Resumo:

As pesquisas sobre Aprendizagem Ativa vêm compartilhando evidências de que, quando os estudantes são reunidos para resolução de problemas em um ambiente cooperativo com incentivos bem estruturados, o aprendizado é maximizado. No entanto, existe um grande desafio ao gestor da aprendizagem em relação à concepção e validação de modelos pedagógicos, pois há uma lacuna quanto à disponibilidade de uma metodologia para investigar a complexidade das relações sociais nos ambientes de aprendizagem. Neste trabalho propôs-se um instrumento metodológico para a Aprendizagem Ativa adaptando-se o Sistemismo de Mario Bunge à prática pedagógica. Os resultados mostraram que, com a aplicação das regras metodológicas necessárias ao Modelo Composition, Environment, Structure and Mechanism (CESM), obteve-se maior objetividade na avaliação do modelo pedagógico idealizado pelo docente e possibilidade de aperfeiçoamento constante do mesmo, o que corroborou para a maximização da aprendizagem cognitiva dos estudantes envolvidos no estudo de caso.

Palavras-chave:
Processo de ensino-aprendizagem; Modelo pedagógico; Ensino baseado em evidências; Sistemas complexos; Métodos de aprendizagem

Abstract:

Research on Active Learning has been sharing evidence that when students are brought together to solve problems in a cooperative environment with well-structured incentives, learning is maximized. However, there is great challenge for the manager of learning concerning the design and validation of pedagogical models because there is a gap regarding the availability of a methodology to investigate the complexity of social relationships in learning environments. In this paper, a methodological instrument for Active Learning has been proposed, by adapting Mario Bunge's Systemism to pedagogical practice. Results show that, with the application of the methodological rules required by the Composition, Environment, Structure and Mechanism (CESM) model, greater objectivity was obtained in the assessment of the pedagogical model idealized by the teacher as well as the possibility of constant improvement thereof, which contributed to the maximization of the cognitive learning by the students involved in the case study.

Keywords:
Teaching-learning process; Pedagogical model; Evidence-based teaching; Complex systems; Learning methods

Introdução

A complexidade do mundo do trabalho das próximas décadas demanda que os cidadãos sejam protagonistas de sua própria aprendizagem, onde cada indivíduo não é mais um mero espectador passivo, mas sim, um agente ativo no processo de inovação e geração de valor.

Não é possível fornecer definições universalmente aceitas para todo o vocabulário de aprendizagem ativa, pois vários autores na área interpretaram alguns termos de formas diferentes. No entanto, é possível fornecer algumas definições geralmente aceitas. A aprendizagem ativa pode ser definida como um processo que exige que os alunos realizem atividades de aprendizagem significativas no ambiente de aprendizagem (sala de aula presencial e/ou digital) e pensem sobre o que estão fazendo (BONWELL; EISON, 1991BONWELL, C. C.; EISON, J. A. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington: The George Washington University: School of Education and Human, 1991. (ASHE-ERIC higher education report, 1). Disponível em: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336049.pdf. Acesso em: 27 set. 2020.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED336... ; PRINCE, 2004PRINCE, M. Does active learning work?: a review of the research. Journal of Engineering of Education, Hoboken, v. 93, n. 3, p. 223-231, 2004. DOI: https://doi.org/br39.
https://doi.org/br39... ).

Para verificar se a Aprendizagem Ativa maximiza o aprendizado dos estudantes, Freeman et al. (2014)FREEMAN, S.; EDDY, S. L.; McDONOUGH, M.; SMITH, M. K.; OKOROAFOR, H. J.; WENDOROTH, M. P. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Washington, v. 111, n. 23, p. 8410-8415, 2014. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111.
https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111... realizaram uma meta-análise de 225 estudos que geraram dados sobre pontuações em exames e/ou taxas de reprovação, com o intuito de comparar o desempenho de alunos de cursos em Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM) sob aulas tradicionais versus aprendizado ativo. Os resultados apresentaram que a pontuação média nos exames melhorou em cerca de 6% nas sessões com aprendizagem ativa e os estudantes nas classes com aulas tradicionais obtiveram 1,5 vezes mais chances de falhar nos testes quando comparado com aqueles submetidos à aprendizagem ativa.

Deslauriers et al. (2019)DESLAURIERS, L.; McCARTHY, L. S.; MILLER, K.; CALLAGHAN, K.; KESTIN,G. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Washington, v. 116, n. 39, p. 19251-19257, 2019. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116.
https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116... também compararam a aprendizagem ativa e as aulas tradicionais. No entanto, o foco foi verificar a percepção auto relatada do aprendizado dos estudantes. Para tanto, sob condições controladas, separaram dois grandes grupos de estudantes em cursos introdutórios de física: (i) aprendizagem ativa (seguindo as melhores práticas para a unidade curricular) e (ii) aprendizagem passiva (palestras de instrutores experientes e altamente cotados). Ambos os grupos receberam o mesmo conteúdo, os alunos foram designados aleatoriamente e os instrutores não fizeram esforços para convencer os alunos sobre os supostos benefícios das estratégias. Os resultados mostraram que os estudantes obtiveram maior aprendizado nas salas de aula ativas, porém, quando analisada a auto percepção, os estudantes apresentaram inclinação positiva ao ambiente de aprendizado passivo.

Isso sugere que avaliar o aprendizado dos estudantes baseando-se apenas em suas respectivas percepções pode, inadvertidamente, conduzir à vieses cognitivos (levar os estudantes a desvios sistemáticos de lógica e a decisões irracionais).

Deslauriers et al. (2019)DESLAURIERS, L.; McCARTHY, L. S.; MILLER, K.; CALLAGHAN, K.; KESTIN,G. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, Washington, v. 116, n. 39, p. 19251-19257, 2019. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116.
https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116... também enfatizaram a importância de preparar e treinar os alunos no início do semestre para a aprendizagem ativa e sugeriram que os docentes devem convencer os estudantes de que eles são beneficiados por essa abordagem. Sem essa iniciação, os alunos podem ser induzidos a um menor esforço cognitivo necessário para a aprendizagem ativa, que por sua vez, pode ter um impacto negativo em sua aprendizagem real. Esse fenômeno é especialmente importante para alunos que são iniciantes na aprendizagem ativa.

Observa-se que a mera utilização de métodos e/ou estratégias de aprendizagem ativa não garante o aprendizado de todos os estudantes - que deveria ser o objetivo principal das instituições de ensino, conforme recomenda a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seu inciso XIII, Art. 3º e inciso III, Art. 13º (BRASIL, 1996BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, p. 27833, 23 dez. 1996.) -, e que é necessária a realização de um processo de engajamento dos estudantes no início da jornada.

A desigualdade de aprendizagem entre grupos de uma mesma turma também é um aspecto relevante na gestão da aprendizagem. Lo e Hew (2017)LO, C. K.; HEW, K. F. Using "first principles of instruction" to design mathematics flipped classroom for underperforming students. International Journal of Learning and Teaching, Spain, v. 3, n. 2, p. 222-236, 2017. sugeriram a elaboração do planejamento pedagógico focalizado nos alunos que demonstram menor desempenho. Assim, minimiza-se a diferença no aprendizado maximizando o desempenho dos estudantes mais fragilizados.

A Aprendizagem Ativa proporciona condições para o desenvolvimento de um ambiente colaborativo entre estudantes e professores. Além disso, a pluralidade de estratégias e métodos de ensino disponíveis possibilita que os gestores da aprendizagem dos estudantes personalizem os ambientes pedagógicos de acordo com os objetivos curriculares existentes. Para tanto, as instituições de ensino necessitam de professores com competências cognitivas e socioemocionais (UNESCO, 2017UNESCO. Education for sustainable development goals: learning objectives. Paris: Unesco, 2017. Disponível em: https://cutt.ly/ygqMlUO. Acesso em: 25 set. 2020.
https://cutt.ly/ygqMlUO... ) relacionadas ao paradigma de revolução tecnológica atual, pois estes são os principais agentes facilitadores para a maximização do aprendizado dos estudantes (AKALIN; SUCUOGLU, 2015AKALIN, S.; SUCUOGLU, B. Effects of classroom management intervention based on teacher training and performance feedback on outcomes of teacher-student dyads in inclusive classrooms. Educational Sciences: theory and practice, Singapore, v. 15, n. 3, p. 739-758, 2015. DOI: https://doi.org/10.12738/estp.2015.3.2543.
https://doi.org/10.12738/estp.2015.3.254... ).

Nesse contexto inovador, e tendo em vista a importância do papel docente, a investigação científica das estratégias e métodos utilizados precisa se respaldar em um processo de conjecturas e refutações (POPPER, 2010POPPER, K. R. Textos escolhidos. Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio, 2010.). Em outras palavras, necessita-se de verificações empíricas da aprendizagem dos estudantes com o intuito de falsear, ou não, as hipóteses iniciais (estratégias e métodos adotados) sobre a condução do processo de aprendizagem.

No entanto, na literatura sobre Aprendizagem Ativa existe uma carência na disponibilidade de um arcabouço ontológico e metodológico que subsidie a modelagem (análise ex-ante) e a validação (análise ex-post) de estratégias e métodos de ensino e aprendizagem.

Para Bunge (2003)BUNGE, M. Emergence and convergence: qualitative novelty and the unity of knowledge. Toronto: University of Toronto Press, 2003.. os problemas devem ser analisados de forma sistêmica, pois o tratamento dos elementos de forma isolada não é suficiente para problemas complexos. Outrossim, o sistemismo é uma proposta abrangente para resolução desses problemas.

De acordo com Bunge (2000)BUNGE, M. Systemism: the alternative to individualism and holism. The Journal of Socio-Economics, Dordrecht, v. 29, n. 2, p. 147-157, 2000. DOI: https://doi.org/10.1016/S1053-5357(00)00058-5.
https://doi.org/10.1016/S1053-5357(00)00... , o sistemismo fundamenta-se nos postulados a seguir.

Segundo Bunge (2003)BUNGE, M. Emergence and convergence: qualitative novelty and the unity of knowledge. Toronto: University of Toronto Press, 2003.. todo sistema concreto pode ser descrito por meio de um modelo Composition, Environment, Structure and Mechanism (CESM):

No Quadro 1 apresenta-se um exemplo aplicado de acordo com o modelo CESM.

Com exceção do universo, todos os sistemas possuem um ambiente e as ligações que são essenciais para sua respectiva auto-organização. Ademais, quanto maior o sistema, mais fracas serão as ligações.

A seguir são apresentadas as regras metodológicas que subsidiam a aplicação do CESM (BUNGE, 1997BUNGE, M. Mechanism and explanation. Philosophy of the Social Sciences, UK, v. 27, n. 4, p. 410-465, 1997. DOI: https://doi.org/10.1177/004839319702700402.
https://doi.org/10.1177/0048393197027004... ).

Objetivos

Tendo em vista a lacuna, ontológica e metodológica, existente no processo de concepção, aplicação e verificação das estratégias e métodos de Aprendizagem Ativa, o objetivo deste trabalho foi desenvolver uma metodologia para o design de modelos pedagógicos baseados no Sistemismo de Mário Bunge, com intuito de contribuir para o processo de ensino e aprendizagem baseado em evidências.

Desenvolvimento

Modelo CESM aplicado à aprendizagem ativa

De acordo com as regras metodológicas descritas anteriormente, elaborou-se uma versão adaptada à Aprendizagem Ativa, conforme apresenta-se no Quadro 2.

Estudo de caso de modelo pedagógico baseado no CESM

No curso de Bacharelado em Engenharia Civil do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul (2017)INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO DO SUL. Projeto pedagógico de curso: engenharia civil. Aquidauna: IFMS, 2017. Disponível em: https://cutt.ly/hf1SYdS. Acesso em: 5 nov. 2019.
https://cutt.ly/hf1SYdS... - IFMS -, câmpus Aquidauana, a matriz curricular apresentada no respectivo Projeto Pedagógico, está organizada em unidades curriculares, permitindo-se a análise sistêmica para cada unidade curricular. Em outras palavras, considerou-se a Unidade Curricular como um sistema, os Estudantes e Docente Responsável como componentes, a Sala de Aula e o Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) como itens do ambiente, e as Estratégias e Métodos de Ensino, Aprendizagem e Avaliação (Aprendizagem Baseada em Problemas, ABP, Sala de Aula Invertida, SAI, Avaliações Diagnósticas Formativas, ADF e Avaliações Diagnósticas Sistêmicas, ADS), como a coleção de processos do mecanismo.

No Quadro 3 apresenta-se o modelo CESM aplicado estudo de caso deste trabalho.

A aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), ou Problem-Based Learning (PBL), é uma estratégia de aprendizagem ativa que visa capacitar os estudantes a conduzir pesquisas, integrar teoria e prática, e aplicar conhecimentos e habilidades no projeto de soluções viáveis para problemas propostos (SAVERY, 2006SAVERY, J. R. Overview of problem-based learning: definitions and distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, Oklahoma, v. 1, n. 1, p. 9-20, 2006. DOI: https://doi.org/gf3vx9.
https://doi.org/gf3vx9... ). Também contribui para o desenvolvimento de pensamento crítico (ASYARI et al, 2016ASYARI, M.; AL MUHDHAR, M. H. I.; SUSILO, H.; IBROHIM, I. Improving critical thinking skills through the integration of problem based learning and group investigation. International Journal for Lesson and Learning Studies, UK, v. 5, n. 1, p. 36-44, 2016. DOI: https://doi.org/10.1108/IJLLS-10-2014-0042.
https://doi.org/10.1108/IJLLS-10-2014-00... ), atitudes positivas em relação aos cursos (DEMIREL; DAGYAR, 2016DEMIREL, M.; DAGYAR, M. Effects of problem-based learning on attitude: a meta-analysis study. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, UK, v. 12, n. 8, p. 2115-2137, 2016. DOI: https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.1293a.
https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.12... ), motivação e capacidade de resolver problemas (CHIANG; LEE, 2016CHIANG, C. L.; LEE, H. The effect of project-based learning on learning motivation and problem-solving ability of vocational high school students. International Journal of Information and Education Technology, UK, v. 6, n. 9, p. 709-712, 2016.).

De acordo com EDUCAUSE (2012)EDUCAUSE. 7 things you should know about flipped classrooms. [S.l.]: Educause, 2012. Disponível em: https://library.educause.edu/-/media/files/library/2012/2/eli7081-pdf.pdf. Acesso em: 28 nov. 2019.
https://library.educause.edu/-/media/fil... a Sala de Aula Invertida (SAI), ou Flipped Classroom, é um método pedagógico no qual as práticas típicas propostas nos encontros presenciais são realizadas fora dos encontros presenciais. Em um ambiente de ensino e aprendizagem tradicional, o docente apresenta os conteúdos de forma expositiva e os alunos recebem passivamente exemplos de resolução de exercícios, seguidos por lições de casa. Em uma SAI, os alunos estudam o conteúdo da unidade curricular antes do encontro presencial e, em seguida, realizam atividades de aprendizagem individualmente ou em grupo durante o encontro presencial.

Para Moretto (2011)MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 2011. na Avaliação Diagnóstica Formativa (ADF) "[...] não é possível separar o avaliar do ensinar: avalia-se ensinando, ensina-se avaliando". O processo de avaliação se faz de forma contínua ao longo do período de ensino, com o intuito de se verificar a aprendizagem e, a partir da qualidade revelada, fazer o feedback imediato ao estudante de modo que este se torne consciente do seu progresso e assuma a responsabilidade pelo próprio aprendizado.

Na Avaliação Diagnóstica Sistemática (ADS) busca-se uma síntese sobre a qualidade da aprendizagem em determinados períodos, de acordo com o planejamento realizado (MORETTO, 2011MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis: Vozes, 2011.). Essa avaliação tem por característica principal verificar se as estratégias e métodos de ensino e aprendizagem estão funcionando de acordo com o que foi planejado. Assim, de acordo com o diagnóstico realizado, pode-se corrigir eventuais não-conformidades e continuar com o processo de ensino e aprendizagem.

No modelo pedagógico idealizado, combinou-se a ABP e a SAI. Com a ABP esperava-se que as interações sociais criassem as condições para o desenvolvimento em todos os domínios cognitivos (ver Quadro 5) devido às características emergentes que surgem de forma espontânea pelas interações entre os componentes (estudantes e docente). A SAI tem um caráter de dinamização da ABP, pois antecipa-se os objetos de conhecimento a serem trabalhados nos encontros presenciais, incentivando-se maior autonomia e responsabilidade dos estudantes pelo próprio aprendizado. No Quadro 4 e na Figura 1 são apresentadas as características do modelo pedagógico e seu escopo de execução, respectivamente.

Observa-se na Figura 1 que a Fase 1 tem um caráter cíclico, ou seja, pode ser repetida conforme a necessidade do sistema. Também se enfatiza que a disposição das fases em círculos concêntricos denota um caráter evolucionista na aplicação de cada fase. Em outras palavras, a Fase 2 só se inicia após a conclusão da Fase 1 (transcendendo e incluindo as experiências obtidas na Fase 1) e a Fase 3 apenas ocorre após o término da Fase 2 (transcendendo e incluindo as experiências obtidas na Fase 2).

As avaliações diagnósticas das etapas 3 e 5 (Quadro 4) foram construídas a partir da Taxonomia Revisada de Bloom. Nesta são combinados o domínio cognitivo a ser desenvolvido e o processo cognitivo utilizado para a aquisição desse domínio (ANDERSON; KRATHWOHL, 2001ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R. Taxonomy for learning, teaching and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman, 2001.). O domínio cognitivo é designado por substantivos e os processos cognitivos para atingi-los são descritos por verbos de ação, conforme apresenta-se no Quadro 5. Assim, pode-se verificar, empiricamente, o desenvolvimento de cada estudante em relação às atividades cognitivas da mais baixa ordem (conhecimento, entendimento, aplicação) e da mais alta ordem (análise, avaliação e criação).

O benchmark para verificar o funcionamento do sistema foi o desempenho médio ponderado de cada estudante ≥ 7,0 (cada domínio cognitivo foi avaliado através de uma ou mais questões, quantificou-se o desempenho de 0 a 10, atribuiu-se um peso duas vezes maior para os domínios da mais alta ordem em relação aos da mais baixa ordem, e calculou-se a média ponderada). Em caso de mau funcionamento do sistema (ou seja, 1 ou mais alunos não obtiveram desempenho satisfatório), utilizou-se a etapa 4 para recuperação do aprendizado e a etapa 5 para uma nova avaliação diagnóstica.

Ao final do processo, buscou-se aprimorar o sistema (modelo pedagógico) a partir de novas hipóteses que emergiram da investigação.

Na Figura 2 apresenta-se um resumo do processo de avaliação do modelo pedagógico.

Análise dos Resultados

O grupo analisado foi composto por 10 estudantes - total de alunos matriculados - da Unidade Curricular denominada Mecânica Geral oriunda do Curso Superior em Engenharia Civil, do IFMS, câmpus de Aquidauana.

Foram investigados dois períodos no semestre: Período 1 (02/09/2019 a 18/10/2019) e Período 2 (21/10/2019 a 06/12/2019).

Período 1

No Gráfico 1 apresenta-se o desempenho dos estudantes em cada domínio cognitivo de acordo com a Taxonomia de Bloom (Quadro 5). No Gráfico 2 mostra-se o desempenho médio ponderado, conforme explicado anteriormente.

Observou-se que 6 estudantes não obtiveram o desempenho mínimo satisfatório de 7,0 (benchmark do sistema) e, entre estes, identificou-se baixos níveis de desenvolvimento nos domínios cognitivos da mais alta ordem, com especial atenção aos estudantes 2 e 6 que também apresentaram dificuldades no domínio cognitivo denominado aplicação.

Também analisou-se a desigualdade de aprendizagem entre os grupos que representam a média dos 20% menores rendimentos e a média dos 20% maiores rendimentos. Constatou-se uma desigualdade de 281,52%, onde a mediana do desempenho médio ponderado foi de 6,16.

Após a etapa 4 do Quadro 4 - que consistiu no processo de recuperação da aprendizagem - os estudantes com desempenho insatisfatório realizaram uma nova avaliação diagnóstica e os respectivos resultados estão expostos no Gráfico 3.

Observou-se que todos os estudantes que realizaram a Avaliação de Recuperação da Aprendizagem (Quadro 4) obtiveram melhoria no desempenho e, também, acima do mínimo satisfatório. A exceção foi o estudante 10 que optou por não fazê-la.

Também constatou-se que a desigualdade de aprendizagem entre os grupos foi de 57,5% (redução de 79,58%), onde a mediana do desempenho médio ponderado foi de 9,49 (aumento de 54,06%).

Essas informações evidenciam que a estratégia de recuperação da aprendizagem foi eficiente para a correção do sistema, pois maximizou o desempenho cognitivo dos estudantes e também impactou positivamente na queda da desigualdade na aprendizagem entre grupos.

Período 2

A partir das não conformidades identificadas no sistema, as seguintes transformações foram realizadas para o Período 2:

A adoção da etapa Introdução aos Objetos de Conhecimento foi realizada a partir de diálogos com os estudantes em relação à etapa de Estudo Dirigido, onde 90% dos estudantes relataram que não estavam estudando antecipadamente o material compartilhado. Com isso, ponderou-se que uma breve exposição dialogada poderia contribuir para uma aprendizagem mais significativa (Quadro 6, Etapa 1).

Também se adicionou um segundo momento de avaliações diagnósticas coletivas (Quadro 6, Etapa 2), porém, com realização nos finais de semana. A motivação para isso foi a partir de relatos, da maioria dos estudantes, sobre a ausência de resolução de problemas complexos fora dos encontros presenciais.

No Quadro 6 apresentam-se as modificações em sublinhado e, na Figura 3, o novo escopo de execução do modelo pedagógico.

No Gráfico 4 apresenta-se o desempenho dos estudantes em cada domínio cognitivo e, no Gráfico 5, mostra-se o desempenho médio ponderado.

Observou-se que 4 estudantes não obtiveram o desempenho mínimo satisfatório de 7,0 (benchmark do sistema) e, entre estes, identificou-se baixos níveis de desenvolvimento nos domínios cognitivos tanto da mais alta ordem quanto da mais baixa ordem. Novamente, os estudantes 2, 4 e 6 figuraram entre aqueles com baixo desempenho. Nas avaliações da etapa 2, que permite maior dialogicidade devido à ação de mediação docente, esses estudantes demonstraram déficits de aprendizagem em cálculo diferencial (que confere aos estudantes competências essenciais para o pleno desenvolvimento em Mecânica Geral). Os estudantes 4 e 6 também não apresentaram consistência na assiduidade nos encontros presenciais, devido à compromissos profissionais particulares.

Em relação à desigualdade de aprendizagem entre os grupos que representam a média dos 20% menores rendimentos e a média dos 20% maiores rendimentos, constatou-se uma desigualdade de 981,08%, onde a mediana do desempenho médio ponderado foi de 8,34.

Após a Etapa 5 do Quadro 6 - que consistiu no processo de recuperação da aprendizagem - os estudantes com desempenho insatisfatório realizaram uma nova avaliação diagnóstica e os respectivos resultados estão expostos no Gráfico 6.

Observou-se que todos os estudantes que realizaram a Avaliação de Recuperação da Aprendizagem (Quadro 6) obtiveram melhoria no desempenho, onde apenas o estudante 6 obteve desempenho acima do mínimo satisfatório. A exceção foi o estudante 1 que optou por não fazê-la.

Também se constatou que a desigualdade de aprendizagem entre os grupos foi de 154,78% (redução de 84,22%), onde a mediana do desempenho médio ponderado foi de 9,60 (aumento de 15,11%).

Novamente, essas informações evidenciaram que a estratégia de recuperação da aprendizagem também foi eficiente na correção do sistema no período 2, pois maximizou o desempenho cognitivo dos estudantes e também impactou positivamente na queda da desigualdade da aprendizagem entre grupos de estudantes.

Considerações Finais

Ao longo deste trabalho propôs-se uma metodologia para a aprendizagem ativa fundamentada no realismo ontológico e epistemológico de Mario Bunge.

Ao adaptar o modelo CESM como instrumento para modelagem (análise ex-ante) e validação (análise ex-post) no processo de concepção, execução e avaliação de modelos pedagógicos, dispõe-se aos docentes - responsáveis pela gestão da aprendizagem dos estudantes - uma estrutura lógico-científica coerente com os desafios da educação do século XXI.

No estudo de caso apresentado buscou-se fornecer subsídios de que a utilização do Sistemismo de Bunge, na gestão da aprendizagem ativa, incentiva a utilização de uma abordagem pedagógica baseada em evidências, pois é necessária a implementação das regras metodológicas do Quadro 2, o que corrobora na minimização de vieses cognitivos por parte do docente responsável, induzindo-se a um processo de melhoria contínua dos modelos pedagógicos idealizados.

Neste trabalho optou-se por investigar apenas a aprendizagem cognitiva dos estudantes. Como agenda de pesquisas futuras, sugere-se a incorporação da aprendizagem socioemocional no Modelo CESM, tendo em vista a avaliação do desenvolvimento integral dos estudantes.

Referências

Datas de Publicação

Histórico