Resumos

ARTIGOS

Memória das aprendizagens: um gesto docente integrador da sequência didática

Didactic memory: an integrative teaching gesture of the didactic sequence

Eliana Merlin Deganutti Barros

UENP, Cornélio Procópio (PR), Brasil. edenagutti@hotmail.com

RESUMO

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa anterior, cujo objeto de investigação foi uma intervenção colaborativa efetuada em um 6º ano de uma escola pública da periferia de Londrina. O objetivo geral da pesquisa pautou-se na validação didática da metodologia de ensino de línguas proposta por pesquisadores filiados ao Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) em contexto específico da escolarização pública brasileira, a partir de três focos: a) os objetos/instrumentos de ensino; b) os alunos e o desenvolvimento de suas capacidades linguageiras; c) o professor no seu agir didático. A pesquisa investigou todo o processo de implementação de um projeto de escrita baseado na transposição didática do gênero "carta de reclamação", orientado pela ferramenta sequência didática (SD). Neste artigo, abordamos a teoria dos gestos didáticos – expandida por pesquisadores brasileiros filiados ao ISD – adaptada, por pesquisadores de Genebra, do conceito de gestos profissionais da Clínica da Atividade. O objetivo é apresentar resultados relativos ao agir do professor na mobilização da ferramenta SD, tomando como foco o gesto didático fundador relativo à mobilização da memória didática (ou memória das aprendizagens). Esse gesto se mostrou de suma importância no desenvolvimento da SD, pois foi responsável pela articulação entre os demais gestos didáticos fundadores, configurando-se, assim, em uma ferramenta integradora do projeto de escrita da "carta de reclamação", objeto unificador da SD desenvolvida.

Palavras-chave: sequência didática; gestos didáticos; memória das aprendizagens.

ABSTRACT

This paper is part of a larger study, whose investigation aim was a collaborative intervention involving a 6th grade teacher and students group of a public school located in the suburbs of Londrina, Brazil. The general objective of the research was the didactic validation of the language teaching methodology proposed by researchers who worked under the theoretical perspectives of the Sociodiscursive Interactionism (SDI) within specific Brazilian public school contexts. The study focused on three different aspects: a) the teaching objects/instruments; b) the students and the development of their discursive capacities; c) the teacher in his/her didactic action. This study involved the analysis of the implementation of a writing project, which was based on the didactic transposition of the genre "letter of complaint" and oriented by the idea of the "didactic sequence" (DS) as an instrument. This paper is based on the theory of the didactic gestures, which was expanded by Brazilian researchers affiliated with SDI and adapted by researchers from Genebra, from the concept of professional gestures of the Clinic of Activity. The objective of this research is to present results related to the teacher's action as far as the mobilizations of the DS is concerned. In order to do so, focus was kept on the founding didactic gestures regarding the mobilization of the didactic memory (or learning memory). This gesture has proven to be of great importance when it comes to the development of the DS, because it was responsible for the articulation between the other founding didactic gestures and can, therefore, be considered as an integrative tool within the "letter of complaint" writing project and as a unifying object of the developed DS.

Keywords: didactic sequence; didactic gestures; didactic memory.

INTRODUÇÃO

Os resultados apresentados neste artigo são provenientes de análises de dados gerados por uma intervenção colaborativa efetuada em um contexto escolar público, que teve, como colaborador, uma professora em início de carreira e, como locus de intervenção, um 6º ano de uma escola da periferia de Londrina/PR. Tal intervenção teve como objetivo desenvolver um trabalho de apropriação de uma prática linguageira configurada em um gênero de texto – a carta de reclamação –, tendo como suporte teórico-metodológico o instrumental didático proposto pelo Grupo de Genebra (pesquisadores filiados ao Interacionismo Sociodiscursivo – ISD), a fim de que ele fosse alvo de validação em contexto específico da escola pública brasileira.

A metodologia didática do Grupo de Genebra é guiada, sobretudo, por duas ferramentas que "operacionalizam" o processo da transposição didática (CHEVALLARD, 1989) de gêneros: a modelização do gênero – descrição/estudo a priori do gênero e posterior depreensão das suas dimensões ensináveis – e o procedimento sequência didática (SD) – sequência de atividades modulares projetadas para a apropriação de um gênero de texto.

A validação didática a que nos propusemos teve por finalidade investigar todo o processo da implementação do projeto didático relativo à transposição didática da carta de reclamação, articulando três elementos essenciais desse processo: os objetos/instrumentos de ensino; o desenvolvimento das capacidades linguageiras dos alunos; e o agir didático do professor. A partir desses três focos, a validação teve por objetivo não apenas "legitimar" o instrumental didático a partir da "comprovação" do desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos, mas também: apontar problemas, dificuldades, sugestões de mudanças ou adaptações de conceitos, métodos; explicitar novas teorias, métodos que pudessem aflorar no percurso; verificar a interação do professor com essa ferramenta sob o ponto de vista dos gestos didáticos.

É sobre esse último enfoque – os gestos didáticos – que este trabalho se debruça, mais especificamente, tomando como foco um dos gestos didáticos fundadores propostos pelos pesquisadores do Grupo de Genebra: a mobilização da memória das aprendizagens (ou memória didática). O nosso objetivo é mostrar a mobilização desse gesto no desenvolvimento da ferramenta sequência didática e a sua importância como gesto integrador do projeto de ensino da língua concretizado por esse procedimento.

Para tanto, estruturamos este artigo em seis partes: a) síntese da metodologia das sequências didáticas; b) agir profissional dos docentes: o conceito de gestos didáticos nos estudos do Grupo de Genebra; c) a sequência didática da carta de reclamação desenvolvida durante a pesquisa; d) a mobilização da memória das aprendizagens; e) análises e discussões da mobilização da memória das aprendizagens na SD da carta de reclamação e) considerações finais.

1. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA: FERRAMENTA DO LETRAMENTO ESCOLAR

Assim como Dolz (2009), acreditamos que escrever se aprende escrevendo em situações "reais" – ou aproximadas desse "real" –, e isso exige tempo e projetos que tenham certo fôlego. O ISD, na sua vertente didática, visualiza o ensino da língua por meio da articulação de práticas linguageiras a um projeto de ensino de um gênero textual, concretizado no desenvolvimento do procedimento sequência didática (SD). Na SD, uma turma de alunos deve trabalhar sistematicamente, por meio de oficinas/módulos, para "resolver um problema de comunicação" (de preferência real, ou ficcionalizado pela ação didática¹ 1 No caso do nosso projeto, o professor criou uma situação na qual os alunos perceberam a importância de se sensibilizar com os problemas da comunidade e de assumir o papel de cidadão para reclamar e solicitar a resolução desses problemas, por meio de uma ferramenta desconhecida pela maioria dos alunos: a "carta de reclamação". ). Resolução essa que é materializada pela produção de um gênero de texto.

A SD é "uma seqüência de módulos de ensino, organizados conjuntamente para melhorar uma determinada prática de linguagem", e tem como objetivo buscar "confrontar os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem" (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 51). As SD são "os dispositivos de organização dos conteúdos a serem 'didatizados' sobre uma prática de referência" (NASCIMENTO, 2009a, p.69). Ela é a finalidade primeira da modelização didática dos gêneros textuais.

Acreditamos que no trabalho com atividades isoladas o aluno tem mais dificuldade para conseguir integrar novas aprendizagens em relação à escrita de um gênero de texto. Portanto, o trabalho com as SD visa evitar a dispersão e sugere um trabalho intensivo, concentrado em um período limitado – que será determinado pelas condições pedagógicas de cada contexto de ensino particular, tendo como perspectiva sempre a apropriação de uma prática linguageira, o que torna inviável um trabalho aligeirado, como sugere a maioria dos livros didáticos.

A SD, conforme proposta do Grupo de Genebra, tem quatro fases: 1) apresentação da situação; 2) produção inicial; 3) módulos/oficinas; 4) produção final. A seguir, esquematizamos o procedimento SD, a partir de adaptação da proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 99-108):

Como vemos, na metodologia de ensino das SD não basta apenas apresentar ao aluno um exemplar do gênero juntamente com algumas questões de interpretação como pretexto para a produção textual, como se verifica em muitos livros didáticos (cf. BARROS; NASCIMENTO, 2007), é necessário todo um trabalho sistematizado para que o aluno possa realmente apropriar-se de uma determinada prática de linguagem e não apenas tornar-se um "ledor" de textos ou um "preenchedor de linhas textuais". O trabalho com as oficinas pressupõe atividades direcionadas para o desenvolvimento de capacidades de linguagem que levem o aluno a melhorar o seu agir em relação à mobilização da prática linguageira em foco.

Por isso uma SD deve sempre propor atividades que promovam o desenvolvimento dos três tipos de capacidades de linguagem envolvidas na produção de um texto: capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas. Para tanto é necessário integrar essas atividades durante a realização dos módulos para que a SD tenha o caráter de "projeto de ensino", com objetivos que se articulam, se complementam. O aluno precisa perceber essa unidade, a integração entre as oficinas, os seus objetos, as atividades que a compõem.

Durante a realização da nossa pesquisa colaborativa, observamos uma ferramenta importante para esse efeito integrador da SD: a mobilização da memória das aprendizagens – um gesto didático fundador no âmbito do ensino, segundo proposta de pesquisadores do Grupo de Genebra. Entretanto, para que a nossa exposição teórica tenha coerência, aprofundamos, no tópico seguinte, a noção de gestos didáticos utilizada pela nossa pesquisa.

2. AGIR PROFISSIONAL DOS DOCENTES: OS GESTOS DIDÁTICOS

O agir profissional do docente pode ser considerado, no campo dos estudos do ensino como trabalho, um instrumento mediador da atividade de ensino-aprendizagem. Para tratar desse instrumental didático, nos apoiamos na noção de gestos profissionais, ou gestos didáticos² 2 Nesta pesquisa, estamos considerando os gestos didáticos do professor como um subconjunto dos gestos profissionais, uma vez que consideramos a atividade do professor dentro do âmbito profissional – como trabalho. no caso específico do trabalho do professor (cf. AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011). Os gestos didáticos são movimentos discursivos e pragmáticos (NASCIMENTO, 2011) – ou seja, verbais e não verbais –, observáveis no trabalho do professor que visam sempre à aprendizagem do aluno.

Nesse sentido, podemos falar em duas categorias de gestos didáticos (cf. AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008; NASCIMENTO, 2011): a) os gestos fundadores, relacionados às práticas estabilizadas convencionalmente pela instituição escolar; e b) os gestos específicos, relacionados às necessidades singulares impostas pela transposição didática interna de um objeto de ensino.

Sendo assim, na perspectiva adotada pela nossa pesquisa, os gestos didáticos específicos estão sempre a serviço da construção dos objetos de ensino, no processo da transposição didática. Ou seja, eles moldam-se às necessidades da didatização dos objetos escolares, assim como esses objetos vão sendo internalizados à medida que os gestos didáticos do professor vão se incorporando à atividade de ensino-aprendizagem. É nesse sentido que, na nossa pesquisa de doutoramento, fonte deste trabalho, buscamos a articulação entre a observação dos gestos didáticos específicos da professora e a construção didática do gênero "carta de reclamação" – objeto do mundo social, transposto para o ambiente didático e moldado às necessidades de um contexto de ensino-aprendizagem particular.

Acreditamos, dessa forma, assim como Aeby-Daghé e Dolz (2008), que a dinâmica das transformações dos objetos a ensinar é controlada pelos gestos didáticos: "é pelos gestos didáticos que o professor delimita o objeto, que ele o mostra, que ele o decompõe, que ele o ajusta às necessidades dos alunos, isto é, que ele o transforma em vista da aprendizagem⁴ 4 Texto original em francês: «c'est par les gestes didactiques que l'enseignant délimite l'objet, qu'il le montre, qu'il le décompose, qu'il l'ajuste aux besoins des élèves, c'est-à-dire qu'il le transforme en vue de l'apprentissage. » " (p. 84).

Quanto aos gestos didáticos fundadores, Aeby-Daghé e Dolz (2008, p. 85-86), com base em suas pesquisas no contexto suíço, propõem a seguinte modelização:

Segundo Nascimento (2011, p. 434), os gestos didáticos fundadores

Acreditamos que o desenvolvimento da capacidade de agir do professor se processa em uma zona de desenvolvimento potencial (cf. NASCIMENTO, 2011) em uma dialética constante entre os saberes científicos, disciplinares e didáticos da sua área. Saberes esses acumulados no processo das formações inicial e continuada, fornecidos pelo coletivo de trabalho (na forma de memória coletiva ou de textos institucionais, de cunho prescritivo) e internalizados durante a sua atividade profissional, nas execuções de tarefas exigidas pelos mecanismos da transposição didática dos objetos de ensino.

3. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA DA CARTA DE RECLAMAÇÃO

O quadro abaixo mostra uma sinopse da SD da carta de reclamação desenvolvida durante a nossa pesquisa de campo, privilegiando os objetivos traçados para cada módulo.

Essa SD é o resultado final de um processo que passou por várias reconcepções ao longo do percurso.

4. A MOBILIZAÇÃO DA MEMÓRIA DAS APRENDIZAGENS

A memória das aprendizagens (ou memória didática) é um gesto didático fundador importante no ensino-aprendizagem não somente da língua, mas também de outros objetos disciplinares. Dessa forma, ele faz parte do métier do professor, consciente ou inconscientemente, e por conta disso deve ser alvo de pesquisas do agir profissional em todas as áreas de ensino.

No caso do ensino da língua, a memória das aprendizagens não é privilégio apenas da metodologia das SD. Pelo contrário, esse gesto pode ser mobilizado em qualquer procedimento didático, uma vez que, como apontam os autores genebrinos, esse é um gesto "fundador" do trabalho docente. Ele é passado de geração em geração, de um coletivo de trabalho docente a outro, geralmente pelo processo cognitivo inicial da imitação (VIGOTSKI, 2008): imitação de ex-professores da educação básica ou da graduação, de professores observados durante os estágios acadêmicos, de professores colegas de profissão. Essa imitação, com o passar do tempo, deixa de ser mecânica e passa a incorporar o métier do professor, e a tomar aspectos particulares, próprios do estilo pessoal do docente.

Embora considerando tal gesto didático como "fundador" no âmbito do agir docente, acreditamos que ele deve ser alvo de pesquisas, a fim de que possa ser objeto de discussão nos cursos de formação docente – tantos os iniciais como os de caráter continuado.

Há várias maneiras de mobilizar a memória das aprendizagens no ensino da língua. Da mesma forma, várias são as ferramentas que proporcionam a articulação deste gesto didático. O interesse principal deste trabalho é mostrar como esse gesto pode ser fundamental no funcionamento do procedimento SD que, por ser uma metodologia pautada no ensino-aprendizagem de um gênero, de forma modular, necessita de ferramentas integradoras. A memória didática, como constatado no processo de desenvolvimento das oficinas da SD, possibilita a integração dos objetos de cada módulo com o propósito geral da SD, ou seja, a apropriação de uma prática linguageira configurada em um gênero de texto. Ele possibilita a "costura", a articulação entre as "partes" do projeto de ensino materializado na SD.

A figura a seguir tenta ilustrar a metáfora da "costura" que criamos para explicar o papel do gesto de mobilização da memória didática na integração dos módulos de uma SD.

5. A MOBILIZAÇÃO DA MEMÓRIA DAS APRENDIZAGENS NA SD DA CARTA DE RECLAMAÇÃO

No desenvolvimento de uma SD, é de fundamental importância "capitalizar as aquisições" em relação ao gênero de referência, alcançadas durante os módulos. Nesse sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) apontam a importância de registrar o aprendizado sobre o gênero ao longo da SD: vocabulário técnico, regras, constatações sobre a linguagem que se realiza no gênero, sobre o planejamento textual, etc. Na SD, esse registro configura-se como um instrumento mediador do gesto didático fundador "mobilizar a memória das aprendizagens", uma vez que ele possibilita ao professor retomar as aquisições anteriores que foram registradas para avaliar o processo de aprendizado dos alunos e articulá-las aos novos objetos de ensino da SD, assim como ao objeto unificador da SD: o gênero textual a partir do qual a SD se estrutura.

Para os autores, esse registro pode ser em forma lista de constatações, lembrete ou glossário; pode ser construído ao longo do trabalho nos módulos ou em um momento de síntese, antes da produção final; e pode ser feito de forma individual ou coletiva pelos alunos – com mediação do professor – ou proposto diretamente pelo docente. Tudo vai depender de cada contexto específico, do gênero abordado, da dinâmica própria da classe ou do professor. O importante é criar esse momento de capitalização das aquisições a fim de: sintetizar, explicitar e consolidar o aprendizado; ter um material de apoio para as retomadas das aprendizagens e para o trabalho com as reescritas textuais, possibilitando o gesto da mobilização da memória didática.

A lista de constatações é, logicamente, apenas um dos instrumentos mediadores na mobilização da memória didática. O professor, a partir da sua experiência profissional, levando em conta o seu contexto específico de ensino, pode criar as suas próprias ferramentas. Alguns professores/pesquisadores trabalham com a construção progressiva das listas de constatações durante a aplicação da SD. E, na etapa de avaliação da produção final, fazem uma adaptação dessa ferramenta, transformando-a em uma ficha de avaliação em pares ou ficha de autoavaliação, a partir de questionamentos que levem o aluno a fazer a revisão e posterior reescrita do texto (questionamentos elaborados com base nos pontos levantados na lista de constatação).

Na nossa SD da carta de reclamação foi justamente esse o procedimento adotado. Durante a realização dos módulos, os alunos, com a ajuda da professora, foram fazendo registros das aprendizagens no caderno. No decorrer da SD, a professora, em colaboração com a pesquisadora, elaborou alguns dispositivos didáticos cujo propósito era justamente servir de registro visual das aprendizagens, uma vez que eram afixados na parede da sala e no caderno dos alunos. Já na etapa da revisão/reescrita textual os registros foram transformados, pela professora/pesquisadora, em fichas de avaliação em pares e autoavaliação.

O registro das aprendizagens feito pelos alunos (que denominamos "relatório das aprendizagens") pode ser considerado, ao mesmo tempo, um gesto didático de regulação, ativação da memória didática e institucionalização dos objetos de ensino (gestos fundadores propostos por AEBY-DAGHÉ; DOLZ, 2008). Regulação, pois possibilita ao professor avaliar, localmente, a apreensão dos objetos didáticos trabalhados. Ativação da memória, já que opera com o resgate das aprendizagens consolidadas e como instrumento que possibilita a ativação da memória didática em momentos posteriores da SD, por ser um "registro" escrito dessas aprendizagens. Institucionalização dos objetos de ensino, uma vez que, ao resgatar as apreensões anteriores, o professor está também ativando um processo de "fixação" dos saberes subjacentes a esses objetos – saberes sociais (externos) e didatizados (internos).

Vejamos, a título de exemplo, trechos de relatórios das aprendizagens do primeiro módulo da SD "Reclamação: um ato de cidadania"⁷ 7 As transcrições estão de acordo com a grafia apresentada. , feitos por três alunos.

Esses registros das primeiras impressões dos alunos auxiliaram a professora no direcionamento das atividades posteriores da SD. Eles funcionaram como um instrumento para a ativação da memória didática. Observe a fala da professora em um módulo posterior, como ela usa o registro dos alunos para refocalizar o objeto de ensino da aula anterior:

Episódio1:

Já os dispositivos didáticos elaborados para serem afixados nas paredes da sala e no caderno dos alunos funcionam, exclusivamente, como instrumentos mediadores da memória didática. As aprendizagens mobilizadas por eles podem ser retomadas a qualquer momento pelo professor, assim como individualmente pelo próprio aluno. São dispositivos didáticos que não mobilizam nenhuma tarefa para o aluno ou professor, além da colagem do material no caderno e nas paredes da sala. O objetivo é sintetizar o conteúdo trabalhado e deixá-lo disponível para consultas.

Como exemplo desse tipo de dispositivo, trazemos o quadro 2, afixado nas paredes da sala e no caderno dos alunos após o desenvolvimento do módulo 6 – "Reconhecendo a estrutura da carta de reclamação" – como material de consulta para as atividades seguintes da SD, sobretudo, para a atividade principal da escrita da carta. Ele contém um "esqueleto" da estrutura prototípica da carta de reclamação.

A elaboração desse dispositivo foi relevante para o desenvolvimento da SD, uma vez que o objeto "plano textual global" (estrutura da carta de reclamação) teria que ser retomado nos módulos seguintes. Assim como pontuam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 111), "certas atividades apresentam uma base para a realização de outras". É o que acontece com o plano global do texto, ele necessita ser trabalhado logo no início da SD, uma vez que dá uma visão de conjunto ao gênero e possibilita, posteriormente, uma articulação com os seus outros objetos de ensino da SD⁸ 8 O gênero é o objeto unificador e seus esquemas de utilização são os objetos menores. Por exemplo, a sequência argumentativa é um dos objetos da SD da carta de reclamação. . Acreditamos que a apropriação de um gênero textual mobiliza redes cognitivas de saber, articulando, de forma não linear, "recortes de aprendizagens" relativos a seus esquemas de utilização⁹ 9 No que se refere à gênese instrumental (RABARDEL, 1995) representada pela apropriação dos gêneros de texto (instrumentos linguageiros), os esquemas de utilização podem ser vistos, segundo Schneuwly (2004), sob dois aspectos distintos. O primeiro é "aquele que articula o gênero à base de orientação da ação discursiva" (p. 27) e o segundo é aquele que se encarrega das operações linguístico-discursivas necessárias para a produção de um texto. . Isto é, pode ser que uma dimensão ensinável do gênero não seja internalizada em sua totalidade no momento específico da intervenção didática. Porém, quando o professor explora outro objeto desse gênero e relaciona-o ao anterior por meio da mobilização da memória didática, o aluno pode fazer articulações com o que já foi ensinado, ativar conhecimentos de mundo, antes "adormecidos", e construir uma rede cognitiva de saber que proporciona a internalização daquele objeto anteriormente visto.

A utilização desse dispositivo foi muito positiva, pois auxiliou bastante no processo de internalização do gênero e no progresso da escrita do aluno. Isso foi possível verificar pelas inúmeras vezes em que os alunos retornaram ao dispositivo para responder a algumas perguntas da professora, para resolver questões propostas nos outros módulos e, principalmente, na hora da escrita/reescrita da sua carta. A sua importância para os alunos foi verificada também, pois, em alguns momentos, os próprios alunos sentiram a falta desse dispositivo na parede, sinal de que ele era um instrumento de consulta relevante para o aprendizado do gênero.

No início, discutimos bastante, pesquisadora e professora-colaboradora, se esse dispositivo não reforçaria, em excesso, apenas a "estrutura" do gênero, desprezando as suas outras particularidades, de cunho contextual, funcional e linguístico-discursivo. Por fim, chegamos à conclusão de que o contexto em que estávamos atuando necessitava desse "modelo", pois nossos alunos, além de serem iniciantes na escrita do gênero, estavam inseridos em poucos eventos significantes de letramento, o que dificultava, por exemplo, a mobilização de conhecimentos textuais (KOCH; ELIAS, 2009) provenientes de gêneros semelhantes que pudessem inserir na leitura e escrita da carta de reclamação – foco do ensino da SD. Vimos também, no decorrer das atividades seguintes, que essa visão textual global do gênero é fundamental para a institucionalização e internalização dos demais esquemas de utilização do gênero. O episódio a seguir, ponto de articulação entre o módulo 06 e 07, demonstra bem como a visão global da estrutura da carta de reclamação auxilia a professora a presentificar o próximo objeto – o relato ou descrição do problema – assim como iniciar a sua institucionalização didática.

Episódio 2:

Nesse episódio, podemos perceber que a professora situa o esquema de utilização do gênero que vai começar a explorar na configuração geral do plano textual global do gênero – objeto já explorado em módulo anterior, mobilizando, assim, um gesto didático referente à memória das aprendizagens. A partir desse gesto, a professora consegue estabelecer uma unidade ao projeto de escrita da carta de reclamação: um novo objeto (relato/descrição) tem relação direta com o visto anteriormente (plano textual global da carta de reclamação). Os alunos passam a perceber que as atividades, mesmo não trabalhando diretamente com a carta de reclamação (como são as atividades do módulo sobre relato/descrição), estão desenvolvendo capacidades para a escrita desse gênero.

Na finalização do módulo 6 e início do 7, a professora também faz uma articulação direta com a escrita da carta do aluno, dando, como já dito anteriormente, uma unidade ao projeto de ensino da escrita. Quando, por exemplo, a professora lê a parte da "descrição ou relato do problema" no dispositivo da estrutura da carta (quadro 2), ela pergunta aos alunos:

Episódio 3:

Quando lê a parte da "assinatura e identificação do emissor":

Episódio 4:

Nesses episódios é possível perceber como a professora aciona a memória das aprendizagens em relação ao contexto de produção do gênero, fazendo uma articulação com o objeto do módulo – plano textual global da carta de reclamação – e o próprio texto do aluno. Esse gesto específico de articulação entre o objeto de ensino em foco e a produção textual do aluno, a partir da mobilização da memória didática, faz com que o aluno perceba a diferença de ter de escrever uma mera "redação" escolar, desprovida de gênero, de características próprias, de coerções contextuais ligadas ao seu uso social, e produzir um texto, de um gênero específico, fruto de um trabalho sistemático de aprendizado. Dessa forma, é possível perceber como a mobilização da memória didática é essencial para a unicidade do projeto de ensino da SD e, consequentemente, para o seu sucesso como metodologia de ensino da língua, baseada em um evento de letramento específico.

Enfim, o gesto fundador de ativação da memória das aprendizagens proporciona, no desenvolvimento da SD, uma "articulação" necessária à completude do projeto de ensino. Essa articulação se dá em vários níveis, entre o objeto de um módulo e outro, entre o objeto de um módulo e a produção textual do aluno, etc. O quadro 3 traz uma síntese desses gestos didáticos específicos que são ancorados no gesto fundador da mobilização da memória didática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A mobilização da memória das aprendizagens se revelou um gesto fundador essencial na articulação geral da SD, uma vez que, por meio dele foi possível fixar conteúdos já trabalhados (institucionalização), efetuar a regulação do aprendizado, articular objetos de ensino já institucionalizados com objetos em processo de delimitação, retomar a presentificação do objeto social em foco, auxiliar o encaminhamento das atividades e tarefas. Esse é um gesto que, com certeza, deveria ser foco de reflexão nos cursos de formação docente. Entendemos que os gestos didáticos precisam ser objeto de ensino nos cursos de formação inicial e continuada, mas não com o objetivo de "engessá-los" a formas "certas" ou "erradas", mas de colocá-los em evidência como foco de debates, como elementos essenciais do trabalho docente.

Recebido: 07/09/2012

Aceito: 28/04/2013

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