند، اصول تغذیه را درک کرده و به­کار ببندند و نحوه آشپزی را بیاموزند.

سه موضوع اساسی که در کل برنامه ­درسی سه مرحله کلیدی دنبال می‌شود شامل طراحی، ساخت، ارزیابی است. امّا درواقع ساختار «طراحی و فناوری» از چهار بخش طراحی، فناوری، نقد و داده تشکیل شده است. در بخش طراحی، دانش‌آموزان باید درک کنند که طراحی شامل پاسخ دادن به یک نیاز، خواسته، تجدیدنظر یا فرصت جدید با ایجاد مفهومی است که سپس توسعه یافته و تا جایی که می‌تواند به‌عنوان بخشی از دنیای ساخته ‌شده به وجود فیزیکی بیاید، اصلاح می‌شود. در بخش فناوری، دانش‌آموزان باید بدانند که فعالیت­های فناوری شامل استفاده از منابع فکری عملی برای توسعه محصولات و سیستم­هایی است که با توجه به نیازها و استفاده از فرصت­ها، امکانات انسانی را گسترش می­دهند. نوآوری و انطباق برای عملکرد فناورانه اساسی است. تفکر فناورانه باید آگاهانه، انتقادی و خلاق باشد تا به نتایج مطلوب منجر شود. فناوری دانش و مهارت­های خاص خود را دارد و از دانش و مهارت‌های سایر رشته‌ها در تعقیب اهداف خود استفاده می‌کند. در بخش نقد، دانش آموزان باید درک کنند که عقب ماندن و نگاه کردن به نتایج طراحی، فناوری و مهندسی مستلزم ارزیابی ارزش آنها از دیدگاه‌های مختلف (مانند جهانی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و محیطی) است. در بخش داده­ها، دانش‌آموزان از داده­ها برای اطلاع از یک طرح به‌عنوان بخش مهمی از هر فرایند طراحی استفاده می‌کنند، خواه انجام نظرسنجی از مشتری برای طراحی مبلمان جدید، اندازه­گیری برای طراحی آشپزخانه، یا انجام آزمایش­هایی برای طراحی شکل مناسب بال هواپیما (الموتیری[41]، 2015).

بر اساس برخی از پژوهش­ها این پیش‌نویس برنامه‌ها به‌طور قابل‌توجهی جهت برنامه­ درسی «طراحی و فناوری» را تغییر داد: به‌جای یک برنامه درسی طراحی محور، اکنون تأکید زیادی بر مهارت‌های زندگی عملی وجود دارد. فعالیت­های یادگیری درس «طراحی و فناوری» انگلستان به دنبال ادغام چندین رشته موضوعی منفرد ایجاد شده است (ایروینگ-بل، مکلاین و ووف[42]، 2019). از طریق انواع فعالیت‌های خلاقانه و عملی، دانش‌آموزان باید دانش، درک و مهارت‌های مورد نیاز برای شرکت در فرایند تکراری طراحی و ساخت را آموزش دهند. آنها باید در طیف وسیعی از زمینه‌های مرتبط [به‌عنوان ‌مثال، خانه و مدرسه، باغ‌ها و زمین‌های بازی، جامعه محلی، صنعت و محیط وسیع‌تر] کار کنند (وزارت آموزش­ و پرورش انگلستان، 3013).

آمریکا

کارآفرینی فناورانه در ایالت­های آمریکا با عناوین مختلفی شناخته می‌شود ولی دو عنوان تربیت فناورانه و تربیت فناوری و مهندسی از شناخته­ترین آنهاست. نکته مهم دراین‌باره این است که اشاره به‌اصطلاح مهندسی در عنوان برنامه‌ها یک‌روند روبه­رشد است و این با حرکت آمریکا به سمت پذیرش جنبش مهندسی در تربیت فناورانه همسو است. اهداف برنامه‌های تربیت فناورانه و مهندسی معمولاً از استانداردهای سواد فناورانه شناسایی می‌شود که اکنون استانداردهای سواد فناورانه و مهندسی[43] نامیده می‌شود. هشت استاندارد اصلی برای پیگیری در سطوح K-12 ارائه شده است که عبارت‌اند از (لیتوویتز، 2022): 1) ماهیت و ویژگی‌های فناوری و مهندسی 2) مفاهیم اصلی فناوری و مهندسی 3) ادغام دانش، فناوری‌ها و شیوه‌ها 4) تأثیرات فناوری 5) تأثیر جامعه بر توسعه فناوری 6) تاریخچه فناوری 7) طراحی در فناوری و آموزش مهندسی 8) به‌کارگیری، نگهداری و ارزیابی محصولات و سیستم‌های فناورانه. تربیت فناورانه و مهندسی در آمریکا به‌طور معمول برای دانش­آموزان مدارس دولتی در سطوح متوسطه و دبیرستان ارائه می‌شود امّا اخیراً آمریکا شاهد یک‌ روند رو به افزایش در سطح ابتدایی ایالت­های خود بوده است، جایی که اغلب با محتوای اصلی ادغام می‌شوند. برخی از ایالت­ها تربیت فناورانه و مهندسی را به همه دانش­آموزان ارائه می­دهند و برخی نیز در سطح ابتدایی یا متوسطه الزام دارند، امّا بسیاری از ایالت‌ها اصلاً الزامی برای تربیت فناورانه و مهندسی ندارند. بااین‌حال، دوره‌های تربیت فناورانه و مهندسی اغلب به‌عنوان دروس انتخابی در سطح متوسطه تدریس می‌شوند (لیتوویتز[44]، 2020). داگرتی و ویکلین[45] (1993) خاطرنشان کردند که تربیت فناورانه و مهندسی آمریکا در دهه گذشته دستخوش تغییرات انقلابی شده است و متخصصانی در این زمینه خواستار رشته‌ای هستند که بیشتر با ریاضیات و علوم همسو باشد (مالی[46]، 1985). در سال 2011، انجمن بین‌المللی مربیان فناوری و مهندسی مدل جدیدی از الگوی تربیت فناورانه و مهندسی را با نام الگوی یکپارچه ادغام مهندسی، علوم، فناوری، ریاضی که به الگوی STEM[47] معروف است، ارائه کردند. این الگو را برای آموزش علوم، فناوری، مهندسی و ریاضیات برای کلاس‌های 12 - k ارائه کردند. این مدل، سواد فناورانه را در زمینه STEM ارائه می‌دهد. مهندسی به‌وسیله طراحی[48] در این مدل ادغام شد که عموماً هدف آن ارائه مطالعه فناوری در امکانات و تجهیزاتی است که ایمن هستند، خلاقیت را تحریک می‌کنند و همه دانش‌آموزان را قادر می­سازند تا استانداردهای سواد فناورانه محلی، ایالتی و ملی را برآورده کنند. در وب­سایت انجمن بین­المللی مربیان فناوری و مهندسی نقل ‌شده‌ است که این برنامه در حدود 10 اصل سازمان‌دهی شده دارد. اینها مفاهیم کلی هستند که سازمان­دهندگان محتوای کلیدی را برای برنامه مشخص می‌کنند (الموتیری[49]، 2015): 1) مهندسی از طریق طراحی زندگی را بهبود می‌بخشد 2) فناوری و مهندسی بر زندگی روزمره تأثیر گذاشته و تأثیر پذیرفته است 3) فناوری، اختراع و نوآوری را پیش می­برد و یک فرایند تفکر و انجام است. 4) فناوری­ها برای ساختن سیستم‌های فناورانه ترکیب می‌شوند. 5) فناوری مسائل و تأثیراتی را ایجاد می‌کند که شیوه زندگی و تعامل افراد را تغییر می‌دهد. 6) مهندسی و فناوری مبنایی برای بهبود گذشته و خلق آینده است. 7) فناوری و مهندسی مشکلات را حل می‌کند. 8) فناوری و مهندسی از پرس‌وجو، طراحی و تفکر نظام‌مند برای تولید راه‌حل استفاده می‌کنند. 9) طراحی فنی و مهندسی فرایندی است که برای توسعه راه‌حل‌هایی برای خواسته‌ها و نیازهای انسان استفاده می‌شود. 10) کاربردهای فناورانه دنیای طراحی‌شده را ایجاد می‌کنند.

در مجموع اکثر کلاس­های مرتبط با تربیت فناورانه و مهندسی دو موضوع مشترک دارند؛ آنها اغلب با استفاده از یادگیری عملی به‌عنوان ابزار اصلی آموزش و ایجاد نوعی محصول به‌عنوان یک نتیجه مشخص می‌شوند. این محصولات بر اساس ماهیت کلاس می‌توانند کاملاً متفاوت باشند و برخی دیگر حتی ماهیتی فیزیکی ندارند. به‌عنوان ‌مثال، توسعه یک صفحه وب برای بازاریابی یک محصول، یا یک برنامه کامپیوتری برای وادار کردن یک روبات برای انجام وظایف خاص. در دهه‌های اخیر، تغییر به سمت فناوری‌های دیجیتال و آموزش بسته‌های نرم‌افزاری و برنامه‌نویسی باعث شده است که دوره‌های تربیت فناورانه ذهنی‌تر شوند (لیتوویتز، 2022).

کره جنوبی

«گیسول»[50] عنوان برنامه ­درسی است که در نظام رسمی آموزشی کره جنوبی همان معادل کارآفرینی فناورانه و تربیت فناورانه را دارد. این درس به‌عنوان بخش جدایی‌ناپذیر از آموزش عمومی کره­جنوبی به­شمار می­رود. از برنامه درسی ملی هفتم به بعد دوره­های گیسول به همه دانش آموزان در سطح متوسطه ارائه می‌شود. همه دانش‌آموزان کره جنوبی از سال 1970 تا 1996 در هر کلاس از متوسطه و دبیرستان عمومی، فناوری را می­آموختند (ایی[51]، 1997). برنامه درسی کارآفرینی فناورانه کره جنوبی با ارج نهادن به صنعت و فناوری، حرفه و راهنمایی شغلی، مصرف‌گرایی و غیره مرتبط بوده امّا اخیراً برنامه درسی گیسول تأکید فزاینده بر سواد و توانایی فناورانه ازجمله حل خلاقانه مسئله یا آنچه ما مهارت‌های قرن 21 می­نامیم را منعکس کرده است. مهارت­های خرد فناورانه به‌عنوان آموزش عمومی در کره جنوبی بخشی از «هنرهای عملی» در سطح ابتدایی و بخشی از «فناوری-اقتصاد خانه» در سطح متوسطه است. کارآفرینی فناورانه بیش از یک‌سوم کل برنامه درسی هنرهای عملی را تشکیل می‌دهد. هنرهای عملی برای کلاس پنجم و ششم 68 ساعت آموزش دارد یعنی 2 ساعت در هفته. کارآفرینی فناورانه از سال 1997 نه موضوعی مجزا، بلکه بخشی از دروس تلفیقی در مدارس ابتدایی و متوسطه ارائه شده است و در سال 2011 نیز وزارت آموزش ‌و پرورش کره جنوبی یک برنامه ­درسی سراسری را صادر کرد که شامل ارتقاء الگوی یکپارچه‌سازی آموزش علوم، فناوری، مهندسی، هنر و ریاضیات ([52]STEAM) بود (ایی، 2020). الگوی یکپارچه STEAM در کره جنوبی رویکردی برای آماده کردن نیروی کار باکیفیت و شهروندان باسواد برای جامعه مبتنی بر فناوری بالا با ادغام علوم، فناوری، مهندسی، هنر و ریاضیات در آموزش است. به دلیل تأکید آن بر هنر (هنرهای زیبا، هنرهای زبانی، هنرهای آزاد و هنرهای فیزیکی) به‌عنوان مؤلفه مهم ادغام، نام آن با STEM متفاوت است. مؤلفه اضافه‌ شده هنر  از گفتمان اجتماعی در آموزش خلاقیت و یک شهروند خوب در قرن بیست و یکم الهام گرفته شده است (بیک، پارک، کیم، نوح، پارک، لی و هان[53]، 2012). همچنین، نگرانی ملی در مورد اعتماد و علاقه پایین دانش‌آموزان به یادگیری علم (سازمان همکاری و توسعه اقتصادی، 2013) در ترویج ادغام هنر با الگوی STEM برای اهداف عاطفی مؤثر بوده است. اکنون ایده مشابه کره جنوبی را می‌توان در جاهای دیگر نیز یافت (هنریکسن، 2014؛ مجله STEAM، 2013). ایده ایجاد متفکران مبتکر، با ادغام موضوعات STEAM در مدارس کره جنوبی همراه بود و این ایده نیز منجر به ابداع اصطلاح «آموزش همگرایی» شد. آموزش همگرایی به ایجاد ایده‌ها یا محصولات جدید اشاره دارد که توسط تفکر میان‌رشته‌ای یا چندرشته‌ای شکل می‌گیرد (کَنگ، 2019).

در برنامه ­درسی فعلی کره جنوبی که در سال 2015 معرفی شد سه شایستگی فناورانه یعنی توانایی حل مسائل فناورانه، توانایی طراحی سیستم­های فناورانه و توانایی استفاده از فناوری به­عنوان شایستگی­های مهم شناخته شده است و دو حوزه زیر نیز به‌عنوان سازمان­دهنده اصلی برنامه درسی تربیت فناورانه در این برنامه درسی ملی پیشنهاد شده است: (1) سیستم‌های فناورانه شامل تولید، حمل‌ونقل و فناوری ارتباطات و (2) استفاده از فناوری شامل استانداردسازی، اختراع و پایداری. همچنین شش حوزه تعمیم‌یافته دانش، یعنی فناوری تولید، فناوری حمل‌ونقل، فناوری ارتباطات، استانداردسازی و اختراع، تطبیق با فناوری به‌سرعت در حال تغییر و پایداری، به‌عنوان حوزه‌های محتوای برنامه درسی اصلی تربیت فناورانه پیشنهاد شده است (ایی، 2020). در برنامه­ درسی کارآفرینی فناورانه استفاده از روش یادگیری مبتنی بر پروژه (مسئله) و یادگیری مشارکتی در مدرسه راهنمایی برای معلمان کره­ای به‌شدت توصیه شده است. به‌طورکلی، معلمان دوره راهنمایی از ارزشیابی با استفاده از نمونه کارها، چک‌لیست‌ها، روبریک­های نمره­دهی، کار دانش­آموزان و همچنین آزمون‌های کاغذی و مدادی به‌عنوان ابزاری برای تشخیص موفقیت دانش­آموزان در دو حوزه سیستم‌های فناورانه و کاربرد فناوری در زندگی روزمره استفاده می‌کنند (ایی، 2020).

مالزی

در نظام رسمی آموزشی مالزی کلاس «ریاضیات و علوم» به­عنوان کلاسی است که هدف پرورش شایستگی­های خرد فناورانه دانش‌آموزان را دنبال می­کند. در سند جدید برنامه­ درسی ملی مالزی در رابطه با این برنامه ­درسی آمده است (وزارت آموزش مالزی، 2013): «وزارتخانه تضمین خواهد کرد که دانش‌آموزان را با مهارت‌های لازم برای رویارویی با چالش‌های دنیایی که با کاربردهای علم، فناوری، مهندسی و ریاضیات در حال تغییر است، آماده کند. وزارتخانه برای پایه­گذاری STEM در کل مدارس تلاش خواهد کرد. وزارتخانه به‌منظور اطمینان از اینکه مالزی دارای تعداد کافی فارغ‌التحصیل رشته علوم پایه واجد شرایط برای برآوردن نیازهای شغلی صنایعی که اقتصاد آن را تقویت می‌کند، کار خواهد کرد». این وزارتخانه اقدامات انجام‌شده در این راستا را در سه محور معرفی می­کند: یک، افزایش علاقه دانش­آموزان از طریق رویکردهای یادگیری جدید و برنامه درسی پیشرفته: ترکیب مهارت‌های تفکر سطح بالاتر، افزایش استفاده از ابزارهای آموزشی عملی و مرتبط ساختن محتوا با زندگی روزمره برای افزایش علاقه. دو، تقویت مهارت‌ها و توانایی‌های معلمان: آموزش معلمان در مدارس ابتدایی و متوسطه برای آموزش برنامه درسی اصلاح‌شده. سه، ایجاد آگاهی عمومی: افزایش آگاهی والدین و دانش­آموزان از طریق کمپین‌های ملی.

نقشه راه: تقویت  STEMدر سراسر نظام تعلیم ­و تربیت

برنامه­ریزی وزارت آموزش ­و پرورش مالزی برای الگوی برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه سه موج اصلاحی را طی می­کند که به شرح ذیل است:

موج 1 (2013 - 2015): آماده کردن زیرساخت

موج اول بر تقویت پایه‌های برنامه‌های موجود و تشویق دانش‌آموزان دبیرستانی به ثبت‌نام در علوم متمرکز است. در این موج اصلاحات، از طریق رویکردهای یادگیری جدید و برنامه درسی پیشرفته بیشتر به­دنبال افزایش نتایج و علاقه دانش‌آموزان در حوزه کارآفرینی فناورانه است. این موج اصلاحات، تحت تأثیر عملکرد ضعیف دانش‌آموزان مالزی در آزمون­های پیزا[54] و تیمز[55] بوده است. برنامه درسی جدید بر مهارت‌های تفکر مرتبه بالاتر مانند تحلیل، تفکر انتقادی، فرضیه‌سازی و تصمیم‌گیری تأکید دارد. به‌عنوان‌ مثال، از طریق افزایش استفاده از کارهای آزمایشگاهی، پرسش‌های دانش‌آموزی و مواد آموزشی مبتنی بر بازی‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات، یادگیری پروژه محور و مبتنی بر تحقیق را تشویق می‌کند. این وزارتخانه به دنبال معرفی برنامه‌های یادگیری تطبیقی ​​و مدل‌های یادگیری ترکیبی در مدارس است. این وزارتخانه توصیه می­کند که برنامه درسی را ساده کنید تا همپوشانی محتوا با موضوعات دیگر صورت گیرد و همچنین فاصله برنامه‌های اِستم پس از متوسطه را به حداقل برسانید. در این موج برای افزایش نسبت سؤالاتی که بر مهارت‌های خلاقانه و حل مسئله تمرکز دارند، مانند تفسیر و ارزیابی داده‌ها تأکید می­شود. وزارتخانه به‌منظور تحقق اهداف خود اقدام به انجام یک بررسی جامع زیرساخت‌های موجود برای شناسایی و رفع شکاف‌ها در تجهیزات و امکانات نموده است. این وزارتخانه همچنین برای حصول اطمینان، دستیاران آزمایشگاهی کافی برای حمایت از معلمان، جذب و تربیت را در دستور کار قرار داده است. در این موج همچنین کمک‌هزینه سرانه برای ریاضیات و علوم و هرگونه هزینه اضافی ناشی از این تغییرات را نیز درنظر گرفته­اند.

موج 2 (2016 - 2020): ساختن پایه­ها

موج دوم بیشتر به­دنبال جلب حمایت گروه­های گسترده‌تری از ذی­نفعان است، ازجمله کسانی که در بخش یادگیری غیررسمی هستند. این موج متمرکز به گسترش برنامه درسی تجدیدنظر شده است. علاوه بر این، از سال 2019 به بعد، وزارتخانه مشارکت در ارزیابی کلاس تیمز را آغاز کرده است. در طول این موج، وزارت همچنین توسعه جوامع یادگیری بین مدرسه‌ای را تشویق کرده تا معلمان را قادر سازد که تجربیات خود را در آموزش برنامه درسی جدید به اشتراک بگذارند، از یکدیگر بیاموزند و به وزارت بازخورد ارائه دهند. علاوه­بر این، وزارت آموزش ­و پرورش تجهیزات و امکانات علوم موجود در مدارس را ارتقا داد تا اطمینان حاصل شود که آنها برای آموزش و یادگیری مؤثر STEM بهینه هستند. این وزارتخانه همچنین کلاس­های علوم موجود در مدارس ابتدایی را تا پایان موج 2 ارتقا داد و برنامه‌های آگاهی STEM خود را به دانش­آموزان مدارس ابتدایی و والدین آنها گسترش داده است. این وزارتخانه با سازمان‌دهی نمایشگاه‌های علمی سیار و اردوهای علمی متمرکز، رویکردی غیررسمی برای تقویت علاقه به تحصیلات و مشاغل STEM اتخاذ کرده است. این راه­ها فرصت‌های یادگیری عملی را برای دانش­آموزان و والدین فراهم می‌کند تا مزایای آموزش STEM را درک کنند و کشف کنند که یادگیری علوم و ریاضیات می‌تواند سرگرم‌کننده، مرتبط و غنی باشد. وزارت همچنین معلمان و دانش­آموزان را تشویق می­کند تا از مراکز آموزش غیررسمی و مرکز ملی علوم بهره ببرند.

موج 3 (2021 - 2025): نوآوری برای سطح بعدی

در موج سوم نیز به‌منظور تهیه نقشه راه برای نوآوری و ابتکارات بیشتر اقدامات صورت گرفته در دو مرحله قبلی مورد ارزیابی قرار می­گیرد. به‌عبارتی‌دیگر وزارتخانه آموزش ­و پرورش موفقیت همه ابتکارات را بر اساس دو موج اصلی قبلی ارزیابی می­کند و براساس آن یک نقشه راه برای آینده تهیه خواهد کرد تا ابتکارات و برنامه‌های تازه‌ای را که لازم است معرفی کند.

نتیجه­گیری

یکی از راهبردهای مهم دستیابی به توسعه کارآفرینی است. امّا ازآنجایی­که کارآفرینی جهت­گیری­های مختلفی دارد شناخت کارآفرینی توسعه­محور و برنامه ­درسی آن نیز برای نظام تعلیم ­و تربیت کشور بسیار مهم است لذا هدف پژوهش حاضر نیز ابتدا تعیین رویکرد توسعه­محور کارآفرینی و الگوی برنامه ­درسی آن در نظام تعلیم ­و تربیت کشور بود. در این پژوهش با استفاده از روش جستارنظرورزانه برپایه نظریه نهادگرایی به نظرورزی درمورد آن پرداختیم. طبق مطالعات صورت گرفته در زمینۀ توسعه ایران (نظیر پژوهش مصلی­نژاد، 1399؛ غفاری و رادمرد، 1396؛ مؤمنی، 1395؛ مؤمنی و نیکونسبتی، 1394؛ مؤمنی و نائب،1393؛ رضاقلی،1389؛ مؤمنی، 1388) رویکرد نهادگرایی و آموزه­های آن مناسب­ترین رویکرد برای تبیین توسعه و توسعه­نیافتگی کشور است و لذا با استفاده از روش جستارنظرورزانه به نظرورزی در مورد کارآفرینی توسعه­محور پرداختیم. امّا بعد از نظرورزی کارآفرینی توسعه­محور، الگوهای برنامه ­درسی آن در نظام­های رسمی آموزشی کشور انگلستان، آمریکا، کره­جنوبی و مالزی را نیز به­صورت توصیفی-تحلیلی مورد مطالعه قرار دادیم.

یافته­های پژوهش حاضر نشان داد کارآفرینی توسعه­محور، کارآفرینی فناورانه است که متفاوت از کارآفرینی­های مرسوم است. در کارآفرینی فناورانه، مدارس پرورش خرد فناورانه کارآفرینان را کانون توجه خود قرار می­دهند و به­دنبال تربیت نسلی از کارآفرینان هستند که برخوردار از ترکیبی از شایستگی­ها و قابلیت­های کارآفرینی و فناوری است که به­عنوان کارآفرینان فناور شناخته می­شوند. حاج حسینی و سرحدی (1396) نیز تصدیق می­کنند که کارآفرینی فناورانه پدیده­ای جدید ولی تأثیرگذار در حوزه کسب­وکار مبتنی بر دانش و خلاقیت است که خروجی و ثروت­آفرینی آن چندین برابر کارآفرینی مرسوم بوده است و تأکید می­کنند که این نوع کارآفرینی از لحاظ علمی بالاتر از کارآفرینی مرسوم قرار می­گیرد. ازنظر ناچیو^[56] (2014) هم بهترین نوع کارآفرینی، کارآفرینی فناورانه است؛ چراکه امروزه در بیشتر نسخه‌های توسعه رد پای فناوری و کارآفرینی دیده می‌شود. قرن بیست و یکم به سمت اقتصادی متمایل شده است که عمدتاً توسط فناوری و دانش هدایت می‌شود، جایی که دانش­آموزان باید فرصت­های فناوری پیشرفته را بشناسند و پیش‌بینی کنند تا به صفوف رهبران کارآفرین آینده بپیوندند (کوریلسکی و والستاد 2002). پرودان^[57] علت اینکه برخی از مناطق جهان نسبت به مناطق دیگر پیشرفته­ترند را در توسعه موفق کارآفرینی فناورانه در مناطق پیشرفته می­داند.

امّا بخش دوم پژوهش نیز نشان داد که الگوهای مختلفی از برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه در کشورها حاکم است. برای نمونه کشورهای توسعه­یافته­ای چون انگلستان الگوی برنامه ­درسی یکپارچه طراحی مارپیچی را دارد و آمریکا نیز الگوی برنامه ­درسی تربیت فناورانه با گرایش مهندسی را دنبال می­کند که اخیراً در دوره ابتدایی تمایل به اجرای الگوی یکپارچه STEM و در دوره متوسطه نیز برنامه ­درسی مجزا در ایالت­های آن دیده شده است. همچنین در کره­جنوبی نیز الگوی یکپارچه جدید STEAM را در مدارس خود دنبال می‌کنند. کشور مالزی هم به­عنوان یک کشور درحال ‌توسعه­ برای دستیابی به توسعه فناورانه، در برنامه­های درسی مدارس خود کارآفرینی فناورانه را در دستورکار قرار داده است. همچنین این اقدام تحت تأثیر  عملکرد ضعیف دانش‌آموزان در مهارت­های نرم فناوری بوده است. برای استقرار الگوی برنامه ­درسی کارآفرینانه یعنی STEM مالزی پروژه بلندمدتی را از سال 2013 آغاز کرده است که می­تواند الگوی خوبی برای نظام تعلیم­ و تربیت کشور ما نیز باشد. درمجموع براساس مطالعه این بخش از پژوهش باید گفت که الگوی STEM و STEAM دو نمونه از مشهورترین الگوهای برنامه­ درسی کارآفرینی توسعه­محور است.

به­هرحال، نتایج حاصل از این مطالعه، رویکردی از کارآفرینی را ارائه می­دهد که مدارس کشور با جهت­گیری برنامه­های کارآفرینی خود به‌سوی آن می­توانند به تربیت نسل کارآفرینان فناور و توسعه­گرا امیدوار باشند؛ نسلی از کارآفرینان که زمینه­ها و بسترهای لازم برای توسعه در همه ابعاد آن را فراهم می­کنند و وضعیت توسعه­نیافتگی فعلی را معکوس ­می­نمایند. امّا تحلیل الگوی برنامه­ درسی نظام­های آموزشی کشورهای مورد مطالعه این پژوهش بیانگر آن است که این امر به­سادگی امکان­پذیر نیست. براساس مطالعات پژوهش حاضر پرورش خرد فناورانه امری نیست که صرفاً محدود به یک درس یا کلاس خاص باشد و بتوان با محدود کردن به یک درس خاص به آن نائل شد. این بدین معناست که نظام رسمی آموزشی باید به­جای الگوهای مجزا و سنتی، الگوی برنامه ­درسی یکپارچه و تلفیقی جدیدی مانند STEM و STEAM را در دستور کار خود قرار دهد. البته نباید از سایر الگوهای مشابه آنها یعنی STSE^[58] و ^[59]STEPWISE نیز غفلت کرد. در آموزش ­و پرورش و برنامه­های درسی مدارس به­جای نگاه مجزا به علوم باید نگاه بین­رشته­ای به علوم حاکم شود و به­جای تأکید به انتقال دانش باید عملگرایی و حل مسئله دانش­آموزان را مورد توجه قرار داد. در این مدل از کارآفرینی هدف تربیت کارآفرینانی است که در همدلی با مسائل و مصائب جامعه به­صورت عملی با خلق فناوری­های نوآورانه به حل مسئله واقعی جهان پیرامون بپردازند. ازاین­رو استفاده از روش­های مبتنی بر پروژه در این الگوها توصیه شده است. طراحی، نقد و ارزیابی سه فعالیت اصلی در این رویکرد از کارآفرینی است که باید در فعالیت­های کلاسی معلمان به آن توجه نمایند.

در نهایت باید گفت که مطالعات پژوهش حاضر این امیدواری را برای نظام تعلیم­ و تربیت کشور ایجاد کرده است که با اولویت قائل شدن به کارآفرینی فناورانه می­توان به توسعه در همه ابعاد آن و نه صرفاً اقتصادی یا اجتماعی امیدوار بود. چرا که بر اساس آموزه‌های نهادگرایی، تأکید به پرورش خرد فناورانه به‌عنوان پیش‌نیاز توسعه در همه ابعاد آن قلمداد می‌شود از آن سبب که تربیت فناورانه به دنبال تغییر در نوع نگاه آحاد جامعه به مسئولیت‌های اجتماعی خود نیز است.

ازاین­رو، مدارس کشور با در دستور کار قرار دادن کارآفرینی فناورانه و برنامه­های درسی آن می­توانند نقش بسزایی در تحقق مهم‌ترین هدف آینده این سرزمین یعنی توسعه­یافتگی ایفا کنند و قدمی برای گره­گشایی از مسئله توسعه­نیافتگی کشور بردارند امّا این امر مستلزم تحول در نظام تعلیم و تربیت کشور است بدین­معنی که مدیران و سیاست­گذاران نظام رسمی آموزشی باید در سیاست­های کلان مرتبط با کارآفرینی تجدیدنظر نمایند و همانند سایر نظام­های رسمی آموزشی جهان با برنامه­ریزی بلندمدت مسیر استقرار الگوی مطلوب برنامه ­درسی کارآفرینی توسعه­محور در کشور را هموار نمایند.

محدودیت­ها و پیشنهادها

یکی از محدودیت­های پژوهش این است که مسئله توسعه کشور برپایه دستگاه نظری نهادگرایی تبیین شد و بر اساس آموزه­های آن به نظرورزی در کارآفرینی توسعه­محور پرداخته شده است که ممکن است در پژوهش دیگر و با رویکرد دیگر نتایج دیگری حاصل شود. امّا این پژوهش سعی کرده با مطالعه عمیق از دلایل توسعه­نیافتگی و راه خروج از آن، بنیان نظری خود را انتخاب نماید؛ بنیان نظری که آموزه­های آن از قدرت تبیین­کنندگی بسیار بالایی برای واقعیت­های اقتصادی و توسعه­ای ایران برخوردار باشد. بر اساس آموزه‌های این رویکرد پرورش شایستگی­های خرد فناورانه زمینه­ساز توسعه کشور است که این خود نیازمند یک مطالعه مستقل و جامع است. لذا به پژوهشگران این حوزه پیشنهاد می‌شود در پژوهش­های آتی به شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های این شایستگی­ها بپردازند. محدودیت دیگر این پژوهش، تعداد کشورهای مورد مطالعه برای مرور الگوهای برنامه ­درسی کارآفرینی ­فناورانه است که چهار کشور مورد مطالعه قرار گرفت امّا این کافی نیست؛ لازم است در پژوهش­های آتی الگوهای بیشتری از برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه مورد واکاوی قرار گیرد تا همانند نظام رسمی آموزشی مالزی برای موفقیت در این زمینه برنامه­ریزی صورت گیرد. ازاین­روی، به پژوهشگران و علاقه‌مندان این حوزه پیشنهاد می‌شود در یک پژوهش جامع با تعداد کشورهای بیشتر الگوهای برنامه ­درسی کارآفرینی فناورانه را مورد مطالعه تطبیقی قرار دهند. مطالعات این پژوهش در این زمینه را باید به­مثابه چراغ راهی دانست که افقی از الگوهای برنامه ­درسی توسعه­محور را نشان می­دهد که باید بیشتر مورد واکاوی قرار گیرد.

به مدارس کشور پیشنهاد می‌شود که برای پرورش شایستگی­های خرد فناورانه با نگاه بین­رشته­ای و تلفیقی الگوی یکپارچه جدید برنامه ­درسی را در دستور کار خود قرار دهند و آن را محدود به یک کلاس درس یا موضوع خاصی قرار ندهند چراکه تربیت نسل کارآفرین فناوری نیازمند بهره­گیری از تمام حوزه­های یادگیری است. به معلّمان مدارس نیز توصیه می‌شود که در معنای فناوری و خرد فناورانه بیشتر دقت کنند تا با مفاهیم مشابه آن که نتیجه دیگری را در پی دارد، یکسان تلقی نشود. همچنین از روش­های متنوعی مانند یادگیری پروژه­محور، یادگیری پرسش‌گرا، بحث، طراحی و ارزیابی خود دانش‌آموز، استفاده کنند. بهتر است معلّمان دانش‌آموزان را به حل مسائل واقعی پیرامون جامعه تشویق کنند و در طراحی فعالیت­های مرتبط با کارآفرینی فناورانه، فعالیت­های عملی و تجربی را مورد تأکید قرار دهند و همچنین از محدود کردن آن به یک کلاس درس اجتناب کنند. مدیران مدارس نیز در حمایت از این فعالیت­ها ابزار و تجهیزات لازم برای فعالیت عملی را در مدارس تأمین کنند و همچنین فضاها و محیط­هایی را پیش­بینی کنند که دانش‌آموزان بتوانند برای تحقق ایده­های خلّاقانه خود آن را به­صورت تجربی مورد آزمایش قرار دهند.

فهرست منابع

فارسی

احمدیان، عباسعلی و حاجی حسینی، حجت اله؛ برادران، محمدصادق. (1391). مقدمه­ای بر کارآفرینی فناورانه زیست فناوری، فصلنامه توسعه تکنولوژی صنعتی، شماره 20، پاییز و زمستان 1391.

پیکتی، توماس. (1393). سرمایه در قرن بیست و یکم. اصلان قودجانی، انتشارات نقد فرهنگ.

تودارو، مایکل. (1395). «توسعه اقتصادی در جهان سوم»، ترجمه غلاملی فرجادی، ج 1، تهران: انتشارات کوهسار.

چهاربند، فرزانه و مؤمنی، فرشاد. (1390). چالش­ها و چشم­اندازهای توسعه مبتنی بر دانایی در ایران: نگاه از زاویه آموزش پایه، فصلنامه علمی­ پژوهشی، پژوهش­های رشد و توسعه اقتصادی، سال اول، شماره چهارم، پائیز 1390.

حاجی حسینی، حجت­اله و سرحدی، پیمان. (1396). بررسی ویژگی­های برجسته کارآفرینی فناورانه و تفاوت آن با کارآفرینی مرسوم، فصلنامه علمی-ترویجی ترویج علم، سال هشتم، شماره سیزدهم، پاییز و زمستان 1396.

حصاری، محمد جواد. (1390). فراتحلیل آراء منتشره در زمینه توسعه­نیافتگی ایران، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی، ایران.

رضاقلی، علی. (1398). اگر نورث ایرانی بود، تهران: نشر نهادگرا.

رمضانی باصری، عباس؛ میرفردی، اصغر. (1393). تبیین نهادگرایی وگرایش آن به توسعه، مجله اقتصادی، شماره‌های 3 و 4، خرداد و تیر 1393، 138 – 121.

سجادی، سیدمهدی. (1397). فلسفه «تربیت فناورانه» یا «فلسفه فناورانه» تربیت: نقد گفتمان سیاست­گذاری در نظام تربیتی ایران. پژوهش­نامه مبانی تعلیم و تربیت (مطالعات تربیتی و روان­شناسی مشهد)، 8(2 (پیاپی 16))، 25-5.

شوبرت، ویلیام. (1991). پژوهش فلسفی: جستار نظرپردازانه در روش­شناسی مطالعات برنامه­ درسی، شورت، اموند سی. ترجمه مهرمحمدی، محمود و همکاران، انتشارات سمت، 1388.

شورت، ادموند (1395). روش­شناسی مطالعات برنامه­ درسی، ترجمه: مهرمحمّدی، محمود.

صفوی، راشد و صفوی، سیدحسن. (1381). بررسی عوامل مؤثر بر انتقال و توسعه فناوری در کشورهای درحال‌توسعه آسیایی، فصلنامه پژوهش­های رشد و توسعه پایدار (پژوهش­های اقتصادی)، دوره 2، شماره 6 – 5؛ پاییز و زمستان 1381، 104 –85.

طالقانی، غلامرضا. (1384). نقش مدیریت فناوری در توسعه پایدار. پیک نور- علوم انسانی، 3 (3) (ویژه مدیریت)، 34-41.

عزتی، محمدرضا. (1395). طراحی و اعتبارسنجی الگوی مطلوب برنامه ­درسی آموزش فناوری برای دوره آموزش عمومی (پایه­های 9-1)، پایان­نامه دکتری، دانشگاه تبریز، تبریز.

فرجی، فرشته، احسانی­فر، تهمینه، نادری، نادر، رضایی، بیژن. (1393). بررسی نقش کارآفرینی در توسعه اقتصادی. مطالعات کارآفرینی و توسعه پایدار کشاورزی،104-91، (4)1.

کسرایی، محمد سالار و اصغری، بهزاد. (1402). ساخت‌یابی برنامة توسعه در ایران عصر پهلوی. تحقیقات تاریخ اقتصادی ایران، 12(2).

مصلی­نژاد، عباس. (1399). سیاست­گذاری اقتصادی نهادگرا در ایران؛ رهیافت­ها، فرایندها و چالش­ها، فصلنامه علمی – پژوهشی سیاست­گذاری عمومی، دوره 6، شماره 2، تابستان 1399، 49-27.

مؤمنی، فرشاد و نائب، سعید. (1393). تبیین آینده اقتصاد ایران: تطبیق چارچوب نظری نهادگرایی جدید با الگوی مبتنی بر سناریو، فصلنامه اقتصاد تطبیقی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال اول، شماره اول، بهار و تابستان 1393، ص 195 – 161.

مؤمنی، فرشاد و نائب، سعید. (1395). تحولات تکنولوژیکی و آینده توسعه در ایران، تهران: نشرنهادگرا.

مؤمنی، فرشاد و نیکونسبتی، علی (1395). رویکرد نهادی به توسعه و دلالت­های آن برای ایران، فصلنامه پژوهشنامه اقتصادی، سال هفدهم، شماره 64، بهار 1396، صفحات 241-199.

مؤمنی، فرشاد. (1395). بنیه تولید ملی؛ بررسی انتقادی برنامه­های توسعه و عملکرد اقتصادی، فصلنامه مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، دوره 5، شماره 1، بهار 1395: 169-147.

مؤمنی، فرشاد؛ مؤمنی، فریبا. (1399). فرهنگ و توسعه، تهران: نشر نهادگرا.

نراقی، یوسف. (1380). جامعه­شناسی و توسعه، تهران: نشر و پژوهش فرزان روز.

نورث، داگلاس سی. (1377). نهادها، تغییرات نهادی و عملکرد اقتصادی، ترجمه محمدرضا معینی، تهران: انتشارات مرکز مدارک و انتشارات سازمان مدیریت و برنامه­ریزی.

نورث، داگلاس سی. (1398). فهم فرایند تحول اقتصادی، ترجمه میرسعید مهاجرانی و زهرا فرضی­زاده، تهران، انتشارات نهادگرا.

نوروززاده، رضا؛ کوثری، مریم. (1388). تبیین ویژگی‌های عناصر چهارگانه برنامه درسی مقطع کارشناسی با تأکید بر پرورش مهارت‌های کارآفرینی، فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، دوره 15، شماره 4 (54)، زمستان 1388، 18 – 1.

وزارت رفاه و تأمین اجتماعی (1384)، «گزارش ملی فقر و نابرابری».

انگلیسی

Abetti, P.A. (1989). Technology: A Key Strategic Resource, Management Review,78(2):37-41.

Acemoglu, D. and J. A. Robinsonm (2012), Why Nations Fail: The Origins of Power, Prosperity and Poverty, Profile Book.

Almutairi, A.S. (2015). Technology Education in Saudi Arabia in Comparison with New Zealand: A study of Policy, Curriculum and Practice in Primary Education. (Ph.D These).University of Canterbury, New Zealand.

Baek, Y. S., Park, H. J., Kim, Y. M., Noh, S. G., Park, J. Y., Lee, J. Y., & Han, H. S. (2012). A study on the action plans for STEAM education. KOFAC (Korea Foundation for the Advancement of Science & Creativity) Report, 12.

Blomdahl E. Towards a philosophy of technology education based on Heidegger and Dewey. In: Lindstrom L, editor. Technology Education in New Perspectives Research, Assessment and Curriculum Development. Stockholm Library of Curriculum Studies. Vol. 14. Stockholm: Stockholm Institute of Education Press (HLS F ِ rlag); 2005, 2005

Brenkert George, G. (2009). Innovation, rule breaking and the ethics of entrepreneurship, Journal of Business Venturing, Vol. 24, pp. 448-464.

Cross, N. (2001). Designerly ways of knowing: Design discipline versus design science. Design issues, 17(3), 49-55.

Cross, N. (2011). Design thinking: Understanding how designers think and work. Berg.

Dakers, J. R. (2018). Philosophy of technology and engineering. In M. de Vries (Ed.), Handbook of technology education (pp. 3–6). Dordrecht: Springer.

Daugherty, M. K., & Wicklein, R. C. (1993). Mathematics, science, and technology teachers’ perception of technology education [Electronic version]. Journal of Technology Education, Vol. 4, No.2, pp 1-9.

Department for Education. (2013). Statutory guidance: national curriculum in England: design and technology programs of study. Retrieved from

Fox-Turnbull, W., & Reinsfield, E. (2020). TECHNOLOGY TEACHER EDUCATION IN NEW ZEALAND. International Technology Teacher Education in the Asia-Pacific Region.

Hameed, I., & Irfan, Z. (2019). Entrepreneurship education: a review of challenges, characteristics and opportunities. Entrepreneurship Education, 2, 135-148.

Harlanu, M., & Nugroho, A. (2015). The importance of technopreneurship management model for vocational school. In: 3rd UPI International Conference on Technical and Vocational Education and Training. Atlantis Press.

Hoque, A. S. M. M., & Awang, Z. (2016a). The Sway of Entrepreneurial Marketing on Firm Performance: Case of Small and Medium Enterprises (SMEs) in Bangladesh, pp.174-194. terengganu International Business and Economics Conference (TiBEC-V), terengganu, Universiti teknologi Mara (UiTM).

Hoque, A. S. M. M., Awang, Z., & Siddiqui, B.A., (2017a, July) Technopreneurial Intention Among University Students Of Business Courses In Malaysia: A Structural Equation Modeling. International Journal of Entrepreneurship and Small, Vol, 4 (July) 2017, pp:1-16 & Medium Enterprise (IJSME)

Hoque, A. S. M. M., Awang, Z., Baharu, S. M. A. T., & Siddiqui, B.A., (2018a, July) Upshot of Generation ‘Z’ Entrepreneurs’ E-lifestyle on Bangladeshi SME Performance in the Digital Era. International Journal of Entrepreneurship and Small & Medium Enterprise (IJESME), 5, 97-118.

Irving-Bell. Dawne, McLain.Matt, Wooff. David, (2019). Re-designing Design and Technology Education: A living literature review of stakeholder perspectives (Conference Presentation). Conference Contribution posted on 2021-05-24, 01:14

ITEEA. (2020). Standards for Technological and Engineering Literacy: The role of technology and engineering in STEM education. International Technology and Engineering Educators Association(ITEEA). Retrieved from https://www.iteea.org/stel.aspx

Koe, W.L., Alias, N.E., Ismail, S., & Mahphoth, M.H. (2018). A suggested model for studying technopreneurial intention in Malaysia. KnE Social Sciences, 788-796.

Machmud, A., Suwatno, Nurhayati, D., Aprilianti, I., & Fathonah, W.N. (2019). Effect of selfefficacy ICT on Technopreneurship intention of technopreneurial learning mediation: The case young generation in Indonesia. Journal of Entrepreneurship Education, 23(1).

Maley, D. (1985). Issues and trends in technology education. Proceedings of Technology Education Symposium VII. California, PA: California University of Pennsylvania, 3-14.

McAnear, A. (2009). Cool tools for problem solving and critical thinking. Learning and Leading with Technology, 37(3).

McLain, M. (2022). Towards a signature pedagogy for design and technology education: a literature review. International Journal of Technology and Design Education, 32(3), 1629-1648.

Mohd Shariff, S., Ngah, R., & Abu Bakar, S. (2012). Entrepreneurship-technopreneurship education for undergraduates: practicality vs curriculum. ASEAN Entrepreneurship Journal, 1(1).

NAE (National Academy of Engineering), NRC (National Research Council). (2002). Technically Speaking:Why All Americans Need to Know More about Technology. Washington, DC: National Academy Press.

North, D. C. (2005), Understanding the Process of Economic Change, Stiglitz, Joseph, (1993), Economics, New York: W.W. Norton and Co

North. D. C. (1990), Institutions, Institutional Change and Economic Performance, Cambridge University Press.

Ooi YK, Selvarajah C.,Meyer D. (2011). Inclination towards entrepreneurship among university students: An empirical study of Malaysian university students. Centre for Promoting Ideas, USA. Retrieved from http://www.ijbsnet.com;

Parikka, M. & Rasinen, A. (2009). Teknologiakasvatus tutkimuskohteena [Technology Education as a research object]. Jyväskylä, Finland: Jyväskylän yliopistopaino.

Pasha, M. A. (2022). Technology Education: Rethinking Design Thinking. NOLEGEIN-Journal of Management Information Systems, 5(1).

Petti C.; Cases in Technological Entrepreneurship: Converting Ideas into Value, Edited by Claudio Petti. Edward Elgar, 2009

Selladurai, M., (2016) Conceptual framework on technopreneurship. Journal of Social Science VIII (27) 92 -97

Yi, S. (2020). Technology Teacher Education in Korea. Central Taiwan University of Science and Technology (CTUST) and K-12 Education Administration, Ministry of Education.

Yigit, E. O. (2013). Science, Technology and Social Change Course's Effects on Technological Literacy Levels of Social Studies Pre-Service Teachers. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 12(3), 142-156.

* مقاله حاضر برگرفته از رساله دکتری با موضوع «واکاوی ویژگی‌های تربیت توسعه‌محور با تأکید بر پرورش خردفناورانه» در دانشگاه خوارزمی است.

[1] دانشجوی دکتری مطالعات برنامه ‌درسی دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران.

[2]عضو وابسته فرهنگستان علوم، استاد بازنشسته مطالعات برنامه ‌درسی دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران.

[3] دانشیار مطالعات برنامه ‌درسی دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران.

[4]عضو وابسته فرهنگستان علوم، استاد گروه برنامه‌ریزی و توسعه اقتصادی، دانشکده اقتصاد دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران.

[5] Development

[6] Todaro

[7] Ooi, Selvarajah and Meyer

[8] Hameed & Irfan

[9]  Mohd Shariff , Ngah and Abu Bakar

[10] Institutionalist

[11] Greif

[12] Shirley

[13] Deaton

[14] Karl

[15] Collier and Hoeffler

[16] Torvik

[17] Boschini, Anne., Pettersson, Jan., and Roine, Jesper

[18] Hollingsworth

[19] Nelson

[20] Ronald Coase

[21] Gross Man

[22] Help Man

[23] Aghion

[24] Friedrich List

[25] Technology Wisdom

[26] International Technology and Engineering Educators Association (ITEEA)

[27] Cross

[28] Buchanan

[29] McLain

[30] Pasha

[31] NAE (National Academy of Engineering), NRC (National Research Council).

[32] Joseph Schumpeter

[33] Brenkert

[34] Hoque et al

[35] Hoque, Awang, Baharu and Siddiqui

[36] Abetti

[37] Fox-Turnbull & Reinsfield

[38] Petti

[39] Yigit

[40] Selladurai

[41] Almutairi

[42] Irving-Bell, McLain and Wooff

[43] Standards for Technological and Engineering Literacy )STEL(

[44] Litowitz

[45] Daugherty and Wicklein

[46] Maley

[47] STEM=Science, Technology, Engineering, Mathematic

[48] Engineering by Designing (EbD)

[49] Almutairi

[50]Gisul

[51] Yi

[52] STEAM=Science, Technology, Engineering, Art, Mathematic

[53] Baek, Park, Kim, Noh, Park, Lee and Han

[54] PISA

[55] TIMSS

[56] Nacu

[57] Prodan

[58] Science, Technology, Society, Environment

[59] Science and Technology Education Promoting the Well-being of Individuals, Society and Environment