Schreibprozesse und Schreibstrategien mehrsprachiger Schüler*innen der Sekundarstufe I

2.1 Zur Untersuchung von Schreibkompetenzen und Schreibprozessen Mehrsprachiger

Den Gedanken von Interdependenzen zwischen schriftsprachlichen Kompetenzen in mehreren Sprachen hat vor allem Cummins (1980) in die Diskussion gebracht. Für den deutschsprachigen Raum hat Knapp bereits 1997 Zusammenhänge zwischen schriftlichen Erzählkompetenzen in der Zweitsprache Deutsch und der vorherigen (schulischen) Kontaktdauer mit der Erstsprache herausgestellt. Beide gehen von positiven Zusammenhängen zwischen den Sprachen Mehrsprachiger und einer potenziellen Übertragbarkeit von Kompetenzen aus – und zwar vor allem im konzeptionell schriftsprachlichen Bereich. In jüngerer Zeit gibt es verstärkt Studien, die Schreib- und Textkompetenzen in mehreren Sprachen untersuchen, etwa Böhmer (2015), Riehl et al. (2018) oder die Beiträge in Rosenberg/Schroeder (2016). Ein besonderer Fokus liegt bei einigen Arbeiten auf der Rolle von Textsorten bzw. Textmustern für das Schreiben in mehreren Sprachen (vgl. Roll et al. 2019; Marx/Steinhoff 2017). In diesem Bereich konnten von den genannten Studien Transfers zwischen den Sprachen gezeigt werden. Auch die internationale Forschung hat verstärkt einen sogenannten overlap oder bidirectional transfer zwischen den Sprachen von Schreiber*innen besonders bezüglich textmusterbezogener Merkmale nachgewiesen, der sich mit fortschreitender Schreibentwicklung zu vergrößern scheint (vgl. Rinnert/Kobayashi 2016: 371–372).

Die genannten Arbeiten haben einen vorwiegend produktorientierten Schwerpunkt gemeinsam. Produktorientierte Untersuchungen des Schreibens gehen in der Regel von einer Untersuchung je separat in einer Einzelsprache geschriebener Texte aus und legen ihren Fokus auf einen Vergleich der Ausprägung der Schreibkompetenzen in den jeweiligen Sprachen. Ergebnisse zeigen dann etwa, welche Textmerkmale Mehrsprachige in welcher Sprache besser realisiert haben bzw. in welcher Sprache Vorsprünge in der Textkompetenz auszumachen sind.

Demgegenüber ermöglichen prozessorientierte Untersuchungen Einblicke in das Zusammenspiel mehrerer Sprachen während des Schreibprozesses im Sinne der Nutzung eines gemeinsamen Schreibrepertoires. Hier interessiert eher das Zusammenwirken der Sprachen als ein Vergleich der Schreibleistung in den beteiligten Einzelsprachen. Prozessorientierte Untersuchungen haben also nicht die Analyse der erstellten Text(produkt)e, sondern die Prozesse beim Schreiben und deren Reflexion im Fokus und sind deutlich seltener. Hier sind etwa die Arbeiten von Dengscherz zu nennen (z. B. 2017). Deren Schwerpunkt liegt allerdings auf dem wissenschaftlichen, nicht auf dem schulischen Schreiben wie in der Mehrzahl der vorher genannten Studien. Gleiches gilt für die didaktischen Ansätze von Lange (2012), die ein Set an Schreibstrategien für das mehrsprachige Schreiben herausarbeitet.

Schreibstrategien als „Verfahren, die wiederholt zur Bewältigung ähnlicher Schreibaufgaben oder Probleme angewendet werden“ (Ortner 2000: 346–347), erscheinen als geeigneter Untersuchungsgegenstand, will man Einblicke in Schreibprozesse gewinnen. Dies gilt sowohl für durch Erfahrung ausgebildete und eher unbewusst angewendete Strategien wie für im Unterricht vermittelte. Letztere lassen sich in Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsstrategien unterteilen (vgl. Philipp 2015: 148–229) und helfen dabei, den Schreibprozess zu portionieren und einzelne Aktivitäten entsprechend der Schreibaufgabe zu sortieren. Ein flexibles Repertoire an verfügbaren Schreibstrategien wird als kennzeichnend für gute Schreiber*innen angesehen (ebd.). Für mehrsprachige Schreiber*innen gilt nun, dass Strategien prinzipiell sprachübergreifend nutzbar sein könnten. Hier wäre also interessant herauszufinden, ob die Proband*innen in ihren Sprachen vergleichbare Schreibstrategien anwenden oder jeweils unterschiedliche. Dazu sind dringend Untersuchungen erforderlich, da empirische Daten über die tatsächliche Nutzung von Schreibstrategien im deutschsprachigen Raum bislang kaum existieren.

2.2 Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit

Mehrsprachigen Kindern werden bereits seit einiger Zeit Vorsprünge im Bereich der Sprachbewusstheit gegenüber monolingualen Kindern attestiert. So zeigen bereits Studien von Bialystok (2001) Vorteile in Bereichen der phonologischen Bewusstheit, in den metasprachlichen Fähigkeiten und der Aufmerksamkeitskontrolle. Für den deutschsprachigen Raum hat Oomen-Welke (2008) herausgearbeitet, dass mehrsprachige Schüler*innen mehr metasprachliche Äußerungen und sprachanalytische Handlungen als monolinguale produzieren. Wildemann, Bien-Miller und Akbulut (2020) unterscheiden zwischen Sprachbewusstheit im engeren Sinne (metasprachliche Äußerungen) vs. Sprachbewusstheit im weiteren Sinne (alle Formen von Aufmerksamkeit bezüglich sprachlicher Phänomene, z. B. Selbst- und Fremdkorrekturen, spontane Urteile über Sprache) sowie zwischen handlungsgebundenen Formen von Sprachbewusstheit (Selbst- und Fremdkorrekturen, sprachbezogene Urteile und Beschreibungen) und handlungsentlasteten (Äußerungen mit Begründungsabsicht, sprachliche Zusammenhänge usw.; siehe Wildemann, Akbulut und Bien-Miller 2016). Auch bei den von Wildemann, Bien-Miller und Akbulut untersuchten Grundschüler*innen zeigt sich, dass mehrsprachige Proband*innen mehr metasprachliche Äußerungen produzieren, was auf Vorsprünge im Bereich der Sprachbewusstheit schließen lässt.

Ähnliche Hinweise kommen aus der Forschung zu Herkunftssprechenden. Brehmer, Mehlhorn und Yastrebova (2017) weisen beispielsweise auf das hohe Potenzial von Sprachvergleichen und Sprachmittlung für den Ausbau sprachlicher Kompetenzen und das sprachbezogene Selbstbewusstsein hin. Riehl et al. (2018) machen allerdings einschränkend darauf aufmerksam, wie wichtig es ist, dass Lernende die Gelegenheit bekommen, ihre Sprachen – auch die Erstsprache – bis zu einem schriftsprachlichen Niveau entwickeln zu können. Generell scheint es Zusammenhänge zwischen Sprachbewusstheit und Schreib- bzw. Textkompetenzen zu geben, die es näher zu beleuchten lohnt. Wir halten es daher für ertragreich zu untersuchen, inwieweit sich die postulierten und teilweise schon empirisch gezeigten positiven Zusammenhänge zwischen Mehrsprachigkeit und Sprachbewusstheit auch in Bezug auf schriftsprachliche Kompetenzen zeigen.

2.3 Der Zusammenhang von Sprachbewusstheit und Schreiben: zu einem Konzept von Schreibbewusstheit

Eine enge Verbindung zwischen Schreiben und (Sprach-)Bewusstheit wird in der Forschung schon länger angenommen. Bredel spricht von Sprachbetrachtung als einer „schreibbegleitenden Aktivität” (Bredel 2007: 45). Durch die im Vergleich zu mündlichen Äußerungen gegebene zeitliche Entlastung eröffnet das Schreiben mehr Möglichkeiten zur bewussten Durchdringung der zu bearbeitenden Inhalte und ihrer Organisation (vgl. etwa Schmölzer-Eibinger/Thürmann 2015: 11). Besonders beim schulischen Schreiben spielen für die Ausbildung von Bewusstheit wiederkehrende Elemente von Texten eine starke unterstützende Rolle. In der entsprechenden Forschung stehen daher musterhafte Aspekte von Textsorten besonders im Fokus (vgl. etwa Beese/Roll 2015 oder Roll et al. 2019 sowie einige der Beiträge in Grießhaber et al. 2018). Diese scheinen sich als günstiger didaktischer Hebel für die Förderung des Schreibens zu erweisen, ebenso wie als guter Ansatzpunkt für die Bewusstmachung sprach(en)- und schreibbezogenen Wissens. Metasprachliches Wissen wird dabei generell als gut übertragbar bzw. sprachübergreifend nutzbar angesehen – und zwar in mehreren Richtungen (Roll et al. 2019). Dies dürfte auch für schreibstrategisches Wissen gelten.

Um zu verdeutlichen, dass im Projekt der Bereich der Bewusstheit fokussiert wird, der sich auf das (eigene) Schreiben bezieht, haben wir den Terminus der Schreibbewusstheit geprägt. Zur Präzisierung dieses Konzepts greifen wir zunächst die unter 2.2 angeführte Unterscheidung zwischen handlungsgebundenen und handlungsentlasteten Aspekten von Bewusstheit auf. Bezogen auf das Schreiben bedeutet dies das Untersuchen zum Beispiel von sichtbaren Anzeichen angewendeter Schreibstrategien ebenso wie von den Proband*innen verbalisierbaren Vorgehensweisen beim Schreiben. So erhalten wir einen möglichst breiten und facettenreichen Blick auf Schreibprozesse in beiden Sprachen und auf Anzeichen von Schreibbewusstheit. Eine Hypothese ist dabei, dass der Vergleich der Sprachen beim Schreiben als Katalysator für Schreibbewusstheit bzw. eine erhöhte Aufmerksamkeit für Bedingungen gelingenden Schreibens dient und damit beispielsweise schreibaufgabenbezogenes Textmusterwissen auf- und ausbauen kann. Vermutlich stehen weitere Faktoren mit der spezifischen Ausprägung von Schreibbewusstheit in Zusammenhang, zum Beispiel Schreibpraktiken in der Familie der Proband*innen sowie Art und Dauer des besuchten herkunftssprachlichen Unterrichts. Wichtig ist, auch die subjektive Perspektive auf das eigene Schreiben mit zu erfassen. In einem deduktiv-induktiven Prozess liefern dann die Erkenntnisse aus der Datenanalyse weitere Differenzierungskriterien für ein heuristisches Modell von Schreibbewusstheit (s. u.), das dann als Kategoriensystem für weitere Datenanalysen dienen kann.

Aus den dargestellten Zusammenhängen ergeben sich drei Unterpunkte der oben genannten zentralen Fragestellung:

1. Welche Aspekte von Schreibprozessen und welche Schreibstrategien sind beobachtbar?

2. Welche reflexiven Aspekte von prozessbezogener Schreibkompetenz sind aus dem Schreibgespräch analysierbar?

3. Inwiefern lassen sich die untersuchten Komponenten zu einem komplexen Konstrukt von Schreibbewusstheit zusammenführen?

Sowohl sichtbare Aspekte von Schreibprozessen wie deren Kommentierungen sind daraufhin zu befragen, inwiefern sie typisch für mehrsprachige Schreiber*innen sein könnten. Möglich wäre auch, dass Mehrsprachige auf ähnliche Repertoires an Strategien und Wissenselementen zurückgreifen wie Einsprachige, hier aber durch Möglichkeiten des Sprachvergleichs ein schnellerer und/oder bewussterer Zugriff gelingt.

3.1 Design

Ein methodisches Design, das die Untersuchung der oben genannten Aspekte erlaubt, sollte folgende Faktoren berücksichtigen:

1. Schreibprozesse lassen sich am besten mit einer Form der dokumentierten Beobachtung untersuchen.

2. Für Einblicke in reflexive Aspekte von Schreibkompetenz eignet sich eher ein (retrospektives) Interview mit anschließender kategorienbezogener Auswertung.

Daher haben wir uns für eine Kombination aus Beobachtung des Schreibprozesses und einem im Anschluss stattfindenden Gespräch entschieden. Geplant war, die Schreibaufgabe auf einem Tablet lösen zu lassen und mithilfe einer Screencapturing-App aufzunehmen (zum Screencapturing in der Schreibforschung vgl. Breuer 2017; Karsten 2017). Diese Aufnahme ihres Schreibprozesses sollte den Proband*innen als Stimulus für das im Anschluss folgende Interview vorgespielt werden (zur sogenannten Prozesskonfrontation vgl. Karsten 2017). Flankierend wurden sprach- und schreibbiographische Daten der Proband*innen erhoben. Unser Anliegen war, die Vielfalt von hier möglichen Ausprägungen zu erfassen und qualitativ zu beschreiben.

3.2 Schreibaufgabe

Für die Schreibaufgabe wurde das Rezept als eine Untergattung der Sprachhandlung Vorgangsbeschreibung ausgewählt.

Abb. 1

Schreibstimuli deutsch und russisch

Vorgangsbeschreibungen werden je nach Schulform in der fünften bzw. sechsten Klasse eingeführt und in der sechsten bzw. siebten Klasse vertieft (vgl. beispielhaft den Lehrplan Gymnasium Deutsch des Freistaates Sachsen: 9, 16) und mit dem Fokus auf Textsortenmerkmale behandelt. Somit sollten unsere Proband*innen mit den Einzelschritten beim Verfassen einer Vorgangsbeschreibung vertraut sein. Häufig dient die Textsorte Rezept als Beispiel für Vorgangsbeschreibungen. Rezepte zeichnen sich in der Regel durch eine klare Textstruktur und die Verwendung typischer grammatikalischer und lexikalischer Mittel aus. Beim kontrastiven Genrevergleich zwischen dem Deutschen und dem Russischen zeigen sich Gemeinsamkeiten in der Textstruktur (z. B. Zutatenliste, chronologische Reihenfolge), aber auch Besonderheiten. Für russische instruierende Texte, unter anderem auch Rezepte, ist die Verwendung von imperfektiven Verben zur Darstellung der Ereignischronologie kennzeichnend (vgl. dazu Dickey 2000: 162). Interessant ist nun zu untersuchen, inwieweit die Proband*innen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Texte realisieren und/oder verbalisieren und inwieweit ein solches kontrastives Textmusterwissen als Signal für Schreibbewusstheit interpretiert werden kann (vgl. dazu Hufeisen 2008).

3.3 Durchführung

Angesichts der durch die Corona-Pandemie bedingten Schulschließungen wurden die Proband*innen – Schüler*innen der 6. und der 7. Klassen – nicht wie ursprünglich geplant über die Schulen, sondern über soziale Netzwerke und ihre Eltern eingeworben. Es wurden drei Probanden und zwei Probandinnen interviewt (L1/L2 Russisch, L2/L3 Deutsch, Sprachkontaktdauer zwischen 2,5 und 8,0 Jahren), 11 bis 13 Jahre alt, die zu dem Erhebungszeitpunkt die 6. und 7. Klasse unterschiedlicher Gymnasien besuchten. Die Erhebung fand unter Homeschooling-Bedingungen online statt und wurde wie folgt durchgeführt: Einleitend wurden Informationen zu Sprach- und Schreibbiographie, Sprachkontaktdauer, Sprachpräferenzen und Selbsteinschätzungen erhoben. Im Anschluss wurden zwei parallele Schreibaufgaben in Russisch und Deutsch gestellt. Die Schüler*innen verfassten je einen Text (Rezept) auf Deutsch und in ihrer Erstsprache (Russisch) anhand einer Bildfolge und vorgegebener Stichworte. Der Schreibprozess wurde durch Bildschirmteilung beobachtet und mithilfe von Screencapturing aufgenommen. Im Anschluss wurde ein Interview durchgeführt, wobei die Aufnahme als Stimulus zur Elizitation benutzt wurde. Im Rahmen der Pilotierung wurde die Wahl der jeweiligen Sprache während des Interviews, der Instruktion und der anschließenden Reflexion offen gestaltet. Auch die Reihenfolge, in welcher die Aufgaben gelöst wurden (zuerst die deutsche oder die russische), wurde den Proband*innen überlassen.

3.4 Auswertungsmethode

Der groben Einteilung des Konzeptes der Schreibbewusstheit in a) handlungsbezogene und b) handlungsentlastete Aspekte folgend, werten wir diese beiden Stränge zunächst separat aus. Bei der Analyse der Aufnahmen sind für den Teil a) folgende Fragen leitend: Sind Planungs- oder Überarbeitungsaktivitäten ersichtlich? Verwendet die Person erkennbare Schreibstrategien? Kommentiert sie das eigene Schreiben bzw. den Text spontan oder stellt Fragen? Weitere Kategorien ergeben sich induktiv aus den beobachteten Schreibprozessen und werden für das heuristische Modell systematisiert.

Für den Teil b) ergeben sich die Kategorien überwiegend aus den Reaktionen der Proband*innen auf den gezeigten Impuls des eigenen Schreibprozesses. Da die Proband*innen mit ihren Äußerungen meist unmittelbar auf das Gesehene reagieren, folgt eine Gruppe von Kommentaren recht deutlich der Chronologie der Phasen des Schreibprozesses (Planen – Formulieren – Überarbeiten), die sich daher als erste Kategorien anbieten. Diese groben und explorativen Auswertungskategorien werden durch die Daten präzisiert.