زیر پوست علوم انسانی ایران

دوئل کنشگران و ساختارها

مقصود فراستخواه[1]

تاریخ دریافت: 2/3/1400   تاریخ پذیرش: 20/4/1400

چکیده

علوم انسانی ایران ، چگالی عظیم و سرگردان شده است. ساختارها ونهادهای رسمی کشور ومدیریت های دانشگاهی ما نمی توانند به ثمر بخشی این موجودیت کمک بکنند و در تحقیق حاضر به عنوان «جرم بحرانی» از ان بحث می شود. جثۀ بحرانی که می تواند از خود آثار تازه ای بروز بدهد ولی به عللی توفیق آن را به دست نمی آورد ودر نتیجه بیشتر ابواب جمعی این موجودیت، بناچار استراتژی بقا در پیش می گیرند. تحقیق حاضر با روش پدیدارشناسی تفسیری به سراغ نمونه هدفمندی شامل 50 تن از اصحاب علوم انسانی ایران در خوشه های رشته ای مختلف رفته و از طریق مصاحبه با آنها کوشیده است به فهم تجربه های زیست شان نایل آید و به پرسش های تحقیق  پاسخی اکتشافی پیدا بکند.

نتیجه تحقیق حاضر گویای آن است که علوم انسانی از یکسو دچار نوعی حالت مانْد و اینرسی شده  است و اصحاب علوم انسانی ایران خود را چنان گرفتار وضعیت سیاستی وساختاری ونهادی می بینند که «کانون اِسناد» شان نوعا بیرونی می شود، «نقش قربانی» بر عهده می گیرند و این تا حدودی حتی موجد وضعیتی ترومایی نیز می شود و  با دامن زدن به ارزشهای بقا، می تواند روح کنش را از نسل جدید علوم انسانی  بستاند. از سوی دیگر اما پویایی های درونی جرم بحرانی ، خود را با برخی کنش های معنا ساز و ارتباطی خلاق علوم انسانی اینجا وآنجا نشان می دهد. آیا اینها توفان پیش از یک بارش و  بعد از یک دوره خشکسالی است؟

نیمه خاموشی در تجربه های زیست مشارکت کنندگان تحقیق هست که در فحوای پاره ای اشارات ضمنی و معانی مضمر  آنها و ارجاعات شان به بعضی شواهد احساس می شود . یافته مهم تحقیق این است که فعال شدن چرخه های «کنش خلاق معنا ساز و ارتباطیِ» علوم انسانی قادرند که درحدّ متغیرهای تعدیل کننده و عوامل مداخله وارد جریان بشوند و یا به صورت راه انداز عمل بکنند و در  جا به جایی متغیرهای مستقل (یعنی همان ساختارهای صلب) نیز اثر بگذارند. به نظر می رسد توسعه کنشها و همکنشی ها نیازمند بسط حلقه های تعاملی  وبین نسلی برای ارتقای مهارتهای پیشرفته ادراکی، ارتباطی و اجتماعی در علوم انسانی است. برخی توصیه های اجرایی برای این اجتماع علمی بزرگ ذکر شده است بویژه با تأکید بر توزیع مجدد فرصتها برای نسل های جدید نوظهور علوم انسانی در میان جوانترها و زنان و غیرتهرانی ها .    

واژه های اصلی: علوم انسانی، جرم بحرانی، پدیدارشناسی، تجربه های زیست دوگانه، ارزشهای بقا، وضعیت ترومایی ،پویایی های نابهنگام.

مقدمه و بیان مسأله

علوم انسانی در ایران بحث انگیز ومناقشه آمیز شده است. این علوم قریب به نصف دانشجویان (بیش از 46% ) و بیش از نیمی از هزار و چند صد نشریه علمی را به خود اختصاص می‌دهد . سهم ایران از دانش انسانی و اجتماعی جهان برحسب انتشارات مقالات و به استناد کلاریویت آنالیتیکز  از حدود 4/0 درصد در 1391 به 7/0% در 1397 افزایش یافته است. این علوم در بحبوحه چنین نرخ رشد سریع و تولید انبوه!  با مشکلات بزرگی نیز دست به گریبان است؛ سیطره کمیت ، افت کیفیت، بازار پایان نامه فروشی ومقالات صوری، ناکارامدی های مدیریت دولتی یا شبه دولتی در اکثر نهادهای آموزشی و پژوهشی علوم انسانی  ومشکلاتی دیگری از این دست. این عملا به وضعیتی انجامیده است که می توان از آن به عسرت علوم انسانی تعبیر کرد.

اما این نمی تواند همه واقعیت علوم انسانی را در ایران امروز بازنمایی بکند . با ژرف کاوی قدری بیشتر می توان دریافت که رشد سریع علوم انسانی فارغ از همه مشکلات کیفی یا اثربخشی آن،  به تحولات فکری و روحی و ذهنی و تغییر عادتواره ها و الگوهای اندیشیدن وزیستن  وارتباطات اجتماعی وسطح انتظارات وافق ها ورؤیاها در بخش بزرگی از جمعیت کشور بویژه انبوه تحصیلکردگان جوان دانشگاهی و دانش آموختگان در قلمرو وسیعی از تنوع رشته ها و در تهران و دیگر استانها وحتی شهرهای خیلی دور این سرزمین ودر نسل های جدید و جوانتر ونیز زنان تحصیلکرده انجامیده است؛کثیر فارغ التحصیلان علوم انسانی که از قضا نه غالبا مدل اشتغال چندان مناسبی را تجربه می کنند و نه از حس مشارکت جمعی وخوداثربخشی حرفه ای سرشار می شوند و نه احساس رضایتبخشی برای به اشتراک گذاشتن خود در رفاه اجتماعی وکیفیت زندگی و گره گشایی از معضلات موجود کشور دارند.

مجموع آنچه باختصار ذکر شد موجودیتی به نام علوم انسانی در ایران را  به جرمی بحرانی^[2] مبدل ساخته است. در «پویش شناسی اجتماعی»^[3]، جِرم بحرانی یا جثۀ بحرانی را به آن مقدار از رشد مواد ومصالح وظرفیتهای یک چیز می گویند که می تواند با نیل به آن از خود آثار تازه ای بروز بدهد و نقطۀ  عطف تحولی را تجربه بکند ولی به هر علتی توفیق آن را به دست نمی آورد( Oliver, et al., 1985).

وقتی جرمی بحرانی شکل می گیرد از درون آن رویدادهایی به وقوع  می پیوندد. اگر فرض نویسنده مبنی بر انباشت یک چگالی بزرگ بحرانی در علوم انسانی ایران عجالتا پذیرفته شود ، در آن صورت مشکل بزرگتری خود را به ما نشان می دهد وآن این است که ساختارهای رسمی موجود نمی توانند از عهده این چگالی عظیم بربیایند و به این جثه عظیم کمک بکنند تا خود را تا درجات بلوغ کیفی ارتقا بدهد و به سطوح بهره وری واثربخشی برسد. برای همین است که علوم انسانی ما به نوعی «خودتنظیمیِ آشوبناک» رسیده است. در خود و با خود رفتارهایی غیر قابل کنترل دارد. نظم های او فوق پیچیده و تصادفی گشته است. بدون اینکه قادر به پوست اندازی بشود.

تا زمانی که خط مشی های عقلانی و رضایتبخشی برای بهره وری ملی از این چگالی عظیم سرگردان در علوم انسانی در میان نباشد و ساختارها ونهادهای رسمی کشور ومدیریت های دانشگاهی ما نتوانند به ثمر بخشی این موجودیت کمک بکنند همچنان شاهد خواهیم بود که این موجودیت ها در بهترین حالت استراتژی بقا در پیش می گیرند و  فقط خود را سرپا نگه می دارند بدون اینکه بتوانند به خود ابرازی رضایتبخش و شکوفایی واثربخشی برسند. بدتر از این هم غوطه خوردن در گرداب انواع بلایا و سرخوردگی ها و تلاطمات، واگرایی ها، مهاجرت ها ، بیگانگی ها، واگرایی ها  و نارضامندی ها و اعتراض ها خواهد بود.

درگیری با مسأله یادشده، سؤال مطالعه حاضر را به اینجا کشانیده است که چگونه علوم انسانی( این سرمایه عظیم ولی سرگردان ملی )می تواند به اثربخشی و بهره وری برسد، تنگناها و موانع راه چیست و چه راه های برون رفت از وضع موجود در علوم انسانی پیش روی ما قرار دارد. نویسنده برای بررسی این موضوع با اتخاذ روش پدیدارشناسی تفسیری به سراغ نمونه هدفمندی از اصحاب علوم انسانی ایران رفته و از طریق مصاحبه با آنها کوشیده است به فهم تجربه های زیست شان نایل آید و به پرسش های تحقیق  پاسخی اکتشافی پیدا بکند.

مروری در تحقیقات پیشین و وجود

اثر بخشی علوم انسانی موضوعی جهانی است و  در متون ومنابع مورد بحث قرار گرفته است( Greenhalgh, et, al,  2016; Donovan, 2008; Penfield, et, al, 2014;  Milat, et, al, 2013 ; Davidson & Barrett, 2018 ;…. ) اثربخشی علم چنین تعریف شده است: «تحقیقات دانشگاهی وعلمی در فراسوی محیط درونی دانشگاه و جامعه علمی، چه تأثیر و دگرگونی یا منفعتی را درجهت کیفیت زندگی یا بهبود وضع اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، اجتماعی و زیست­بومی ایجاد کرده­اند؟» (LSE Public policy group ,2016)

 گروه خط مشی عمومی دانشکده اقتصاد و علوم سیاسی لندن ^[4] کتاب راهنمایی برای دانشمندان اجتماعی با هدف بیشینه کردن تأثیرات پژوهشی آنها^[5] تدوین کرده است(  LSE Public policy group,2016). هدف اصلی در این کتاب راهنما، ارائه مدل ها وروش هایی برای ارتقای اثر بخشی علوم انسانی و اجتماعی است. نویسندگان از دو سطح تأثیرات اولیه وثانویه تحقیقات دانشگاهی بحث می کنند ^[6] . دوره عمر دانش وری وعلم ورزی در علوم انسانی و  اجتماعی مورد  بررسی قرار است(LSE Public Policy Group, 2016).

در این کتاب راهنما از انواع ساز وکارها مانند سخنرانی در مجامع برون دانشگاهی، شبکه سازی اجتماعی، قراردادهای پژوهش ومشاوره، کنسرسیوم ها، فروم ها  و مجامع  وفعالیتهای مشترک  در علوم انسانی واجتماعی برای افزایش اثربخشی اجتماعی آن بحث شده است. (LSE Public Policy Group, 2016: 159).

فرهنگستان علوم اجتماعی^[7]  از  سهم دانشگاه های دارای برنامه های آموزشی وپژوهشی علوم انسانی واجتماعی  در توسعه منطقه ای ومحلی، بسط زندگی کاری  ومداخلات تغییر رفتار، ارتقای شرایط کاری، بهبود خدمات عمومی، کاهش جرائم، همکاری پلیس و اجتماعات محلی، مراقبت وکنترل اجتماعی، محرومیت زدایی، کمک به گروه های حاشیه ای وطرد شده وفراموش شده، دمکراتیزاسیون طرح های توسعه و مسائل زیستبوم بحث می کند (Academy of Social Sciences, 2013).

       باستو ، دانلوی وتینکلر  در کتابی با عنوان تأثیرات علوم اجتماعی؛ با این پرسش درگیر هستند که چگونه دانشگاهیان با آموزش ها و تحقیقات خود منشأ تغییر وتفاوت بشوند Bastow, Dunleavy and Tinkler,2014 ) . همین گروه  محققان ابعاد مختلف اثربخشی علوم اجتماعی در رفتار حکمرانی وسیاست های عمومی را مورد بررسی قرار داده اند(Bastow, Dunleavy and Tinkler,2016 ). دیوس وهمکاران  مدل هایی برای ارزیابی  تأثیرات برون دانشگاهی علوم انسانی واجتماعی به دست داده اند (  Davies, et al. , 2005).)و.....

در ایران نیز  صاحبنظران ، محققان ونویسندگان از ابعاد مختلف به مسألۀ علوم انسانی پرداخته اند. رضا داوری اردکانی ر باب مسائل علوم انسانی  وضرورت اثر بخشی آن در کل حیات معرفتی و زندگی اجتماعی ، به تأمل های نظری نشسته است (داوری،1389و ، 1394). فرامرز رفیع پور به موانع رشد علمی در ایران  پرداخته است  و اینکه نظام آموزشی ایران، متولیان متعددی دارد و این متولیان با مداخلات موازی خود مانع از استقلال آکادمیک و ابتکار عمل خود دانشگاه‌ها می‌شوند وخصوصا به علوم انسانی واجتماعی لطمه می زند (رفیع‌پور،1390: ۷۸-۷۹). نقد دیگر ایشان به مدرک‌گرایی در ایران است. گسترش بی‌رویه و ناموزون و عرضه‌گرایانه موسسات آموزش عالی و دانشگاه‌ها را به درستی مورد انتقاد قرار داده‌است. ایشان فرآیند‌های صوری ارتقای مرتبه تا استادی را نقد کردند. همچنین کوشیده‌اند ردپاهایی از سیاست‌زدگی و ابتذالی را در محیط‌های علمی نشان بدهند که   نوعی پوپولیزم و نوعی لمپنیزم علمی است و متاسفانه ویروس‌وار در جامعه علمی ما در حال رشد است. (رفیع‌پور،1390: ۲۳۴ و نیز ملحقات: ۸-۹).

تحقیقی از سوی جهاد دانشگاهی درباره چالش‌های دستیابی تحقیقات علوم انسانی واجتماعی- اثربخشی و تجاری‌سازی صورت گرفته است (جهاد دانشگاهی، 1395). اثر بخشی پژوهشهای علمی داخلی بر شاخصهای توسعه ایران بررسی شده است (احسانی وهمکاران، 1394) که طبق آن رشد علمی در ایران صرفاً جنبه کمّی داشت و نتوانسته است به توسعه کشور چندان کمکی بکند.

الگوی چهار وجهی اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی برای ارزیابی علوم انسانی، مدلی است که توسط قانعی راد ارائه شده است و درآن نوعی تیپ شناسی از علوم انسانی شامل چهار نوع حرفه‌ای، اقتصادی، سیاسی، عمومی از حیث اقسام مشارکتها (اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی؛ شامل مشارکت در شبکه علم، مشارکت در شبکه دانش و مشارکت در شبکه نخبگی) به دست آمده است. (قانعی راد، 1395). مصباحیان از شرایط امکان اشتغال به علوم انسانی با تأکید بر فلسفه بحث کرده است. وی میان اشتغال به علوم انسانی با اشتغال با علوم انسانی تفاوت نهاده است( مصباحیان ، 1391).  قانعی راد جوکار (1388 ) به بررسی دیدگاه العطاس ها درباره رابطه علوم اجتماعی مستقل با مسئله شرق شناسی معکوس و بومی گرایی می پردازند . جانعلی زاده  وهمکاران (1388)  با طبقه بندی موانع توسعه علمی در ایران از دیدگاه اندیشمندان، نشان می دهند در حالی که تنها 10 درصد آثار بررسی شده فقط به موانع درون فضای اجتماعی علم و 20 درصد فقط به موانع بیرون فضای اجتماعی علم توجه و تاکید نمودند، 70 درصد آن ها به وجود هر دو نوع این موانع در جامعه ایران اشاره دارند فاضلی  (1388) با  بررسی و تحلیل گفتمان از آراء و دیدگاه های مختلف در زمینه بومی سازی علوم اجتماعی در ایران به بیان اجمالی نحله های مختلف در زمینه بومی سازی و نقد آن ها می پردازد. خانیکی (1384 ) نقش علوم انسانی را  در دنیای کنونی ، نقشی بنیادی ونه ابزاری می داند. بدین معنا که این علوم سامان دهنده زندگی و اندیشه‌‌ است در حالی که در ایران نگاه رسمی به این علوم ، غالبا نگاهی ابزاری است. مومنی (1388) کوشیده است با تکیه بر چارچوب نظری نهادگرایی توضیح دهد که با انجام اصلاحات جدی در زمینه نظام آموزش های رسمی، نظام تصمیم گیری و تخصیص منابع و نظام پاداش دهی اقتصادی ـاجتماعی در کشورمان می توان به صورت موفقیت آمیزی از عهده چالش های مواجهه با علم بومی و علم جهانی برآمد.

نویسنده مقاله حاضر نیز قبلا بررسی و بحث کرده است که گفتارهای مبهم بومی شدن علم و دانشگاه در لفافه ای از نقد اثبات گرایی و نقد کمیت گرایی سر از ایدئولوژی ها و پروژه هایی در آورده و  به تاویل هایی اجتماعی و سیاسی انجامیده است که اساسآ در نیت مؤلفان نخست نیز نبود . علت این امر، از یک سو فقر نظری و از سوی دیگر آسیب پذیری های زمینه ای و ساختاری در جامعه ما بوده است (فراستخواه ، 1388) . نویسنده در تحقیق دیگر خود شرح می دهد که چرا آموزش دانشگاهی در علوم انسانی  واجتماعی وضعیت مطلوبی ندارد. وی به این نتیجه رسیده است شناختی که در کلاس درس روی می دهد، یک سازۀ اجتماعی است و تحت تأثیر وضعیت یک جامعه برساخته می شود، این خصیصه در علوم انسانی واجتماعی  به بیشترین مقدار خود می رسد. آموزش علوم انسانی واجتماعی  به شدت با شرایط سیاستی ، وساختاری ومدیریتی جامعه درگیر است . این آموزشها معمولا در معرض تقلیل یافتن به ایدئولوژی دولت  ویا در برابر آن ضد ایدئولوژی هایی در برابر آن هستند.  آموزشهای علوم انسانی و اجتماعی در ایران در چنبرۀ سیاست های آشکار و پنهان گرفتار آمده است . سیطرۀ  فرهنگ و سیاست وایدئولوژی رسمی،  آموزش دانشگاهی ما در علوم انسانی واجتماعی را از پای در آورده است. دولت سالاری  و  تفوق یک  ایدئولوژی رسمی بر فضاهای آموزشی،  آموزش علوم انسانی واجتماعی  در ایران را  تا حد زیادی سیاست زده و ایدئولوژی زده کرده است. راه حل اساسی برآمده از این مطالعه  اصلاحات نهادی در نظام سیاستگذاری  و رفع موانع آشکار وپنهان  از آموزش دانشگاهی  است . استقلال دانشگاهی وآزادی علمی مهمترین شرط لازم آموزش مطلوب علوم انسانی واجتماعی است. علوم انسانی واجتماعی، سرشت انتقادی دارند . آنها مانند علوم طبیعی نیستند که با اشیاء مادی سر وکار داشته باشند بلکه آنها با مسائل پیچیدۀ عالم انسانی وبا  مسائل مورد اختلاف، با حق و حقوق و زیبایی و حقیقت و صدق و ارزش و معنا واختیار وقدرت  سروکار دارند. برای داشتن علوم انسانی واجتماعی مطلوب و آموزش کارامد آنها، باید «تحمل ابهام» و «تحمل اختلاف» در جامعۀ ما نهادمند بشود. این به عادتواره های متفاوتی ازفرهنگ آزادمنشی وکثرت گرایی  وبه الگوی متفاوتی از حکمروایی خوب ، ساختارهای حمایتی ، مشارکتی وعقلانی  و فضاهاتی تعاملی  ورقابتی نیاز دارد. (فراستخواه،1389).

مقایسه تحقیقات جهان با ایران در این موضوع که شمه ای در بالا ذکر شد نشان می دهد در حالی که در کشورهای توسعه یافته ، محققان بیشتر به اصلاح روش ها و فرایندها  برای بهبود وضعیت توجه کرده اند محققان ایرانی غالبا با موانع ساختاری ونهادی دست به گریبان هستند و حس وحال شان  غالبا گلایه از یک امر بیرونی است.

بحث در یافته های مطالعه

نویسنده در تحقیق حاضر برای بررسی این معضل به سراغ چارچوب نمونه هدفمندی از اصحاب علوم انسانی ایران رفته است . تنوع رشته ها در خوشه های عمده  ونیز سایر تنوعات میدانی در نمونه ملحوظ شده است. آن گاه با اتخاذ روش پدیدارشناسی تفسیری و مصاحبه های نیمه ساختمند، نویسنده وضعیت حال واحوال علوم انسانی را از خود این اصحاب پرسیده است با این هدف که ببیند اینان بنا به تجربه های زیسته خود چه قصه ای در دل دارند وبر زبان می رانند، علل مشکلات را در چه اموری می بینند. مصاحبه تا پنجاه(50)نفر ادامه یافته است وبه اشباع داده ها و اشباع نظری رسیده است. تحقیقی خسته کننده اما شگفتی ساز و پرهیجان با کاربرد تحلیل مضمون و پس از بررسی قابلیت اعتماد نتایج و روایی آنها از طریق بازبینی ممیزان و بازبینی همکاران، دو یافته عمده اکتشافی داشت که ترجیح می دهم یکی را به دلیل وضوح و صراحت و شدت آن یافته اصلی بنامم و دومی را یافته ضمنی و جانبی.

یافته نخست مطالعه این است که بخش درخور توجهی از مشارکت کنندگان در این تحقیق(نمونه هدفمندی از اصحاب علوم انسانی ایران در دوره حاضر) چنان خود وهمتایان شان را گرفتار وضعیت نامطلوب سیاستی وساختاری ونهادیِ حاکم بر علوم انسانی در طی این چند دهه می بینند که تقریبا در مجموع نگاه شان  ومتافیزیک ذهن شان «کانون اسناد بیرونی» دارند. یعنی بدون اینکه هر یک از این مشارکت کنندگان تحقیق از گفته های دیگران باخبر باشند گویا تبانی ناخواسته ای میان بخش مهمی از آنها روی داده است تا با وحدت کلمۀ مضمری،  علت مشکلات علوم انسانی را به عوامل بیرون خود نسبت بدهند؛عواملی مانندِ  نظام حاکم سیاست گذاری، وضعیت متمرکز ساختارها، سیستم های مشارکت گریز وتنوع گریز، سیطره نگاه سیاسی وایدئولوژیک رسمی، مشکلات مربوط به فقدان استقلال دانشگاهی وآزادی آکادمیک، اقتصاد نفت زده دولتی ونیز رانتها وفساد سیستماتیک، فقدان شایسته گرایی و استقلال حرفه ای، اعتبارات اندک، تشنجات بین المللی، خلط دو ساحت علم ودین، گفتمانهای غلط اندازی مانند بومی سازی وباقی قضایا.  قضایایی مؤلمه و عوامل مأیوس کننده ای که روی هم رفته نمی توان در واقعیت آنها وتأثیرات مخرب شان بر اثربخشی علوم انسانی تردید کرد اما آیا این به تنهایی می توانند توضیح رضایتبخشی برای مشکلات علوم انسانی به دست دهند؟ یا راه برون رفتی بگشایند؟ و راه حل پایداری بدهند؟

مشکلات ساختاری ونهادی البته که واقعیتی غیر قابل کتمان هستند اما چنان بر اذهان ما استیلا یافته اند که حتی آنچه را نیز تاحدودی با تغییر طرز نگاه و با کنش ها وهمکنشی ها و اصلاح روشهای خودمان می توانیم مقداری بهبود ببخشیم داخل پرانتز می نهیم و  آنچه را  هم تا اندازه ای در حیطه ابتکارات و افکار و اعمال خودمان است باز همچنان با «کانون اسناد بیرونی» به علل و عوامل کلان ساختاری و زمینه‌های اجتماعی، تاریخی، سیاسی و اقتصادی بیرون ارجاع می دهیم،  از خود احاله می کنیم و از این طریق خودمان را ناتوان از هر گونه اقدام وخلاقیت و کوشش می انگاریم، «نقش قربانی» بر عهده می گیریم و این عملاً به یکی از موجبات اصلی ضعف «خود اثر بخشی» ما و منشأ خود ناکارآمدی ما می‌شود و شاید تا حدودی به یک وضعیت ترومایی نیز می انجامد به طوری که احساس می کنیم دیگر  نمی توانیم از پس ساختارهای ناکارامد و سیستم های نامطلوب وسیاستهای غیر عقلانی نیز بر بیاییم. این با دامن زدن به ارزشهای بقا ، می تواند روح کنش را از نسل جدید علوم انسانی  بستاند.

 نتیجه این وضعیت می تواند ناخودآگاه  بخش هایی از ما را در معرض  بی‌عملی گسترده قرار بدهد و از حس بهبودگرایی و عمل‌گرایی و امید به اصلاح و تغییر باز بدارد . حال آن که به گواهی شواهد متواتر جهانی، همه جوامعی که به سطوح مختلف توسعه یافتگی رسیده‌اند، تمام کشورهای درحال توسعه موفق، کلیه دانشگاههای تراز اول جهان و این همه پیشرفت و تحول و توسعه و دگرگونیهای گسترده در علوم انسانی و اجتماعی دنیا و انواع عملکردهای آنها ، مطمئنا نه خلق الساعه و گزاف،  بلکه حاصل مساعی و ایستادگی ها وکوشش های عاملان انسانی بود و حاصل تغییر در نگاهها و بهبود روش‌ها و نتیجه مقاومت‌ها و ابتکارات و هشیاری‌ها و فوت وفن‌ها و تدابیر  وکنشها وهمکنشی های عاملان اجتماعی بویژه در میان اصحاب علوم انسانی آنها بود و خودبخودی و گزاف‌روی نداده است. اتفاقا اگر قرار است و ضروری نیز هست که ساختارها ونهادها و سیستم های اثرگذار بر علوم انسانی اصلاح اساسی بشود این بدون تغییر نگاه ها وروش ها  و بدون اعمال وتعاملات و ابتکارات و خلاقیتهای خود اصحاب علوم انسانی به نحو پایداری پیش نمی رود وبه ثمر نمی رسد.

اما چنانکه گفته شد تحقیق حاضر، یافته دیگر جانبی نیز دربرداشت و آن این است که گویا  نیمه خاموشی نیز در زیر پوست علوم انسانی ایران هست و  تجربه های زیست مشارکت کنندگان تحقیق حاضر کم وبیش با آن آشنایی مضمری دارند. این در پس پشت برخی فقرات مصاحبه و مضامین اظهارات آنها و در فحوای برخی اشارات ضمنی و ارجاعات آنها احساس می شد.

در علم، ظرفیت تفکر ومفهوم سازی هست و این خصیصه را در علوم انسانی می توان با درجات بیشتری انتظار داشت. در علوم انسانی امکان بداعت های نابهنگام، اتفاقات معنایی، آفرینش های معرفتی، بارش های خلاق ذهنی و افق گشایی و اکتشاف هست. این را پویایی های درونی ونهفته در جثه بحرانی علوم انسانی ایران که پیشتر از آن یاد کردیم محتمل تر می سازد . علم اجتماعی خود آیین است. آنچه در اختیار خود اصحاب علوم انسانی هست فعال شدن چرخه های کنش و  همکنشی ِ معنایی وارتباطی است که در اینجا وآنجا ودر میان برخی از کنشگران علوم انسانی در دانشگاه ها وحوزه عمومی علوم انسانی و شهرهای این سرزمین گاه وبیگاه مشاهده می کنیم. آیا اینها توفان و رعد وبرقی است که می تواند نوید بارشی آرام و مداوم را بعد از یک دوره خشکسالی با خود بیاورد؟

 اگر چنین است دست کم می توان گفت که فعال شدن چرخه های کنش خلاق معنا ساز و ارتباطی قادرند که ضمن نوزایی و نهضتی مجدد، به بیداری علمی تازه ای در جمعیت بزرگ و سرگردان علوم انسانی ایران در علوم انسانی ایران دامن بزنند . این نوع بازخیزها می توانند  درحد متغیرهای تعدیل کننده و عوامل مداخله وارد جریان بشوند و یا به صورت راه انداز عمل بکنند و در  جا به جایی متغیرهای مستقل نیز اثر بگذارند. ارتقای  قابلیت های فردی وگروهی و خلاقیت های مدیریتی در سطوح پایین ومیانی ، نوآوری در کلاسها و پروژه ها واجتماعات وحلقه ها ، دانش پژوهی و رویکرد محققانه به موضوع فعالیت‌های آموزشی وپژوهشی ، بسط قابلتهای حرفه ای  ومهارتهای اداراکی و ارتباطی و اجتماعی ، تعامل  با همکاران و دانشجویان و بسط ظرفیتهای ارتباطات انسانی و حرفه‌ای وفکری و گفتگویی و عاطفی و اجتماعی ، خود مطالعه‌گری و خود  ارزشیابی، یادگیری زبانهای واسط، افزایش سواد اطلاعاتی،  ارتباط گیری با دانش آموختگان، ارتباط با دانشمندان و نهادهای علمی بین‌المللی ، ایجاد حلقه ها ومراودات علمی ، ارتباط با جامعه و حوزه عمومی و انجام مسؤولیتهای اجتماعی  و بقیه اقدامات همه وهمه چیزهایی هستند که اصحاب علوم انسانی به عنوان نخبگان فکری وعلمی معناساز وامکان ساز  می توانند خود رأسا آغاز کنند بدون اینکه همچنان معطل ساختارهای سنگین متصلب بشوند.

نتیجه گیری

ارتقای سطح تعاملات «بین نسلی» ونیز «بین رشته ای» در علوم انسانی و نیز «تعاملات آن با جامعه» مستلزم ظهور کنش ها وهمکنشی های معناساز، امکان ساز  و راه انداز  است تا ظرفیتهای  بالقوه موجود ولی معطل و حبس شده در دل پویایی های درونی اجتماعات علوم انسانی این سرزمین را بیدار و فعال بکند. بخشی از اینها موکول به ارتقای سطح مهارتهای ادراکی، ارتباطی و اجتماعی است و می تواند تأثیرات علوم انسانی واجتماعی را در دو وجه عمده تقویت بکند:1.  تأثیرات آکادمیک 2. تأثیرات برون آکادمیک مثلاً بر کسب و کار، دولت، جامعه محلی و مدنی و جهان اجتماعی و فرهنگی. چیزی که در متون ومنابع بررسی شده جهان نیز از آن بحث شد ( LSE Public policy group,2016).

از محتویات علوم انسانی  انتظار می رود که عنصر اکتشافی داشته باشند. نظریه پردازی و خلاقیت های عالی علمی از تحقیقات پیشرفته ای ناشی می شوند که در آنها روح تلفیق وجود دارد. از توانایی پیوند نظر وعمل ، کاربرد دانش و فناوری حاصل می شود. بازنوآفرینی بالاترین سطح پژوهش است که در آن صلاحیت های رهبری علمی در اجتماعات حرفه ای منشأ توسعه در چرخه های تولید دانش می شود. این چهار سطح خطی نیستند بلکه با هم مرتبط و در رفت وبرگشت هستند وپیچش حلزونی دارند. 

حاصل این چرخه حلزونی علم،  تعامل خلاق دانشگاه با واسط­های تأثیر اجتماعی (همچون رسانه­ها و مراکز مشاوره و ...) و از طریق آنها با جامعه است؛ از قبیل سیستم­های اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی و سیاسی و نهادهای مدنی وسازمانهای غیردولتی و سیستم­های خط مشی­گذاری عمومی. از حاصل چرخة حلزونی دانش، تأثیرات اجتماعی علوم انسانی توسعه می­یابد(LSE Public policy group, 2016: 135).

برخی از مهم ترین توصیه ها عبارت  اند از:

1. بسط قابلیتهای میان رشته­ای: چگونه می توان مبادلات اقتصادی را بدون فرهنگ، وبازار را بدون روابط بین الملل بررسی کرد؟ چگونه می توان دانش مدیریت و علم خط مشی را با بی اعتنایی به علم الاجتماع و جامعه شناسی نهادها دنبال کرد.؟چطور می توان روابط  اجتماعی مردم را بدون رویدادهای مغز و  علوم شناختی،  هوش را بدون الکترونیک و علوم کامپیوتر، آگاهی را بدون زبان،  ذهن را بدون بدن ، علم را بدون فناوری و نهادها را بدون روانها بررسی کرد؟ آیا می توان برنامه ریزی شهر را بدون فهم  فضای اجتماعی مطالعه کرد؟ بینارشتگی به معنای ترکیب چند رشته سنتی نیست بلکه به معنای گذر از ساختار درختی دانش، تحول در عادتواره های استنتاجی وروایی علم، دگرواره شدن برنامه های پژوهشی و ساختارهای پداگوژیک است. پسادیسیپلین به معنای تغییر در سبک تولید دانش، تغییر در الگوی مبادلات علم وکنش علمی است. به معنای تغییر در سیاست علمی، زندگی علمی،  نهاد علمی و فرهنگ علمی عالمان علوم انسانی است.

 2.درگیری در فعالیتها و خدمات آکادمیک مثل عضویت در هیأت تحریریه­ها، داوری مقالات، شرکت در کنفرانس­های داخل و خارج  و مشارکت در اجتماع علمی به بهبود اثرگذاری علوم انسانی کمک می­کند. انتظار می رود که این فرصتها به طور برابر برای همه اصحاب علوم انسانی فراهم شود. بویژه با این چگالی عظیم علوم انسانی که در ایران انباشته شده است و در ابتدای مقاله ذکر شد، این توزیع مجدد فرصتها لازم است خصوصا برای کثیری از نسل های جدید نوظهور علوم انسانی (در میان جوانترها و زنان و غیرتهرانی ها) جدی گرفته شود.

 3.تعاملات در خطوط اتصال تأثیرات^[8] از عوامل ارتقای اثرگذاری علوم انسانی هستند. این اتصالات از طریق مؤسسات و نهادهای واسط و میانجی^[9] به وجود می آیند و بسیار مهم هستند مثل مراکز مشاوره، اندیشگاه­ها، رسانه­ها و ... اینها با سازوکارهایی همچون تجمیع^[10] و تقطیر^[11] و بسته­بندی مجدد^[12] به تأثیر پژوهشی اصحاب علوم انسانی کمک می­کنند و آنها را به دست مشتریان بخش­های خصوصی و عمومی و مدنی واجتماعی می­رسانند.

 4.تعاملات بیرونی اصحاب علوم انسانی با جهان کار و جهان اجتماعی و فرهنگی و مدنی مثل مشاوره دادن به کسب و کار، سخنرانی­ها در شبکه­های مختلف اجتماعی و مدنی، ارتباط از طریق دانشجویان، گرفتن پروژه­های انتفاعی و غیرانتفاعی و همکاری با رسانه­ها به افزایش تأثیرات کمک می­کند.

5. معمولاً ذی­نفعان بیرون دانشگاهیان منظر متفاوتی دربارة تأثیرات آنها دارند که در متون و منابع از آن به «شکاف تأثیرات^[13]» تعبیر می­شود. مسؤولان دولتی و ارباب کسب و کار از جملة این ذی­نفعان هستند که مدتهاست از اصحاب علم گله دارند والبته غلبه فضاهای نئولیبرالی به آن دامن می زند. اخیراً حتی ناخرسندی از تأثیرات بیرونی دانشگاهیان به منتقدین اجتماعی، فعالان مدنی و اعضای سمن­ها و بیشتر ذی­نفعان محلی و ملی نیز تسری یافته است.

 اصحاب علوم انسانی می توانند با اعمال وارتباطات خود این طرز نگاه ذی نفعان بیرونی را بهبود بخشند ؛ با ارتقای سطح  توانایی­های ارتباطی، تجربه اندوزی، خود مطالعه­گری ، خودارزیابی و خود مستندسازی، مهارتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات،  تسلط به زبانهای واسط بین­المللی، ظرفیت‌های ارتباطی؛ توانایی‌های ارائه ای و نمایشی. البته مداخلات و خلاقیت های مدیریت ورهبری علمی، اصلاح فرایندها وشیوه های انجام کار  وامثال آن. مهارتهای گسیل دانش . برای افزایش تأثیر اجتماعی؛ یک محقق باید علاوه بر ابداع و آفرینش و تولید دانش، توانایی­هایی برای ارائه آن، بسته بندی آن و معرفی و انتقال آن دارد که لازمه­اش قابلیت­هایی مثل ترجمه دانش، انتقال دانش^[14]، گسیل دانش^[15] و قابل بهره­برداری کردن دانش^[16] و اجرایی کردن و کاربست دانش^[17] است. چه بپذیریم یا نه، ارائه دانش مهمتر از خود دانش شده است!

در عین حال نباید از این حقیقت غافل بود که برخی از دانشمندان برجسته  علوم انسانی حوصله و یا فرصت پاسخگویی به RFPها و همزبانی با ارباب کسب و کارها، مقامات دولتی و مدیران را در خود نمی بینند وشاید هم سبک علمی متفاوت و در انزوا و   تیپ درون­گرایی دارند. این هم یکی از تنوعات علم است و زیباست ونباید به کلشه های مان اجازه بدهیم که این تنوعات سرکش را از میان برچینند. بالاتر از این،  برخی متفکران منتقد اصولا نقدهای جدی به زمانه کنونی دارند که در آن علم و اکتشاف وتفکر به ارائه تبدیل شده است یعنی به جای پویش علمی، ارائه علمی اهمیت یافته است واینان می کوشند از این استحاله تاحد امکان برکنار بمانند. در عین حال این مانع از آن نمی شود که حتی اینان نیز با آشنایی به زمینه­های مختلف اقتصادی، سیاسی و فرهنگی برون دانشگاهی، داشتن امکانات ارتباطی مثل وبسایت، زبان همه فهم، قدرت بیان برای مخاطبانِ غیرمتخصص^[18]، ارتباطهای سیاسی بکوشند تا به سطوح وابعاد تأثیرات اکتشافی و  انتقادی خود بر«زمانه بی خردی» بیفزایند.

        منابع

• احسانی، وحید ؛ اعظمی، موسی ؛  نجفی، محمد باقر و سهیلی، فرامرز (1394). قابلیت اثر گذاری پژوهشهای علمی ایران براساس کیفیت بروندادهای آنها. فصلنامه علمی پژوهشی پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران 32(2) 660- 631.
• جانعلی زاده چوب بستی، حیدر ، محمدرضا سلیمانی بشلی(1388 )در جست و جوی شناخت موانع و راه حل های توسعه علمی در ایران مجله مطالعات اجتماعی ایران، سال سوم، شماره 1 (پیاپی 5)، بهار 1388 ، صص 37-62
• جهاد دانشگاهی تربیت مدرس (1395). بررسی چالش های دستیابی تحقیقات علوم انسانی و اجتماعی به اثربخشی و تجاری سازی. بازیابی شده در Http://www.researchimpact.ir/Fa/category/Fa-Pages/20 (آخرین دسترسی 3 دی 1396)
• خانیکی، هادی(1384). نقش علوم انسانی در ایران . مقاله ارائه شده در همایش آکادمی علوم انسانی . دانشکده‌ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران، آذر ماه 1384.
• داوری اردکانی، رضا (1389). علوم انسانی و برنامه‌ریزی توسعه. تهران: فردایی دیگر.
• داوری اردکانی، رضا (1394). ملاحظاتی درباره علوم انسانی و اجتماعی . روزنامه اطلاعات، 22 تیر 1394 .
• رفیع‌پور، فرامرز (۱۳۹۰). موانع رشد علمی ایران و راه‌حل‌های آن. تهران: شرکت سهامی انتشار
• فاضلی ، نعمت الله(1388). گفتمان مسئله بومی. مجله مطالعات اجتماعی ایران، سال سوم، شماره 1 (پیاپی 5)، بهار 1388 ، صص 84-96
• فراستخواه، مقصود (1388)دانشگاه وآموزش عالی ؛ منظرهای جهانی و مسأله های ایرانی . تهران : نشر نی (چاپ دوم: 1397)
• فراستخواه، مقصود (1389).چرا اموزش دانشگاهی در علوم انسانی واجتماعی مطلوب نیست. متن کامل بحث ارائه شده در همایش «آموزش علوم انسانی»، پژوهشکده مطالعات فرهنگی واجتماعی، 25 آبان 1389 دانشگاه تهران، دانشکده مطالعات جهان
• قانعی راد، محمد امین (1395). الگوی چهار وجهی برای ارزیابی توسعه علوم انسانی. تهران: انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم بازیابی شده از http://maslahat.ir/DocLib2/Approved%20Policies/Offered%20General%20Policies.aspx
• مصباحیان ، حسین ( 1391). دربارة شرایط امکان اشتغال به علوم انسانی . مجموعه مقالات دومین کنگرة ملی علوم انسانی،  پژوهشگاه علوم انسانی : 507-475.
• مومنی، فرشاد(1388). ایران و چالش های مواجهه با علوم بومی و علم جهانی.  مجله مطالعات اجتماعی ایران.  سال سوم، شماره 1 (پیاپی 5)، بهار 1388 ،صص 139-160

• Academy of Social Sciences(2013). The Impact of Social Science Research UK:Sage.
• Bastow, Simon , Patrick Dunleavy and Jane Tinkler (2014).The Impact of the Social Sciences: How Academics and their Research Make a Difference. SAGE Publications.
• Bastow, Simon , Patrick Dunleavy and Jane Tinkler (2016).MEASURING THE IMPACT OF SOCIAL SCIENCE RESEARCH IN UK CENTRAL GOVERNMENT POLICY MAKING. UK:  London School of Economics and Political Science.
• Davidson, E., & Barrett, M. (2018). Introduction to the Research Impact and Contributions to Knowledge (RICK) Section
• Davies, Huw , Sandra Nutley and  Isabel Walter(2005). Assessing the impact of social science research: conceptual, methodological and practical issues A background discussion paper for ESRC Symposium on Assessing Non-Academic Impact of Research May 2005 ,  Research Unit for Research Utilisation School of Management, University of St Andrews.
• Donovan, Claire "The Australian research Quality Framework: A Live experiment in capturing the social, economic, environmental and cultural returns of publicly funded research. "New Directions for Evaluation 2008, no. 118 (2008):47-60
• Greenhalgh, Trisha, James Raftery, Steve Hanney, and Matthew Glover. "Research impact: a narrative review." BMC medicine 14, no. 1 (2016): 78.
• LSE Public policy group (2016) Maximizing the Impacts of your Research: A Handbook for Social Scientists, Londen.
• Milat, A. J., Laws, R., King, L., Newson, R., Rychetnik, L., Rissel, C.,… & Bennie, J. (2013). Policy and practice impacts of applied research: a case study analysis of the New South Wales Health Promotion Demonstration Research Grants Scheme 2006- 2006. Health research policy and systems, 11(1), 5.
• Oliver P., G. Marwell & R. Teixeira 1985. A Theory of Critical Mass. I. Interdependence, Group Heterogeneity, and the Production of Collective Action. American Journal of Sociology. 91: 522-556.
• Penfield, T., Baker, M. J., Scoble, R., & Wykes, M.C. (2014). Assessment, evaluations, and definitions of research impact: A Review. Research Evaluation, 23(1),21-32.

[1] استاد برنامه ریزی توسعه آموزش عالی، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی

[2] Critical Mass

[3] social dynamics

[4] The London School of Economics and Political Science LSE Public Policy Group Consultation Draft

[5] MAXIMIZING THE IMPACTS OF YOUR RESEARCH

[6] The primary and secondary impacts of academic research

[7] Academy of Social Sciences

[8]. Impacts Interface

[9]. Intermediary/ies

[10]. Aggregate

[11]. Distil

[12]. Re-package

[13]. Impacts gap

[14]. Knowledge transfer

[15]. Knowledge mobilization

[16]. Utilisation

[17]. K. Implementation

[18]. Lay