Resumo

A literatura mostra que a participação das famílias na vida escolar dos seus filhos pode ter efeitos importantes sobre os resultados dos alunos. No entanto, ainda há poucas evidências deste efeito em países em desenvolvimento. No Brasil, uma iniciativa recente para aumentar a participação dos pais no ambiente escolar e vida escolar dos filhos foi o programa Coordenador de Pais (CP), implementado entre 2012 e 2013. Este artigo avalia os impactos do programa CP adotado no Espírito Santo sobre o desempenho, a frequência e a evasão utilizando um painel de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio e dados administrativos únicos de 2011 a 2014. A partir de uma estratégia de diferenças-em-diferenças, os resultados indicam que o programa aumentou o comparecimento nas aulas e a retenção dos alunos na escola.

Palavras-chave
Avaliação de políticas públicas; Engajamento dos pais na escola; Diferenças-em-diferenças; Brasil

Abstract

The literature shows that families’ participation in their children’s school life might have important effects on the students’ results. However, there is still little evidence of this effect in developing countries. In Brazil, a recent initiative to increase parental participation in the school environment and children learning process was the Parent Coordinator (CP) program, implemented between 2012 and 2013. This article assesses the impacts of the CP program adopted in the state of Espírito Santo on performance, frequency, and evasion using a panel of students from the 9th grade of elementary school to the 3rd year of high school and unique administrative data from 2011 to 2014. Based on a differences-in-differences strategy, the results indicate that the program increased student attendance and retention.

Keywords
Public policy evaluation; Parent involvement in school; Differences-in-differences; Brazil

1 Introdução

A participação das famílias na vida escolar dos seus filhos – seja pelo maior envolvimento em casa, seja pelo envolvimento na escola¹ (1) Dentre as principais formas de engajamento dos pais na vida escolar dos filhos, destacam-se o envolvimento em casa (homebased parent involvement) e o envolvimento em atividades na escola (school related effort). – tem efeitos importantes sobre o desempenho dos alunos (Kraft e Dugherty, 2013KRAFT, M. A.; DOUGHERTY, S. M. The effect of teacher-family communication on student engagement: evidence from a randomized field experiment. Journal of Research on Educational Effectiveness, v. 6, n. 3, p. 199-222, 2013.; Jeynes, 2012JEYNES, W. A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, v. 47, n. 4, p. 706-742, 2012.; Wang et al., 2014WANG, M.-T.; HILL, N. E.; HOFKENS, T. Parental involvement and African American and European American adolescents’ academic, behavioral, and emotional development in secondary school. Child Development, v. 85, n. 6, p. 2151-2168, 2014.; Van Vorrhis et al., 2013VAN VOORHIS, F. L.; MAIER, M. F.; EPSTEIN, J. L.; LLOYD, C. M. The impact of family involvement on the education of children ages 3 to 8: a focus on literacy and math achievement outcomes and social-emotional skills. MDRC, 2013., entre outros). Neste sentido, muitos países têm elaborado políticas e programas para aproximar os pais ou responsáveis das atividades escolares dos seus filhos² (2) Podemos citar como exemplos o Programa Abriendo Puertas, o YMCA Family Involvement Project e o Programa READY4K, todos implementados nos EUA com o objetivo de ampliar o engajamento dos pais nas atividades escolares. Mais detalhes na seção 2 de revisão de literatura. . Uma das principais hipóteses sobre os mecanismos de transmissão desse efeito é a percepção positiva dos alunos com relação às escolas quando os pais estão envolvidos nas atividades, eventos e tarefas propostos pela escola. Apesar da literatura empírica sobre a relação entre ações de engajamento dos pais e o desempenho dos alunos ainda ser escassa, alguns estudos mostram que o aumento da intensidade da comunicação entre a escola e o ambiente familiar melhora o entendimento de pais e responsáveis sobre os requerimentos para a melhor formação e sobre formas de monitorar e apoiar o progresso dos alunos (Caal et al., 2017CAAL, S. et al. Abriendo portas: evaluating of parent education program for latinos. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, v. 41, n. 2, p. 231-249, 2017.; O’Donnell; Kirkner, 2014O’DONNELL, J.; KIRKNER, S. L. The impact of a collaborative family involvement program on latino families and children’s educational performance. School Community Journal, v. 24, n. 1, p. 211, 2014.).

No Brasil, o programa Coordenador de Pais (CP), conduzido pelo Itaú Social entre 2009 e 2017, visava aumentar a participação dos pais no ambiente escolar³ (3) O Programa CP foi inspirado em experiência semelhante implementado em escolas de Nova Iorque. Em 2009 foi realizado projeto piloto em 10 escolas públicas localizadas na zona leste do município de São Paulo. Mais detalhes em: https://fundacao-itau-social-producao.s3.amazonaws.com/files/s3fs-public/biblioteca/documentos/guia-coord-pais-secretaria-092015.pdf. . Em parceria com as Secretarias de Educação, tal programa foi implementado, em diferentes anos, nos estados do Espírito Santo, Goiás, Pará e São Paulo e nos municípios do Rio de Janeiro, Santos e Salvador. Em linhas gerais, o programa CP consistia em elencar uma pessoa da comunidade escolar (geralmente uma mãe de aluno da escola) como elo entre a escola, a família e a comunidade. Essa pessoa, chamada de coordenadora de pais, tem como objetivo desenvolver ações que propiciem a aproximação das famílias com a vida escolar dos alunos, sob a orientação da escola. Nesse sentido, as coordenadoras de pais organizam atividades de incentivo, motivação e valorização dos alunos, assim como buscam manter um contato próximo com os alunos buscando aumentar a assiduidade deles e combater o abandono escolar e a indisciplina na escola.

Este artigo avalia os impactos do programa CP, adotado em 2012 e 2013, no estado do Espírito Santo, com o intuito de verificar se o programa, por meio das atividades de aproximação dos pais na escola, atingiu seus objetivos iniciais, especificamente aqueles relacionados à melhoria da assiduidade dos alunos (frequência e reprovação por falta) e à redução da evasão escolar. Para identificar esse efeito, buscou-se controlar o problema de viés de seleção decorrente do desenho do programa no Espírito Santo, uma vez que as escolas consideradas mais vulneráveis socialmente foram as escolhidas para iniciar o programa. Considerando a diferença intrínseca entre as escolas selecionadas e não selecionadas para o programa, este estudo utiliza a estimação por diferenças-em-diferenças a partir de dados administrativos das escolas públicas participantes e não participantes do programa, antes e depois de sua implementação. O teste de falsificação realizado e o gráfico de tendências paralelas confirmam que o potencial viés de seleção foi mitigado pela estratégia empírica proposta. Dados entre 2011 e 2014 foram gentilmente disponibilizados pela Secretaria de Educação do estado do Espírito Santo tanto para as escolas participantes do programa (grupo das tratadas), quanto para uma seleção de escolas que não participaram do programa (grupo controle).

Em 2011, ano anterior à implementação do programa CP, as escolas públicas do Espírito Santo apresentavam o 2º pior Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) (3,3) entre os estados do Sudeste (estando à frente apenas do estado do Rio de Janeiro, que tem 3,2) e o 9º pior desempenho entre todos os estados brasileiros, considerando os resultados médios para o ensino médio. Na Tabela 1 pode-se verificar os resultados médios de Ideb, Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e taxa de aprovação para o fundamental II e ensino médio, para os estados em que o Programa CP foi implementado. Verifica-se que a taxa de aprovação média para o fundamental II (79,1%) e ensino médio (70,2%) no Espírito Santo encontra-se abaixo da média para o Brasil. Em relação a Saeb, a média para o ensino fundamental II iguala-se à da região sudeste (4,9), porém para o ensino médio (4,4) está um abaixo da média da região (4,6).

Os resultados indicam que o CP teve impacto positivo, embora pequeno, sobre as dimensões analisadas: o programa aumentou a taxa de frequência em português e matemática dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio e reduziu as reprovações por falta e a evasão escolar. Há, portanto, evidências de que a coordenadora de pais teve papel relevante, nas escolas públicas do Espírito Santo, para aumentar o comparecimento e retenção dos alunos e para diminuir a reprovação dos alunos por falta.

Este estudo contribui para a literatura sobre a avaliação quantitativa do maior engajamento dos pais (em casa ou na escola) sobre a vida escolar dos alunos (Caal et al., 2017CAAL, S. et al. Abriendo portas: evaluating of parent education program for latinos. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, v. 41, n. 2, p. 231-249, 2017.; York et al., 2018YORK, B. N.; LOEB, S.; DOSS, C. One step at a time: the effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers. The Journal of Human Resources, v. 54, n. 3, 2018., Cunha et al., 2013CUNHA, F., ELO, I. T., CULHANE, J. F. Eliciting maternal subjective expectations about the technology of cognitive skill formation, 2013., O’Donnell; Kirkner, 2014O’DONNELL, J.; KIRKNER, S. L. The impact of a collaborative family involvement program on latino families and children’s educational performance. School Community Journal, v. 24, n. 1, p. 211, 2014., entre outros). Estudos com esse enfoque são ainda incipientes na literatura, em especial em países em desenvolvimento como Brasil. As evidências existentes indicam que os efeitos são heterogêneos dependendo da idade dos alunos (Epstein e Dauber, 1991EPSTEIN, J. L.; DAUBER, S. L. School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal, p. 289-305, 1991.; Desforges, 2003DESFORGES, C.; ABOUCHAAR, A. et al. The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature review. DfES Publications Nottingham, v. 433, 2003.), etnia (Carter, 2002CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002.; York et al., 2018YORK, B. N.; LOEB, S.; DOSS, C. One step at a time: the effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers. The Journal of Human Resources, v. 54, n. 3, 2018. e Wang et al., 2014WANG, M.-T.; HILL, N. E.; HOFKENS, T. Parental involvement and African American and European American adolescents’ academic, behavioral, and emotional development in secondary school. Child Development, v. 85, n. 6, p. 2151-2168, 2014.) e gênero (McIntosh, 2008McINTOSH, J. Family background parental involvement and academic achievement in Canadian schools. Economics Department Concordia University, 2008.)

Este artigo possui seis seções, além desta breve introdução. A seção 2 apresenta a literatura que relaciona a participação dos pais na escola, seja diretamente nas atividades proporcionadas pela comunidade escolar, seja na própria residência. Na seção 3 apresentam-se os detalhes do programa de CP e dos dados administrativos utilizados. A quarta seção detalha a estratégia empírica e como o artigo lida com o potencial problema de viés de seleção do desenho do programa. A Seção 5 apresenta os resultados encontrados. Por fim, a seção final apresenta considerações finais sobre o estudo.

2 Literatura sobre o efeito do engajamento dos pais

A importância do papel dos pais ou responsáveis (os quais generalizaremos nesse estudo por “pais”) e da escola no desenvolvimento das crianças tem sido foco de inúmeras pesquisas na literatura de educação, bem como na área de economia da educação. Em especial, o Relatório Coleman (1966)COLEMAN, J. S. The Coleman report. Equality of educational opportunity. Washington: US Government Printing Office, 1966. trouxe uma nova luz às discussões ao conferir destaque à relevância do background familiar no desempenho dos alunos, em detrimento dos fatores diretamente relacionados às escolas. Desde então, muitos estudos buscam entender como e quais fatores escolares e familiares, e mais especificamente, como a interação entre os fatores escolares e familiares podem trazer melhores resultados ao desenvolvimento dos alunos. Nesse contexto, o envolvimento dos pais nas mais diversas atividades relacionadas à educação dos seus filhos passou a ser mapeado e estudado por vários autores, com destaque para J. Epstein, S. L. Dauber, e W. Jeynes, entre outros⁴ (4) Ver Dauber e Epstein (1993); Epstein (1987; 2001); Epstein e Sanders (2002) e Jeynes (2005; 2007). .

Entende-se que os pais são os primeiros educadores de seus filhos e que exercerão influência importante nessa área por um longo período. Em particular, o engajamento dos pais na educação de seus filhos tem duas dimensões principais: i) o envolvimento dos pais em casa (home-based parent involvement) e ii) o envolvimento dos pais na escola (school related effort). Em relação às atividades relacionadas ao envolvimento dos pais em casa, destacam-se: incentivar/valorizar as tarefas escolares/estudo; conversar sobre notas/trabalhos e sobre o dia a dia escolar; organizar o espaço e momento adequado ao estudo; modelar o comportamento desejado (como por exemplo, a leitura por prazer); monitorar a lição de casa; dar tutoria ativa aos filhos em casa; aspiração/expectativa dos pais em relação ao desempenho e futuro dos filhos; entre outras. Já as atividades relacionadas ao envolvimento dos pais na escola vão desde a participação em reuniões na escola, passando por ajudar voluntariamente com as atividades em sala de aula ou na comunidade, até participar ativamente da tomada de decisões e gestão da escola.

De maneira geral, o envolvimento dos pais aumenta a percepção positiva dos alunos com relação às escolas (e/ou estudo) e melhora o entendimento de pais ou responsáveis sobre a importância da formação escolar, monitoramento e apoio ao progresso dos alunos (Mo e Singh, 2008MO, Y.; SINGH, K. Parents’ relationships and involvement: effects on students’ school engagement and performance. 2008.; Cunha et al., 2013CUNHA, F., ELO, I. T., CULHANE, J. F. Eliciting maternal subjective expectations about the technology of cognitive skill formation, 2013.). Em relação ao melhor desempenho dos alunos, este está relacionado ao maior aprendizado, redução do absenteísmo e abandono escolar, bem como ao desenvolvimento de habilidades e comportamentos sociais (Gertler et al., 2007GERTLER, P.; PATRINOS, H. A.; RUBIO-CODINA, M. Empowering parents to improve education: evidence from rural Mexico. World Bank, Human Development Network, Education Team, 2006.). Assim sendo, os estudos que buscam entender como e quais fatores escolares e familiares (e a interação entre eles) trazem melhores resultados ao desenvolvimento dos alunos podem ser divididos em dois grupos principais: i) os estudos que focam no mecanismo: avaliam as formas de incentivar o maior envolvimento dos pais; ii) estudos que focam no mecanismo e seus efeitos: avaliam tanto medidas de engajamento dos pais quanto os seus impactos sobre desempenho escolar dos filhos.

Especificamente em relação à literatura que trata de avaliar formas de incentivar o maior envolvimento dos pais na escola, o trabalho de Caal et al. (2017)CAAL, S. et al. Abriendo portas: evaluating of parent education program for latinos. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, v. 41, n. 2, p. 231-249, 2017., por exemplo, avalia o Programa Abriendo Puertas (início em 2007), cujo objetivo é aumentar o interesse e engajamento de pais latinos (residentes nos EUA) nas atividades escolares dos filhos por meio de encontros para orientar os pais no sentido de promover o aprendizado dos filhos e responder de forma correta às expressões emocionais dos filhos. Os resultados do estudo, fruto de uma randomização das escolas participantes do programa, foram positivos, mostrando que os encontros de orientação da escola foram efetivos para estimular o envolvimento dos pais. Outro programa que encontra resultados positivos no aumento do engajamento dos pais é o YMCA Family Involvement Project, que teve início em 2008 (O’Donnell; Kirkner, 2014O’DONNELL, J.; KIRKNER, S. L. The impact of a collaborative family involvement program on latino families and children’s educational performance. School Community Journal, v. 24, n. 1, p. 211, 2014.). O programa objetiva envolver os pais latinos de baixa renda e os professores para desenharem as melhores estratégias para aumentar e melhorar a relação dos pais com a escola. O programa também prevê a intervenção por meio de encontros semanais e mensais e treinamentos na escola. No entanto, o resultado do programa só foi analisado com base na comparação das respostas das famílias antes e depois do programa, encontrando resultados positivos de percepção das famílias. York et al (2018)YORK, B. N.; LOEB, S.; DOSS, C. One step at a time: the effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers. The Journal of Human Resources, v. 54, n. 3, 2018., por sua vez, avaliam o efeito do programa READY4K, cujas escolas participantes enviam mensagens de texto aos pais para ajudá-los no processo de alfabetização dos filhos. Os autores encontram que o programa aumenta mais o engajamento dos pais em atividades dentro de casa (efeito entre 0,22 e 0,34 desvio-padrão) do que o envolvimento dos pais em atividades na escola (0,13 a 0,19 desvio-padrão).

Outro resultado interessante apontado na literatura se refere ao ponto levantado por Carter (2002)CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002. e Van Voorhis et al. (2013)VAN VOORHIS, F. L.; MAIER, M. F.; EPSTEIN, J. L.; LLOYD, C. M. The impact of family involvement on the education of children ages 3 to 8: a focus on literacy and math achievement outcomes and social-emotional skills. MDRC, 2013., que mostram que o pouco envolvimento dos pais pode ser causado por uma falta de conhecimento em como participar/se envolver ou por falta de conhecimentos específicos (como, por exemplo, em matemática). Nesse sentido, programas como o Abriendo Puertas e YMCA, com encontros e conversas, mostram-se eficazes para informar os pais da importância da assistência em casa. Houtenville e Conway (2008)HOUTENVILLE, A. J.; CONWAY, K. S. Parental effort, school resources, and student achievement. Journal of Human resources, v. 43, n. 2, p. 437-453, 2008. encontram que o efeito do esforço dos pais no desempenho acadêmico dos filhos é superior aos efeitos de recursos da escola (financeiros, físicos, ou humanos, por exemplo), mas que os pais parecem reduzir seus esforços quando a escola apresenta muitos recursos, sendo esse último conhecido por efeito crowding out (efeito deslocamento).

Adicionalmente, um aspecto interessante sobre o envolvimento dos pais nas atividades escolares dos filhos diz respeito à heterogeneidade dos efeitos por idade dos alunos. Os efeitos de programas de incentivo à participação dos pais parecem ser mais fortes quando as crianças são mais novas, seja porque as crianças respondem mais aos incentivos dos pais (Desforges, 2003DESFORGES, C.; ABOUCHAAR, A. et al. The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature review. DfES Publications Nottingham, v. 433, 2003.), ou porque os professores de crianças menores incentivam mais o envolvimento dos pais (Epstein e Dauber, 1991EPSTEIN, J. L.; DAUBER, S. L. School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools. The Elementary School Journal, p. 289-305, 1991.). Outra heterogeneidade encontrada na literatura refere-se à etnia dos pais e alunos analisados. Encontram-se efeitos mais fortes para o envolvimento de pais latinos e pais negros (York et al., 2018YORK, B. N.; LOEB, S.; DOSS, C. One step at a time: the effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers. The Journal of Human Resources, v. 54, n. 3, 2018.). Alguns autores acreditam que a relação mais estreita entre pais e filhos de famílias latinas podem explicar os efeitos potencializados para esse grupo de indivíduos (Carter, 2002CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002.).

Uma vez avaliados os mecanismos que incentivam o engajamento dos pais, muitos estudos verificam o quanto essa participação se reflete em medidas de desempenho dos filhos. Nesses estudos, resultados diferentes são encontrados, principalmente em relação às diferentes dimensões de engajamento consideradas (em casa ou na escola). Em geral, a maior parte desses estudos encontra efeitos positivos do envolvimento dos pais no desempenho (Kraft; Dougherty, 2013KRAFT, M. A.; DOUGHERTY, S. M. The effect of teacher-family communication on student engagement: evidence from a randomized field experiment. Journal of Research on Educational Effectiveness, v. 6, n. 3, p. 199-222, 2013.; Mo; Singh, 2008MO, Y.; SINGH, K. Parents’ relationships and involvement: effects on students’ school engagement and performance. 2008.; McIntosh, 2008; Carter, 2002CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002.; Houtenville; Conway, 2008HOUTENVILLE, A. J.; CONWAY, K. S. Parental effort, school resources, and student achievement. Journal of Human resources, v. 43, n. 2, p. 437-453, 2008.; Wang et al., 2014WANG, M.-T.; HILL, N. E.; HOFKENS, T. Parental involvement and African American and European American adolescents’ academic, behavioral, and emotional development in secondary school. Child Development, v. 85, n. 6, p. 2151-2168, 2014.; Jeynes, 2012JEYNES, W. A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, v. 47, n. 4, p. 706-742, 2012.). Entre as medidas de engajamento analisadas, destacam-se o engajamento em casa, em particular relacionado às aspirações futuras. Na mesma direção, Carter (2002)CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002. e Van Voorhis et al. (2013)VAN VOORHIS, F. L.; MAIER, M. F.; EPSTEIN, J. L.; LLOYD, C. M. The impact of family involvement on the education of children ages 3 to 8: a focus on literacy and math achievement outcomes and social-emotional skills. MDRC, 2013., por exemplo, encontram que o envolvimento dos pais em casa tem um impacto maior do que envolvimento deles em atividades na escola.

Em relação às aspirações dos pais, Mo e Singh (2008)MO, Y.; SINGH, K. Parents’ relationships and involvement: effects on students’ school engagement and performance. 2008. e Cunha et al. (2013)CUNHA, F., ELO, I. T., CULHANE, J. F. Eliciting maternal subjective expectations about the technology of cognitive skill formation, 2013. apontam que as expectativas futuras dos pais com relação à educação dos filhos apresentaram efeitos positivos importantes no desempenho escolar deles. Cunha et al. (2013)CUNHA, F., ELO, I. T., CULHANE, J. F. Eliciting maternal subjective expectations about the technology of cognitive skill formation, 2013. propõem um modelo teórico para avaliar os efeitos das expectativas das mães no desenvolvimento dos filhos. Eles encontraram que, se as mães afro-americanas de baixa renda atingissem as expectativas do investimento no desenvolvimento cognitivo de mães da pesquisa CNLSY/79, o efeito positivo no estoque de habilidade cognitiva aos 2 anos seria de 1% a 5%.

Quanto ao desempenho dos alunos, uma grande parte dos estudos identifica o efeito do engajamento sobre o desempenho acadêmico e sobre o desenvolvimento cognitivo. Já o estudo de Gertler et al. (2007)GERTLER, P.; PATRINOS, H. A.; RUBIO-CODINA, M. Empowering parents to improve education: evidence from rural Mexico. World Bank, Human Development Network, Education Team, 2006. preocupa-se em analisar os efeitos sobre reprovação e evasão do programa Apoio a la gestión escolar (AGE), implementado no México, que financia melhorias na infraestrutura ou em materiais propostas por associações de pais. De acordo com os resultados do estudo, o programa reduziu a proporção de alunos reprovados em 5%, porém não foram encontrados efeitos significantes sobre a taxa de evasão. Com relação às heterogeneidades dos efeitos, muitos estudos analisam como o efeito do engajamento dos pais no desempenho muda com a idade dos filhos. Nesse sentido, os efeitos sobre o desempenho, assim como a intensidade do engajamento, também se mostraram maior para crianças menores (Van Voorhis et al., 2013VAN VOORHIS, F. L.; MAIER, M. F.; EPSTEIN, J. L.; LLOYD, C. M. The impact of family involvement on the education of children ages 3 to 8: a focus on literacy and math achievement outcomes and social-emotional skills. MDRC, 2013.). Ao contrário de outros estudos da literatura, que encontram efeitos maiores do engajamento dos pais para filhos menores, Carter (2002)CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002. estima que o envolvimento dos pais permanece importante mesmo quando os filhos atingem a adolescência, principalmente no papel dos pais em aumentar a confiança dos filhos e incentivar a sua autonomia. McIntosh (2008)McINTOSH, J. Family background parental involvement and academic achievement in Canadian schools. Economics Department Concordia University, 2008. avalia, ainda, a diferença dos resultados por gênero, encontrando que meninas respondem menos (em termos de desempenho) a certas atitudes dos pais (como a importância que dão ao desempenho e à maior escolaridade na vida dos filhos). Com relação ao efeito diferenciado por etnia, diversos estudos encontram efeitos positivos maiores do engajamento dos pais no aprendizado dos alunos hispânicos e negros (Carter, 2002CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002.; York et al., 2018YORK, B. N.; LOEB, S.; DOSS, C. One step at a time: the effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers. The Journal of Human Resources, v. 54, n. 3, 2018.; Wang et al., 2014WANG, M.-T.; HILL, N. E.; HOFKENS, T. Parental involvement and African American and European American adolescents’ academic, behavioral, and emotional development in secondary school. Child Development, v. 85, n. 6, p. 2151-2168, 2014.).

Por outro lado, poucos estudos não encontraram efeitos do envolvimento dos pais em desempenho, principalmente nas notas de matemática (Mo; Singh, 2008MO, Y.; SINGH, K. Parents’ relationships and involvement: effects on students’ school engagement and performance. 2008.; Jimenez; Sawada, 1999JIMENEZ, E.; SAWADA, Y. Do community-managed schools work? An evaluation of el Salvador’s educo program. The World Bank Economic Review, v. 13, n. 3, p. 415-441, 1999.). Topor et al. (2010)TOPOR, D. R.; KEANE, S. P.; SHELTON, T. L.; CALKINS, S. D. Parent involvement and student academic performance: a multiple mediational analysis. Journal of Prevention & Intervention in the Community, v. 38, n. 3, p. 183-197, 2010. mostraram que o efeito do engajamento dos pais desaparece quando outras variáveis são controladas, como a qualidade e a autopercepção sobre a relação entre pais e professores, ou ainda efeitos negativos (Philips, 2011PHILLIPS, M. Parenting, time use, and disparities in academic outcomes. In: DUNCAN, Greg J.; MURNANE, Richard J. (Ed.). Whither opportunity. Russell Sage Ed., 2011.). Apesar de, no geral, o estudo de Phillips (2011)PHILLIPS, M. Parenting, time use, and disparities in academic outcomes. In: DUNCAN, Greg J.; MURNANE, Richard J. (Ed.). Whither opportunity. Russell Sage Ed., 2011. encontrar efeitos positivos entre as atividades de interação entre mães e filhos e desempenho escolar, ele identificou que o maior tempo entre mãe e filho durante as refeições (uma das diversas medidas de uso do tempo que o trabalho aborda) afeta negativamente as habilidades verbais de crianças até dois anos de diferentes etnias e com mães de diferentes escolaridades. Esse efeito contraintuitivo pode ser explicado porque o maior tempo utilizado dessa forma pode significar menor tempo em outras atividades, que seriam mais relevantes para o desenvolvimento escolar das crianças, como, por exemplo, leitura e até mesmo tempo na escola, que não estão sendo controladas nas regressões.

Assim sendo, pode-se concluir que, de acordo com os estudos levantados, o envolvimento dos pais nas atividades escolares de seus filhos é mais eficaz, em termos de melhoria de desenvolvimento dos mesmos, no que diz respeito às atividades realizadas dentro do lar, em oposição às atividades realizadas no âmbito da escola, que requerem o comprometimento por parte da instituição (funcionários e diretor). Além disso, o efeito da participação dos pais difere em relação ao gênero e idade dos filhos e etnia das famílias: as meninas respondem menos aos estímulos dos pais; o envolvimento dos pais é mais eficaz quanto menor os filhos, e as famílias latinas e negras parecem atingir resultados mais expressivos. É importante salientar que para que os programas de estímulo ao envolvimento dos pais atinjam os resultados pretendidos, estes devem levar em conta as especificidades da população de interesse (professores, alunos, pais e comunidade), por exemplo, trazendo a comunidade para participar ativamente e de forma conjunta no desenho do programa, para que se adequem às reais necessidades e levem em conta os principais obstáculos enfrentados por essa população, uma vez que fatores culturais podem interagir de forma diferente com o programa e serem decisivos para determinar sua efetividade. Assim, conforme enfatizado pela literatura, pais com diferentes backgrounds (diferentes situações socioeconômicas, migratórias ou de nível de instrução, entre outros) têm a possibilidade de se engajarem de forma eficaz na vida escolar do filho, se direcionados de forma adequada.

3 O Programa “Coordenador de Pais”

3.1 Descrição do Programa

O programa Coordenador de Pais (CP), conduzido pelo Itaú Social em parceria com secretarias de educação de diversos estados e municípios, consiste em elencar uma pessoa da comunidade escolar (em geral, uma mãe de aluno) como elo entre a escola, a família e a comunidade, objetivando desenvolver ações que propiciem a aproximação das famílias na vida escolar dos alunos. O(A) coordenador(a) atua sob a orientação da equipe gestora (diretor e gestor pedagógico) para organizar eventos ou atividades de incentivo, influenciar na motivação e valorização dos alunos, assim como buscar manter o contato próximo com os alunos. Cada escola conta com apenas com um(a) coordenador(a) de pais, que atende todas as turmas da escola. Vale ressaltar que, em relação aos atendimentos realizados pelos coordenadores de pais⁵ (5) Na seção 3.2 são analisados alguns dados sobre os atendimentos realizados pelos coordenadores de pais em cada escola das amostras dos grupos de tratamento. , nem todos os alunos da escola tratada são beneficiados, logo os efeitos estimados nesse estudo se referem à intenção de tratamento (intention-to-treat).

De acordo com a descrição do programa, as ações principais do CP são: (i) atender, de maneira diferenciada, alunos com excesso de faltas ou registros de indisciplina, encaminhados por professores ou pela gestão pedagógica; (ii) aproveitar todas as oportunidades para conhecer melhor as famílias dos alunos, dentro e fora da escola; (iii) realizar visitas domiciliares aos pais que têm dificuldade de ir até a escola; (iv) ajudar a direção da escola a construir estratégias para intensificar a participação e o apoio das famílias nos esforços de melhoria da aprendizagem dos alunos; (v) acompanhar as rotinas de entrada, saída e intervalo da escola, para conhecer e acolher melhor os alunos; (vi) estabelecer, em parceria com a gestão pedagógica, um sistema de acompanhamento da frequência diária e semanal dos alunos, para combater a evasão escolar.

No Espírito Santo, o programa foi implementado em escolas públicas estaduais do ciclo fundamental e médio em cinco cidades selecionadas – Cariacica, Serra, Vitória, Vila Velha e Viana – e contou com duas fases. A 1ª fase ocorreu em 2012, tendo 15 escolas no grupo de tratamento⁶ (6 Vale ressaltar que o problema de seleção é bastante latente no caso do programa implementado no Espírito Santo, i.e., as escolas escolhidas para iniciar o programa foram aquelas consideradas mais vulneráveis socialmente, o que gera viés nas estimativas de impacto do programa, caso uma estratégia empírica adequada não seja utilizada. , e a 2ª fase ocorreu em 2013, com 19 escolas no grupo de tratamento. Além disso, o desenho do programa especificou 22 escolas para comporem o grupo de controle, nos mesmos municípios, com base nas características sociodemográficas dos alunos e na proximidade às escolas tratadas. O Quadro 1 relaciona as escolas do grupo de controle e a Quadro 2 apresenta as escolas dos grupos de tratamento iniciados em 2012 e 2013.

De acordo com a documentação do programa, um dos seus principais focos é reduzir o problema de faltas e evasão dos alunos, como mencionado anteriormente na descrição das ações do programa. Dessa forma, esse estudo direciona a sua análise para avaliar se o programa atingiu especificamente tais objetivos iniciais⁷ (7) O programa foi finalizado em 2017 devido à falta de patrocínio para a sua escalabilidade, fato que impediu sua continuação e ampliação. No momento, está sendo negociado um acordo com a SEDU-ES com o objetivo de apoiar estratégias de parceria família-escola a partir dos aprendizados do programa. .

3.2 Atendimento dos coordenadores

A Tabela 2 apresenta o número de atendimentos realizados pelos coordenadores de pais, bem como o número de alunos atendidos, ao longo de 2014, discriminado as escolas em que o programa teve início em 2012 (Painel A) daquelas cujo programa iniciou-se em 2013 (Painel B).

Analisando-se os dados da Tabela 2, observa-se que o número de atendimentos nas escolas que estavam há mais tempo no programa (Painel A) foi 9,3% superior (223 atendimentos por escola, em média) ao número de atendimentos nas escolas que ingressaram no ano seguinte (204 atendimentos médios por escola, Painel B). No entanto, há mais variabilidade nos atendimentos das escolas que contaram com mais tempo de programa (desvio padrão de 119 para escolas tratadas a partir de 2012 e 110 para escolas tratadas a partir de 2013). Adicionalmente, há grande assimetria entre os atendimentos das escolas, havendo quatro escolas com menos de 100 atendimentos anuais e dez escolas com mais de 300 atendimentos no ano de 2014. Nas escolas com menor número de atendimentos, três atingiram taxas de atendimento extremamente baixas, entre 1% e 8% do número total de alunos em cada escola. Já entre as escolas com maior número de atendimentos, 3 escolas atingiram taxa de atendimento acima de 50% e uma escola atingiu 89% dos alunos com 173 atendimentos.

Para entender o motivo dos atendimentos, foi realizada uma pesquisa de campo pelo Ibope com os pais e alunos em 2015. A pesquisa incluiu 901 alunos cursando o fundamental II (8º e 9º ano) e ensino médio (1º e 2º ano) e 99 alunos evadidos entre 2014 e 2015 e indicou que os principais motivos pelos quais os alunos respondentes conversaram com o coordenador de pais foram indisciplina e notas baixas. No caso dos alunos respondentes que evadiram da escola, os motivos mais frequentes foram as faltas e indisciplina. Para mais detalhes ver Apêndice A.

3.3 Base de dados

A Secretaria da Educação do Estado do Espirito Santo (SEDU-ES) disponibilizou os dados administrativos de matrículas, frequência e aproveitamento dos alunos dos 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e dos 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio de todas as escolas públicas participantes do programa para os anos de 2011 a 2014⁸ (8) Os dados apresentaram identificadores dos alunos para preservar suas identidades. . A partir dos dados disponibilizados, foi possível construir um painel de alunos, ou seja, conseguimos acompanhar todos os alunos ao longo dos anos. No entanto, dada a janela de dados (2011 a 2014) não foi possível acompanhar os alunos do 5º ano. Dessa forma, foram mantidos na amostra os alunos que estavam no 9º ano do Ensino Fundamental ou no 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, entre 2011 e 2014 (ver Quadro 3). Adicionalmente, os alunos de escolas tratadas (em 2012 ou 2013) que migraram para escolas do grupo de controle (ou vice-versa) foram eliminados da base de dados utilizada com intuito de eliminar o possível efeito crossover.

Na Tabela 3 observa-se o número de alunos pertencentes às escolas cujo início do tratamento ocorreu em 2012 e 2013⁹ (9) Vale ressaltar que o programa continuou até o fim do período considerado (2014). . Observamos, em média, 5 mil alunos que foram expostos ao programa em 2012 e 6,5 mil alunos expostos ao programa em 2013. Os alunos do grupo de controle são cerca de 7,6 mil. A partir do acompanhamento do identificador dos alunos, foi possível, também, identificar aqueles que saíram do sistema educacional do estado, e dessa forma construir uma variável para mensurar a evasão. Estes alunos, por sua vez, podem ter saído do sistema por três principais motivos: i) por terem abandonado ou desistido da escola (evasão); ii) por terem mudado para o sistema privado ou municipal de ensino (transferência interna); e iii) por terem mudado de estado (transferência externa). Considera-se que, no tempo, os motivos ii) e iii) mantenham-se constantes, pois não houve qualquer alteração institucional no período que acarretasse migração de sistemas por parte do aluno. Dessa forma, dada a metodologia de análise utilizada, a variação observada na variável de evasão pode ser atribuída ao motivo i), que é o de interesse desse estudo.

Como o foco do programa é motivar e valorizar os alunos e, principalmente, reduzir o problema de faltas e evasão, as seguintes variáveis dependentes foram analisadas: taxas de frequência em matemática e português (em % no ano); a taxa de reprovação por falta (em % no ano) e a evasão no ano seguinte (em %).

4 Estratégia empírica

A escolha da estratégia empírica depende do entendimento do desenho do Programa CP. Segundo os responsáveis pela condução do programa, foram escolhidas as escolas mais vulneráveis para iniciar a sua implementação em 2012. Dessa forma, dada a seleção não aleatória das escolas tratadas na 1ª fase, é provável a existência de viés de seleção na comparação dos resultados entre os alunos do grupo de tratamento (escolas participantes) e os alunos do grupo de controle (escolas não participantes selecionadas). Portanto, deve-se separar os fatores que influenciam o resultado e que são diferentes entre as escolas que participaram do programa e as que não participaram.

Com o intuito de identificar o efeito exclusivo do programa, eliminando o provável viés de seleção, este estudo utiliza dados longitudinais dos alunos antes e depois da implementação do programa, controlando por características não observáveis (efeitos fixos de alunos e escola, constantes entre 2011 e 2014, e efeitos fixos de ano, que identificam choques agregados – tais como mudanças na política educacional federal ou do estado – que podem influenciar os resultados de todos os grupos de escolas). Assim sendo, a partir dos dados disponíveis, é possível aplicar o método de Diferenças-em-diferenças (DID). Para o sucesso dessa estratégia, as importantes hipóteses de identificação são: i) é possível que haja diferenças intrínsecas entre os alunos das escolas participantes e não participantes, mas que são constantes ao longo de 2011 e 2014 (identificadas pelos efeitos fixos dos alunos)¹⁰ (10) A partir do painel de alunos, foi possível controlar as diferenças entre os indivíduos dos grupos de tratamento e de controle por meio de um efeito fixo de aluno (efeito ai para todo aluno i) e de efeitos fixos das escolas. Na estimação por efeitos fixos, assume-se que os efeitos específicos, não observados, sejam correlacionados com as demais variáveis utilizadas para explicar as variáveis de interesse. Neste caso, o estimador de Mínimos Quadrados Ordinários (MQO) seria viesado e inconsistente (identificaria apenas uma correlação estatística entre os dados), como consequência de uma variável relevante omitida. Reitera-se que esta abordagem é chamada de efeito fixo exatamente por assumir que o efeito específico seja um termo constante específico de cada indivíduo que não varia ao longo do tempo. ; e ii) na ausência do programa Coordenador de Pais, os dois grupos de alunos (estudantes de escolas participantes e não participantes) evoluem no tempo da mesma forma (hipótese de tendências paralelas) (Wooldridge, 2001WOOLDRIDGE, J. Econometric analysis of cross section and panel data. MIT Press, 2002.).

Com relação à hipótese de tendências paralelas, ela é apenas verificável para as escolas cuja participação no programa se deu em 2013 (uma vez que a base de dados se inicia em 2011). De acordo com a Figura 1, nota-se que, para todas as variáveis de interesse, a evolução dos anos de 2011 e 2012 das médias dos alunos das escolas tratadas a partir de 2013 e não tratadas é visualmente paralela, embora as variáveis médias para os alunos do grupo de controle sejam melhores do que as variáveis médias para as escolas tratadas a partir de 2013 (evasão e reprovação por falta são menores, em média, no grupo de controle, assim como as taxas de frequência são maiores, em média, para os alunos desse grupo). Verifica-se, portanto, que o critério de vulnerabilidade utilizado para a escolha dessas escolas pode ser observado nos dados.

Figura 1
Média anual para alunos de escolas tratadas a partir de 2012 (Trat2012), tratadas a partir de 2013 (Trat2013) e não tratadas (Controle), 2011 a 2014

No caso das escolas tratadas a partir de 2013, implementamos testes de falsificação para verificar se houve registro de ocorrência de algum evento em 2012 (alguma política educacional local específica) que tenha influenciado os grupos de alunos destas escolas de forma diferente (podendo persistir no tempo). Pelos resultados¹¹ (11) A Tabela 10 apresenta os resultados do teste de falsificação para as três variáveis disponíveis: taxa de frequência de português e matemática e taxa de reprovação por falta. Os resultados da antecipação do programa não mostram efeito estatisticamente significante. , temos razões para acreditar que não. No período considerado (2011 a 2014), o único evento que diferencia os dois grupos de alunos no tempo é o programa Coordenador de Pais.

Assim sendo, se ambas as hipóteses de identificação são satisfeitas, tem-se que a diferença observada entre os grupos após o programa é dada exclusivamente pelas ações do programa CP. A partir da estratégia de identificação, é possível verificar se houve convergência dos efeitos estimados, ou seja, se os resultados apontam para a existência de um impacto efetivo do programa CP nas variáveis de resultados dos alunos (y = reprovação por falta, taxa de frequência e taxa de evasão). A equação (1) de benchmark estimada é:

Em que i indexa os alunos contemplados no estudo e t o ano de observação dos dados (2011, 2012, 2013, 2014); a_i é o efeito fixo para cada aluno i; δ_t é o efeito fixo no ano; programaCP_it é uma variável binária que identifica os alunos das escolas que participam do programa após a implementação. Neste caso, o efeito do programa é identificado pelo parâmetro τ. Vale ressaltar que o programa não consegue atingir todos os alunos dentro da escola. Logo, o efeito que se mede é a intenção de tratar (em inglês, intention-to-treat ou ITT). é possível que o efeito medido, portanto, subestime o verdadeiro efeito para aqueles alunos que efetivamente foram impactados pelo programa.

O efeito do programa (τ) também foi calculado por ano – ao interagir a variável programaCP com as variáveis binárias (dummy) para os anos posteriores ao tratamento (2013 e 2014, para os alunos de escolas que iniciaram o tratamento em 2012; e 2014, para os alunos de escolas que começaram o programa em 2013. Além disso, os resultados foram separados por ciclo escolar observado na amostra: 9º ano do Ensino Fundamental; e do 1º ao 3º ano do Ensino Médio. Neste último caso, os resultados foram gerados a partir da separação da amostra para alunos destes grupos.

5 Resultados

As Tabelas 4 e 5 apresentam os efeitos médios estimados do Programa Coordenador de Pais sobre a taxa de reprovação por falta para alunos do Ensino Fundamental (9º ano) e do Ensino Médio (1º a 3º ano), para as escolas que entraram no programa em sua primeira fase (em 2012, Tabela 4) e em sua segunda fase (em 2013, Tabela 5). Na Tabela 4, as colunas 1 e 2 apresentam o efeito do programa sem efeitos fixos de aluno (sem e com efeito fixo por escola, respectivamente) e as demais estimações apresentadas nas colunas 3 a 6 utilizam a especificação completa com efeitos fixos de aluno e ano e todos os controles (estimação por DID). Tal especificação final também é discriminada por ano (coluna 4) e por ciclo escolar (9º ano para o Ensino Fundamental, EF, e para os 1º a 3º ano do Ensino Médio (EM) ou colunas 5 e 6). No caso da Tabela 5 (escolas que iniciaram o programa em 2013), não há a discriminação do resultado por ano.

Analisando os resultados apresentados nas Tabelas 4 e 5, encontram-se evidências de um impacto positivo do CP na redução na taxa de reprovação dos alunos por falta, tanto nas escolas que iniciaram o programa em 2012, quanto naquelas que iniciaram em 2013. Esse resultado é particularmente identificado para alunos do EM, para escolas tratadas a partir de 2012, cuja amostra é relativamente maior do que a do Ensino Fundamental. Esses resultados mostram que os efeitos de ações de promoção de mais envolvimento dos pais nas escolas são também importantes para alunos mais avançados no ciclo escolar (assim como evidenciado por Carter 2002CARTER, S. The impact of parent/family involvement of student outcomes: an annotated bibliography of research from the past decade, 2002.), embora a literatura apresente efeitos mais significativos para alunos mais novos (Desforges, 2003DESFORGES, C.; ABOUCHAAR, A. et al. The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: a literature review. DfES Publications Nottingham, v. 433, 2003.; Can Voorhis et al., 2013VAN VOORHIS, F. L.; MAIER, M. F.; EPSTEIN, J. L.; LLOYD, C. M. The impact of family involvement on the education of children ages 3 to 8: a focus on literacy and math achievement outcomes and social-emotional skills. MDRC, 2013.).

Para excluir a potencial contaminação do grupo de controle dos resultados, estimamos também os resultados principais (efeito médio com controle de efeitos fixos de aluno e de ano) para subamostras que excluem escolas do mesmo município tratado. Os resultados não sugerem a existência de contaminação¹² (12) Os resultados completos da análise de sensibilidade dos resultados estão no Apêndice B. .

Já os efeitos do CP sobre as taxas de frequência dos alunos nas disciplinas de matemática e português podem ser observados nas Tabelas 6 e 7. Nota-se a existência de uma correlação que diminui conforme os efeitos não observados (e constantes no tempo) são controlados, demonstrando um possível viés negativo. As estimações sugerem que o programa tenha efeito positivo e significante para os alunos de escolas que iniciaram o programa CP em 2012 (aumento de 1,75 p.p. na frequência de português e 1,42 p.p. na frequência de matemática) e para os alunos das escolas que começaram o programa em 2013 (aumento de 0,67 p.p. na frequência de português e 0,66 p.p. na frequência de matemática; coluna 1). Esse efeito é elevado para os alunos do 3º ano EM (em ambas as fases do programa) e mais relevante no ano de 2013, em detrimento de 2014, para as escolas cujo CP iniciou em 2012. Ainda em relação às escolas tratadas na 1ª fase do programa, quando avalia-se o efeito para os alunos do 9º ano EF encontra-se uma correlação negativa (redução) para a frequência em português. De qualquer forma, a maior parte dos resultados sobre frequência demonstram um fortalecimento do programa ao longo do tempo. Tal interpretação vai ao encontro com o estudo realizado por Reynolds e Temple (1998)REYNOLDS, A. J.; TEMPLE, J. A. Extended early childhood intervention and school achievement: age thirteen findings from the Chicago longitudinal study. Children Development, v. 69, n. 1, p. 231-246, 1998., em alunos de origem africana no âmbito do Chicago Child-Parent Center and Expansion Program, mostrando que quanto mais tempo (e quanto mais cedo) o aluno é submetido a programa de incentivo ao envolvimento dos pais, maiores são os efeitos positivos em desempenho.

As Tabelas 8 e 9 medem o impacto do programa CP sobre a evasão de alunos. Para medir a evasão escolar, foi construída uma variável que estimasse a evasão dos alunos nas escolas e períodos analisados. Para tanto, a partir dos dados administrativos fornecidos, considerou-se como evadido o aluno que saiu do sistema educacional do estado do Espírito Santo, seja por transferência para o sistema municipal ou privado, seja por mudança de estado, ou por evasão do sistema educacional. Como vimos, considera-se que, no tempo, os dois primeiros motivos se mantenham constantes, pois não houve qualquer alteração institucional no período que acarretasse migração de sistemas por parte do aluno. Nesse sentido, dada a metodologia de análise utilizada, a variação observada na variável de evasão pode ser atribuída ao terceiro motivo, que é o de interesse desse estudo.

Os resultados fornecem evidências de que o CP reduz a evasão (efeito negativo e significante estatisticamente) para os alunos de escolas cujo programa iniciou em 2012 (redução de 33 p.p. na probabilidade de evasão) e para os alunos das escolas que iniciaram o programa em 2013 (redução de 24 p.p. na probabilidade de evasão), Tabelas 10 e 11, respectivamente. Esse efeito parece ser relevante tanto para os alunos do 9º ano do EF, quanto do Ensino Médio (tanto para a 1ª quanto para a 2ª fase) e mais relevante no ano de 2014, para as escolas cujo CP iniciou em 2012. Resultados semelhantes também foram encontrados por Gertler et al (2007) em relação à redução do abandono escolar em áreas rurais do México.

Por fim, como análise de robustez, foi realizado um teste de falsificação do programa para aqueles alunos cujas escolas iniciaram o programa Coordenador de Pais em 2013 (Tabela 10). Neste caso, considerou-se que o programa tenha sido antecipado para 2012, para identificar um possível efeito antecipação, ou até mesmo efeito de outras políticas educacionais que foram implementadas nas escolas tratadas de forma concomitante ao programa de CP. Essa análise é importante para identificar possíveis cofounders que podem influenciar nos resultados encontrados para o ano de 2012. Os resultados deste teste para as taxas de frequência de português e matemática e para a taxa de reprovação por falta são apresentados na Tabela 10. Nota-se que não houve efeito do Programa CP sobre frequência (tanto de português quanto matemática) ou reprovação por falta no ano anterior à implementação do programa nas escolas participantes.

Considerações finais

É crescente a discussão sobre o papel que exercem os pais e responsáveis na vida escolar dos filhos e sua importância para o desempenho dos alunos. Nesse contexto, esse estudo analisou o impacto do Programa Coordenador de Pais em diversas medidas de performance escolar: taxa de reprovação por falta; frequência escolar e evasão escolar.

Utilizando um painel de alunos de escolas públicas do estado do Espírito Santo que participaram do programa e alunos de escolas do grupo de controle, estimou-se os efeitos a partir do método de diferenças-em-diferenças. A identificação dos efeitos vem da observação da tendência paralela entre os grupos de tratamento e controle (para as escolas que iniciaram o programa em 2013) e da inexistência de outros efeitos em 2012 que podem confundir os efeitos encontrados para as escolas que iniciaram o programa em 2012 (obtidos por teste de falsificação). Assim, acredita-se que o potencial viés de seleção das escolas tratadas, percebidas como mais vulneráveis, foi reduzido por meio da estratégia de identificação.

Os resultados revelam que o impacto mais importante do Programa CP é o aumento da frequência escolar e redução de reprovação por faltas¹³ (13) Esse teste não foi calculado para evasão pois há perda de observações na construção de tal variável, impossibilitando tal análise. . Esse efeito é relevante, uma vez que se refere a um dos principais objetivos do programa. O abandono escolar, medido pela variável de evasão construída para essa análise, também foi reduzido para os alunos participantes do programa, porém vale ressaltar que a variável de evasão foi aproximada, conforme discutido na seção 5. A partir dos resultados encontrados, é possível concluir que o programa Coordenador de Pais, implementado em 34 escolas e cinco municípios no Espírito Santo, atingiu seus objetivos referentes à elevação da frequência e maior retenção dos alunos nas escolas. Há, ainda, importantes evidências de redução da reprovação por falta. Entende-se, também, que os efeitos estimados aqui são subestimados, uma vez que se considerou como tratados todos os alunos matriculados nas escolas participantes do programa (sendo que nem todos foram afetados pelo programa), efeito esse que chamamos de “intenção de tratamento”. Futuras pesquisas devem envolver a avaliação dos resultados relacionados a outros objetivos do CP, como, por exemplo, o desempenho dos alunos em português e matemática.

Apesar de o programa Coordenador de Pais não estar mais vigente no estado desde 2017, a sua retomada vem sendo discutida pela Secretaria de Educação do Estado. Diante de um cenário de defasagem na aprendizagem e aumento de evasão decorrente da pandemia (de Sena et al., 2021de Sena, M. C., da Silva, G., da Silva, A. F.; de Oliveira Bastos, P. R. H. Os efeitos da pandemia na educação de crianças e adolescentes no Brasil. Lex Cult Revista do CCJF, v. 5, n. 1, p. 107-119, 2021.; Fernandes et al., 2022Fernandes, C.; Vázquez, L. A.; Bizzotto, P.; Pimenta, R. D. S.; Borges, T. P. Recuperação da aprendizagem no ensino médio: mitigando os efeitos da pandemia de COVID-19. 2022.), os efeitos encontrados neste estudo sugerem que o programa poderia servir como importante política de redução das desigualdades aprofundadas pela pandemia de covid-19.

Referências bibliográficas

Apêndice A Estatísticas do Programa usando dados do Ibope

O Ibope realizou uma pesquisa de campo em 2015 com 901 alunos do Ensino Fundamental e Médio nas escolas tratadas (com início em 2012 e 2013). Os dados coletados, referem-se aos anos de 2014 e 2015. Foram entrevistados também 99 alunos evadidos entre 2014 e 2015. A pesquisa tinha como objetivo levantar informações quantitativas acerca dos atendimentos dos coordenadores de pais nas escolas selecionadas, bem como informações socioeconômicas dos domicílios dos alunos.

A idade dos alunos pesquisados varia de 12 a 20 anos. Além de informações socioeconômicas, o questionário da pesquisa também levantou informações quantitativas acerca dos atendimentos dos coordenadores de pais nas escolas selecionadas.

As Figuras A.1 e A.2 mostram a procura pelo Coordenador de Pais dentro das escolas, separando os alunos entre evadidos e cursando, a partir das respostas dos alunos (Figura A.1) e dos seus pais ou responsáveis (Figura A.2). Nota-se que os alunos evadidos e cursando das escolas tratadas a partir de 2013 (grupo II) possuem a mesma proporção de procura pela ajuda do Coordenador de Pais. O mesmo comportamento não é observado pelas escolas tratadas a partir de 2012 (grupo I), uma vez que, em média, os alunos evadidos procuram menos os profissionais do que os alunos que estão cursando.

Figura A.1
Proporção de alunos que conversou com o Coordenador de Pais, alunos cursando e evadidos, escolas tratadas a partir de 2012 e 2013 (alunos respondentes)

Figura A.2
Proporção de alunos que conversou com o Coordenador de Pais, alunos cursando e evadidos, escolas tratadas a partir de 2012 e 2013 (pais respondentes)

A Figura A.3 mostra os motivos pelos quais o aluno respondente conversou com o Coordenador de pais. Para os alunos que ainda estão na escola, os principais motivos apontados para conversar com o CP são indisciplina (42,4% e 55,4% para as escolas tratadas a partir de 2012 e 2013, respectivamente) e notas baixas (15,2% e 20,3% para as escolas a partir de 2012 e 2013, respectivamente). No caso dos alunos evadidos, os motivos mais frequentes são as faltas (27,3% e 40,9% para as escolas tratadas a partir de 2012 e 2013, respectivamente) e indisciplina (13,6% e 18,2% para as escolas tratadas a partir de 2012 e 2013, respectivamente).

Figura A.3
Motivos para ter conversado com o CP, alunos cursando e evadidos, escolas tratadas a partir de 2012 e 2013

Apêndice B Análise do Potencial de Contaminação do grupo de Controle

A seguir, apresentamos os testes realizados com variações no grupo de controle, ou seja, retirando, por exemplo, as escolas do mesmo município como controle. Esta análise foi realizada comparando as escolas cujo programa iniciou em 2012 com os grupos de controle. O Quadro B.1 a seguir apresenta as amostras alternativas de cada análise.

Estimamos os resultados principais (com efeitos fixos de alunos e de ano) para a amostra original e para as amostras de 1 a 5, conforme o Quadro B.1. Os resultados para todas as variáveis dependentes em análise foram, em geral, bastante consistentes, o que não indica contaminação da amostra (Tabelas B.1, B.2 e B.3).

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