„Unbekannt“ heißt nicht „Ich verstehe es nicht“

1.1 Zusammenhänge von mentalem Lexikon und Sprachenlernen

Abbildung 1

TIA Modell von Dijkstra

1989 hat Levelt das Speaking Model entwickelt, dessen Aufgabe es ist, mentale Prozesse der Sprachverarbeitung zu erklären. In der Beschreibung des Modells spricht er von einzelnen Verarbeitungskomponenten, die als „relativ autonome Spezialeinheiten“ (Ender 2007: 80) funktionieren. Darüber hinaus unterscheidet er zwischen kontrollierter und automatisierter Verarbeitung. Erstere verlange bewusste Kontrolle, während die zweite automatisiert funktioniere (ebd.). Später wurde dieses Modell durch De Bot (1992) adaptiert und für die Mehrsprachigkeit angepasst. Hierbei lauten zwei der Anpassungen, dass einerseits die Sprachen je nach Kontext sowohl voneinander getrennt als auch zusammen funktionieren können und dass andererseits „Formen der gegenseitigen Beeinflussung der Sprache[n] wie Transfer und Interferenz[en]“ (Ender 2007: 81) berücksichtigt werden, da sie die Sprachprozesse beeinflussen. Aktuell schreibt Szubko-Sitarek zum Thema der mentalen Verarbeitung von Kognaten, dass für die mentale Verarbeitung bei der Wortwahl ein integriertes Lexikon angenommen wird, das alle Sprachen des Individuums umfasst (2015: 96). Dies unterstützt die Aussage Herdinas, dass Mehrsprachige im Vergleich zu Monolingualen die Fähigkeit besitzen, „sich auf eine Sprache als Objekt zu konzentrieren und abstrakt über sie nachzudenken“ (Herdina Jessner 2002: 62). Die Reflexion über Sprache ist damit ein wichtiger Bestandteil, der erst durch Mehrsprachigkeit entwickelt wird und der es ermöglicht, Sprache nicht nur als Teil der Persönlichkeit, sondern auch als Medium – für das erfolgreiche Erreichen eines Kommunikationsziels – zu sehen. Dijkstra (2005) geht in seinem „Trilingual Interactive Activation Model“ von einem integrierten Lexikon aus, das auf vier Ebenen repräsentiert ist: der Merkmalsebene (feature level), der Buchstabenebene (letter level), der Wortebene (word level) und der Sprachebene (language level). Diese Ebenen spielen eine entscheidende Rolle bei der visuellen Worterkennung, da immer zuerst allgemeine Merkmale aktiviert werden, die dann ihrerseits bestimmte Buchstaben oder Buchstabenkombinationen aktivieren, welche dann bestimmte Wörter aktivieren. Erst am Ende wird die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Sprache aktiviert (siehe Abbildung 1). Dies bedeutet zweierlei: Einerseits leisten Sprechende bereits eine kognitive Arbeit, bevor sie sich sicher sein können, dass ein entsprechendes Wort zu der Sprache gehört, andererseits werden bekannte Wörter aller Sprachen eines Individuums unwillkürlich mitaktiviert. Ein weiteres Charakteristikum dieses Modells ist die Berücksichtigung der Frequenz eines Wortes und dessen letzte Benutzung. Diese zwei Aspekte sind von entscheidender Bedeutung, da Wörter demnach schneller erkannt werden, wenn sie hochfrequent sind oder wenn sie häufig benutzt werden. Schließlich bewirkt der Nachbarschaftseffekt (neighbourhood effect), dass ein Wort, das Personen präsentiert wird, im mentalen Lexikon nicht nur dieses, sondern auch andere Wörter (im Modell auf der Wortebene) mitaktiviert, so werden z. B. beim englischen wind auch bind, kind, wild, wink aktiviert (Dijkstra 2005). Dies kann so ausgelegt werden, dass die Sprachprozesse eines multilingualen Individuums weder bewusst noch unbewusst ausschließlich monolingual ablaufen können, da die Aktivierung anderer Sprachen automatisch vonstattengeht.

Zur Arbeitsweise des mentalen Lexikons und dessen Auswirkungen auf den Sprachprozess sind nicht nur theoretische Modelle entwickelt, sondern auch einige Studien durchgeführt worden. Olah (2007) hat sich damit beschäftigt, ob und wie englische Lehnwörter im Japanischen genutzt werden können, um die Fertigkeiten der Lernenden im gesprochenen Englisch zu verbessern. Seiner Ansicht nach ist beim Benutzen der japanischen Lehnwortkenntnisse im Englischunterricht die größte Gefahr, dass Japaner und Japanerinnen glauben, Lehnwörter im Japanischen und die englischsprachigen Originale hätten identische Bedeutungen (Olah: 181). Diese Annahme der Lernenden unterstreicht die effiziente Arbeitsweise des Gehirns, also die Annahme, dass vermeintlich gleiche Wörter in verschiedenen Sprachen auch gleiche Bedeutungen haben. Daher, so Olah, sollte der Fokus im Fremdsprachenunterricht darauf liegen, sowohl Aussprache- als auch Bedeutungsunterschiede zu vermitteln (Olah: 185). Bezüglich der Ähnlichkeit von Vokabular haben Dijkstra et al. erforscht, wie zwischensprachliche Gleichartigkeit von Vokabular die Wahrnehmung der Kognaten beeinflusst. Die Ergebnisse einer Studie zeigten, dass die Reaktionszeit bei Aufgaben zu lexikalischen Entscheidungen eines passenden Wortes kürzer wird, je ähnlicher sich Wörter – also Kognaten bzw. Fast-Kognaten – in zwei Sprachen sind (Dijkstra et al.: 298), obwohl hinzugefügt werden muss, dass dieser Effekt in der Studie stark aufgabenabhängig war.

1.2 Arbeitsweise des mentalen Lexikons und wie man dies nutzen kann

Jeder, der ein neues Wort lernt, lernt damit auch dessen denotative und konnotative Bedeutung, dessen Aussprache und Schreibung, welcher Sprache es angehört und welcher Wortart sich das neue Wort zuordnen lässt, wie es morphologisch und syntaktisch eingesetzt werden kann und welche Wörter es typischerweise begleiten (Kollokationen) (vgl. Lutjeharms 2004). Dies bedeutet, dass beim Vokabellernen nicht nur ein neues Wort gelernt werden muss, sondern viele relevante Zusatzinformationen hinzukommen, die von dem/der Lernenden bewältigt werden müssen. Werden Wörter das erste Mal gelernt, so sind die Verarbeitungsprozesse in der Regel zentral, also energie- und aufmerksamkeitsaufwendig, da Lernende sich aktiv auf das Lernen konzentrieren müssen. Erst später im Lernprozess werden diese Abläufe automatisiert und beanspruchen damit weniger Energie. Dieser Aufwand kann minimiert werden, wenn anstatt unbekannten Vokabulars, das keinen Bezug zu bereits erworbenem Wissen hat, Kognaten gelernt und benutzt werden, also Wörter gleicher etymologischer Herkunft, die in mehreren Sprachen vorkommen. Bereits 1999 sprach Lutjeharms davon, dass die gemeinsame Speicherung von Kognaten im mentalen Lexikon sehr wahrscheinlich ist. Dies impliziert, dass deren Erlernen mit weniger Aufwand einhergeht, da eine Verknüpfung der Kognaten unkomplizierter geschieht als das Erstellen eines neuen Eintrages im mentalen Lexikon. Innerhalb der allgemeinen Gruppen der Kognaten lässt sich noch weiter unterscheiden zwischen Konkreta und Abstrakta (De Groot, Annette M.B. 1993). De Groot et al. gehen davon aus, dass sich bei den Kognaten die Konkreta in verschiedenen Kulturen sehr ähnlich sind, da die Objekte untereinander geteilt werden können. Hingegen können die Abstrakta je nach Sprache spezifischer ausgeprägt sein, insbesondere zwischen Sprachen, die sich weniger konzeptuelle Charakteristika miteinander teilen. Daraus kann abgeleitet werden, dass Konkreta generell schneller und mit weniger Erklärungen seitens der Lehrperson erlernt werden können und Abstrakta längere Erklärungen und eine Bedeutungsbestimmung und -abgrenzung – wie von Olah genannt – erfordern.

Weltweit gibt es viele Entlehnungen aus anderen Sprachen. Auf diese Weise entstehen viele neue Kognaten, heutzutage zumeist aus dem Englischen. Dies deutet darauf hin, „dass die zugrundeliegenden Strukturierungsprinzipien für die in den verschiedenen Sprachen vollzogenen Kategorisierungen universal sind und sich wohl auf die Gliederung und Organisation des semantischen und konzeptuellen Gedächtnisses im mentalen Lexikon beziehen“ (Neuner-Anfindsen 2005: 80). Diese Strukturierungsprinzipien sind genauer: (1) die Fähigkeit, aufgrund gemeinsamer perzeptiver Merkmale klassifizierend zu erfassen, (2) die Fähigkeit, die dadurch entstandenen Objektklassen hierarchisch zu strukturieren und sich diese mithilfe von Merkmalscharakteristiken zu merken, (3) die Fähigkeit, Objektstrukturen und -konstellationen systematisch bestimmte Bedeutungen zuzuweisen (vgl. ebd.).

Was die Organisation des Vokabulars im mentalen Lexikon angeht, so kann neues Vokabular nicht nur extrinsisch, durch natürliche Beziehungen zueinander, organisiert sein, sondern auch intrinsisch durch die Bedeutung in Form von Hyponymie, Co-Hyponymie, Fast-Synonymie und Antonymie (Szubko-Sitarek 2015: 41). Nach dem Parasitic Model of Vocabulary Development von Hall (2002) werden neue Repräsentationen im mentalen Lexikon mittels bereits bestehenden in eine Art Netzwerk integriert. Dies geschieht dort, wo es orthografische, aussprachliche oder bedeutungsmäßige Ähnlichkeiten zwischen Wörtern gibt. Mit Halls Modell lässt sich somit angeben, wo Wörter in existierende lexikalische Netzwerke integriert werden. Nach den Regeln des Modells erfolgt die Integration so schnell und so unkompliziert wie möglich. Ferner zeigt das Modell, dass die Integration von Wissen in bereits bestehendes essenziell für die Entwicklung von konzeptuellen Beziehungen und Netzwerken und für die Organisation und die Erweiterung des mentalen Lexikons ist (vgl. Hall et al., 2009). Hall vermutet darüber hinaus, dass es bei Lernenden, die mit neuen Spracheinheiten konfrontiert werden, die Aufgabe des mentalen Lexikons ist, damit umzugehen. Dabei ist egal, welche der Sprachen (L1 oder der L2) dafür benutzt wird (ebd.). Die zentrale Aufgabe des Sprachenlernens im Gehirn ist es demzufolge, den Formen Bedeutungen zuzuweisen und Bedeutungen Formen. Hierfür werden beliebig viele und alle möglichen linguistischen Ressourcen verwendet (ebd.). Herwig argumentiert hierzu, dass die Entscheidung darüber, welche Sprache für die Verarbeitung des Inputs herangezogen wird, abhängig davon ist, wie die wahrgenommene – nicht die tatsächliche – linguistische Distanz zur Referenzsprache ist, welche Fertigkeiten der/die Lernende hat und welche Methode zum Erwerb benutzt wird (vgl. Herwig 2001). Hoshino und Kroll (2008) wollten in einer Studie die Frage beantworten, ob zwischensprachliche Aktivierung bei bilingualen Sprechern stattfindet, wenn die Schriftsysteme beider Sprachen sich voneinander unterscheiden, das geschriebene Wort allerdings nicht präsent ist. Untersucht wurden zwei Gruppen bilingualer Sprecher/-innen, einerseits Spanisch/Englisch- und andererseits Japanisch/Englisch-Bilinguale. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass in einer Sprechsituation, in der nur eine Sprache verwendet wird, bei bilingualen Sprechenden auch die Phonologie der Nicht-Zielsprache aktiviert wird, selbst dann, wenn beide Sprachen unterschiedliche Schriftsysteme verwenden. Sie gehen daher davon aus, dass die Schreibung nicht als ein abstraktes Sprachsignal für eine bestimmte Sprache wirkt und deshalb beide Sprachen aktiviert werden (Hoshino/Kroll 2008: 507). Genauer: In der Untersuchung sollten Bilder auf Englisch benannt werden, wobei das Gesprochene aufgenommen wurde. Da die hier untersuchte Fremdsprache (Spanisch) eine Alphabetsprache ist, Japanisch aber Logografe und Silbenzeichen benutzt, wurde angenommen, dass dies eine Auswirkung auf die Leistung der Probanden hat, was allerdings widerlegt wurde. Nach Meinung der Autorinnen spricht das Ergebnis gegen eine Einflussnahme der Orthografie auf die Sprachplanung, wenn sie nicht präsent ist. Die Orthografie nimmt daher wohl nur Einfluss in Situationen, in denen das geschriebene Wort präsent ist (ebd.: 509).

1.3 Anmerkung zum Entlehnungsprozess im Japanischen

Generell kann gesagt werden, dass Wörter, wenn sie aus anderen Sprachen in die heimische Sprache integriert werden, zwangsläufig an das eigene Sprachsystem angepasst werden müssen. Im Deutschen geschieht die Anpassung, indem z. B. alle Nomen einen Artikel bekommen und die Verben für gewöhnlich die Endung –en erhalten. Im Japanischen ist eine Anpassung notwendig, um im heimischen Silbenalphabet wiedergegeben werden zu können. Das heißt genauer, dass entweder nach der Schrift – in der Mitte des letzten Jahrhunderts noch häufig – entlehnt wird oder dass ein Wort nach der Lautung – wie es aktuell häufiger zu beobachten ist – entlehnt wird. Das entlehnte Wort wird dann im heimischen Silbenalphabet geschrieben, was das Wort in eine Konsonant-Vokal-Kombination zwingt, was bedeutet, dass aufeinanderfolgende Konsonanten durch neu eingefügte Vokale getrennt werden. Dies führt nicht nur dazu, dass Wörter schwer mit dem englischsprachigen Original in Verbindung zu bringen sind, sondern auch, dass sie von Japanern und Japanerinnen auch nicht als englische Lehnwörter, sondern als sog. Neujapanisch angesehen werden (vgl. Stanlaw 2004). Dies könnte zusammen mit den Bedeutungsunterschieden, die Olah angesprochen hat, zu Schwierigkeiten bei der Form-Bedeutungs-Zuordnung von Lehnwörtern führen.

2.1 Probanden und Probandinnen

Die Daten aus der Studie stammen aus zwei Befragungsrunden, die im Sommersemester 2015 – zum Studienbeginn in Japan – an zwei Universitäten in der Region Tokio und Umgebung ermittelt wurden. Die Daten wurden zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten erhoben, einmal zu Semesterbeginn und einmal zum Semesterende in der vorletzten Woche desselben Semesters.

Die Reihenfolge der Gruppen in dieser Arbeit erfolgt nicht chronologisch, sondern nach zu erwartendem Vorwissen. Dazu kann Folgendes festgehalten werden:

Gruppe 1 (43 japanische Teilnehmende): Studienanfänger und -anfängerinnen mit Vorwissen aus sechs Jahren Schulunterricht Englisch und ohne Vorwissen im Deutschen.

Gruppe 2 (62 japanische Teilnehmende): Studienanfänger und -anfängerinnen mit Vorwissen aus dem Schulenglischen (sechs Jahre) und Deutschkenntnissen, die sie innerhalb eines kompletten Semesters an der Universität erworben haben. Die Gruppe hat mit dem Lehrwerk Schritte International 1 (A1/1) vom Hueber Verlag gelernt und den darin enthaltenen Lernstoff komplett durchgenommen.

Gruppe 3 (30 japanische Teilnehmende): Studenten mit Vorwissen im Schulenglischen und Deutschen. Das Deutschwissen wurde aber nicht an der Universität erworben. Zumeist haben diese Teilnehmenden eine Zeit lang in Deutschland gelebt und Deutsch gelernt. Die Ergebnisse dieser Gruppe beim Eignungstest der Universität waren allerdings nicht gut genug, um in die Fortgeschrittenengruppe eingestuft zu werden, sodass sie zusammen mit den Anfängern lernen. Exkludiert wurden die Daten der Studierenden, die mehr Sprachen als nur Japanisch, Englisch und Deutsch gelernt haben. Aus Gründen der Vergleichbarkeit, insbesondere da Interferenzen aus anderen als den untersuchten Sprachen ausgeschlossen werden sollten, wurden die Ergebnisse dieser Probanden und Probandinnen nicht ausgewertet.

Das Ziel der Durchführung war die Überprüfung, ob unterschiedliche Deutschkenntnisse und -erfahrungen einen Einfluss auf die Erkennung von neuem Vokabular haben.

2.2 Wortschatz

In der Studie wird ein Wortschatz von vier Sets à 11 Elementen überprüft. Erst nach der ersten Durchführungsrunde ist aufgefallen, dass das Element Haus sowohl in Set 1 als auch in Set 2 vorkommt, sodass sich eine Gesamtanzahl von 43 Items ergibt. Aufgrund der Wortdopplung wäre es möglich, dass die Erkennungswerte dieses Elements in beiden Aufgaben gleich sind. Allerdings muss dies nicht zwingend so sein, da die Aufgabenstellung und der jeweilige Input beider Aufgaben unterschiedlich sind. In einzelnen Aufgaben wird außerdem zwischen Wörtern lateinischen (Set 2 und 3) und nichtlateinischen Ursprungs (Set 1 und 4) unterschieden.

Des Weiteren wurden die in der Studie benutzten Elemente daraufhin untersucht, ob sie den Probanden und Probandinnen bekannt sein könnten. Da Gruppe 1 noch nicht Deutsch gelernt hat, wird angenommen – Gesetz der Arbeitsweise des mentalen Lexikons –, dass Teilnehmende dieser Gruppe die Wörter aus den Sprachen Japanisch bzw. Englisch herleiten. Bei Personen der Gruppe 2 kann aufgrund des unspezifischen Vorwissens nicht genau bestimmt werden, welches Vokabular bekannt ist, daher ist bei dieser Gruppe Vorwissen aus dem Deutschen tendenziell bei jedem Element möglich. Da Personen der Gruppe 2 den Wortschatz des Lehrwerkes Schritte International 1 (A1/1) gelernt hatten, wurde untersucht, ob die Elemente der Umfrage auf dem Referenzrahmen-Niveau A1 eingeordnet werden und ob diese im Lehrwerk vorhanden sind. Nach der Überprüfung aller im Lehrwerk vorhandenen Elemente ergab sich folgende Übersicht:

Alle 43 Elemente wurden außerdem auf die Levenshtein-Distanz (folgend Editierdistanz genannt) hin untersucht. Die Editierdistanz ist die Anzahl von Schritten des Einfügens, Ersetzens oder Löschens von Zeichen eines Wortes, die man benötigt, um ein zweites Wort zu erhalten. Auf diese Art erhält man eine Methode, um die Nähe bzw. Distanz zweier Wörter zu berechnen. Für diese Arbeit wurde angenommen, dass die Distanz klein ist, wenn der Wert maximal die Anzahl der Hälfte aller Buchstaben des Wortes beträgt (z. B.: zwischen dt. mein und engl. mind; die Distanz beträgt hier 2 (von 4 Buchstaben)), die Distanz wird als groß angenommen, wenn der Wert mindestens einen Buchstaben über die Hälfte aller Buchstaben eines Wortes beträgt (z. B.: zwischen dt. mein und engl. mild; die Distanz beträgt hier 3 (von 4 Buchstaben)). Die Großschreibung von Nomen im Deutschen wurde bei diesen Analysen nicht berücksichtigt, da dies die Ergebnisse verfälscht hätte, bedingt durch die Großschreibung im Deutschen und die Kleinschreibung im Englischen bzw. die im lateinischen Alphabet wiedergegebenen nichtkapitalisierten Transkriptionen des Japanischen. Hierin unterscheidet sich diese Studie von der von Chen (Chen: 369) darin, dass Chen den Probanden. Vorinformationen gegeben hat, die ihnen etwa die Kapitalgroßschreibung u.a. erklären. Da die Probanden in dieser Studie möglichst ohne jegliches Vorwissen getestet werden sollten, ist hier anders vorgegangen worden

Bei den Aufgaben ist auch immer die Möglichkeit gegeben, ich weiß es nicht (jap. 分かりません) anzukreuzen, da kein Entscheidungszwang zwischen Items vorgegeben werden sollte, sondern auch die Option, sich für keines der Items zu entscheiden. Dazu gibt es eine weitere Seite, die die Einstellung der Teilnehmenden zum Fragebogen erfragt.

Obwohl Testläufe durchgeführt wurden und es hierbei keine Verständnisprobleme gab, wurden Aufgaben teilweise nicht korrekt ausgefüllt. Dies betraf allerdings nur einzelne Aufgaben, niemand hatte den Fragebogen komplett falsch ausgefüllt. Da dies nur in Einzelfällen vorkam und aus Gründen der Vergleichbarkeit wurde das Aufgabendesign nicht verändert.

Zu den Aufgaben im Einzelnen:

Die Aufgabe im Set 1 war, das korrekte englische Äquivalent zu einem gehörten und gelesenen deutschen Wort zu finden (Abbildung 2). Die deutschen Wörter sind orthografisch und/oder phonetisch manchmal ähnlicher zum englischen Kognat, manchmal weniger ähnlich. Da die Initialgroßschreibung im Deutschen keine Hinweise liefern sollte, wurde alle Nomen in den Sets 1 und 2 klein geschrieben.

Abbildung 2

Aufgabenbeispiel Set 1

Im Folgenden werden die Einheiten der Aufgabe 1 angegeben. Die korrekten Lösungswörter sind in der Darstellung grau hinterlegt, die niedrigsten Werte der jeweiligen Editierdistanzen (ED) zu einem Zielwort sind ebenfalls grau hinterlegt. Die Editierdistanzen der Antwortmöglichkeiten (A–D) lassen sich der Tabelle 2 entnehmen. Wie zu erkennen ist, treten verschiedene Kombinationen von niedriger Distanz und Lösungswort bzw. Distraktoren auf, was bedeutet, dass nicht immer das Lösungswort auch das Wort mit der geringsten Distanz ist. Nun könnte angenommen werden, dass von den Teilnehmenden jene Wörter mit geringster Distanz ausgewählt werden. Da die Wörter von den Teilnehmenden aber auch gehört wurden, erscheint die Editierdistanz bei dieser Aufgabe nicht als alleinig ausschlaggebendes Kriterium.

Da die Wörter dieser Aufgabe vorgelesen wurden, hat einerseits die Aussprache des deutschen Wortes, andererseits das von den Teilnehmenden gespeicherte Klangbild der englischen Wörter ebenfalls einen Einfluss auf die Wahrnehmung und Lösungsauswahl. Die Berücksichtigung der Perzeption würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Bezüglich der Erkennungsergebnisse (Tabelle 2) kann gesagt werden, dass generell die ähnlichen Wörter besser erkannt wurden als die, deren deutsche Schreibung und Lautung von der englischen abweicht. Oft erkannt (Erkennungsrate über einem Wert von 0,8) wurden von allen Gruppen die Wörter mein, jung, haus, maus und sechs. Weniger oft erkannt (Erkennungsrate unter einem Wert von 0,5) wurden von allen Gruppen die Wörter hitze, lebenslang, brennen. In dieser Aufgabe war, bis auf die Ausnahme mein, allgemein die Erkennung in Gruppe 3 am größten, was auch durch das arithmetische Mittel bestätigt werden kann. Die Elemente mit den geringsten arithmetischen Mitteln waren 2, 3, 9 und 10. Für die Elemente 3 und 10 gilt, dass die Editierdistanz im Vergleich zu den anderen Auswahlmöglichkeiten relativ hoch ist. Bei Element 2 ist sie bei allen Elementen gleich hoch, bei Element 9 ist sie im Vergleich zu den anderen Auswahlmöglichkeiten sogar am niedrigsten.

Beim Set 2 war die Aufgabe, zu einem vorgegebenen englischen Wort das deutsche Äquivalent in einem vorgelesenen deutschen Text herauszufinden und zu markieren (Beispiel siehe Abbildung 3). Der Text wurde zum Mitlesen ebenfalls dargestellt, allerdings war dessen Schwierigkeit so gewählt, dass zwar einzelne Wörter erkannt werden konnten, nicht aber der Satzinhalt. Die Texte sind authentisch und wurden aus dem DWDS entnommen (das digitale Wörterbuch der deutschen Sprache: http://www.dwds.de/).

Abbildung 3

Aufgabenbeispiel Set 2

Im Hinblick auf die Editierdistanz der korrekten Elemente dieser Aufgabe ergeben sich sechs Elemente mit niedriger Distanz und fünf mit hoher Distanz. Beachtet man die Editierdistanzen, so sollten 1, 2, 3, 6, 8 und 9 gut erkannt werden, wohingegen die anderen Elemente weniger oft erkannt werden sollten (siehe Tabelle 4).

Hohe Erkennungsraten gab es bei 9 von 11 Wörtern, allerdings nicht bei allen Gruppen gleichmäßig. Gruppe 2 erkannte creative wesentlich seltener (etwa um 0,12 Punkte) als die anderen zwei Gruppen. Hingegen wurde in dieser Gruppe cat öfter erkannt als in den Vergleichsgruppen (ebenfalls um 0,12 Punkte). Tongue wurde als englisches Äquivalent zu Zunge generell weniger oft erkannt, bei Gruppe 1 kommt es sogar nur zu einem Wert von 0,18 Punkten korrekter Erkennung. Alle Elemente mit geringer Editierdistanz hingegen wurden auch von den Teilnehmenden oft erkannt. Das Element mit der höchsten Distanz (complicated : kompliziert) wurde mit einem arithmetischen Mittel von 0,91 Punkten dennoch durchgehend sehr oft erkannt. Die Gruppe mit den meisten korrekten Antworten war Gruppe 3 mit einem arithmetischen Mittel von 0,88 Punkten.

Beim Set 3 sollten die Teilnehmenden deutsche Wörter einem japanischen Äquivalent zuordnen (Abbildung 4). Diese Wörter sind Lehnwörter, bei denen davon ausgegangen werden kann, dass sie über das Englische ins Japanische gekommen sind. Die deutschen Wörter wurden in einem Extrakasten angegeben, sollten passend ausgewählt und in Spalte 1 geschrieben werden, danach sollte das passende englische Wort – soweit bekannt – in Spalte 2 geschrieben werden. Zu jedem deutschen Wort wurde je ein Distraktor hinzugefügt.

Abbildung 4

Aufgabenbeispiel Set 3

Bei diesem Set habe ich zur Bestimmung der Editierdistanzen das im Beispielsatz vorgegebene japanische Wort in lateinische Buchstaben transkribiert, um sie mit den Editierdistanzen der anderen Wörter vergleichen zu können. Die Transkription folgt nach dem Hepburn-System. Lange Vokale wurden doppelt wiedergegeben. Danach wurden die Distanzen der Distraktoren berechnet. Da Interferenzen aus dem Englischen möglich sind, wurden die englischen Äquivalente in der Auswertung ebenfalls angegeben und deren Editierdistanzen berechnet. Die Anzahl von Elementen mit geringer Distanz im Japanischen beläuft sich auf fünf, die Anzahl bei den Distraktoren liegt sogar nur bei vier, die Anzahl bei den englischen Äquivalenten – die in der Aufgabe zwar nicht vorhanden waren, allerdings durch Interferenzen die Entscheidungen beeinflussen könnten – beträgt 10. Auffällig ist, dass die japanischen Lehnwörter höhere Editierdistanzen aufweisen als die englischen Äquivalente. Von den Distraktoren haben Aktualität, Taktik und Strategie eine geringe Distanz, was dazu führen könnte, dass diese öfter als passend gewählt wurden als die korrekten deutschen Äquivalente.

Oft erkannt wurden die Elemente 1, 2, 4, 9, 10 und 11. Relativ selten erkannt wurde Designer; bei dieser Aufgabe ist das Ergebnis der Gruppe 3 am besten, fällt allerdings nur etwas geringer aus als das der Gruppe 2. Diese Teilnehmenden, also die Lernenden am Ende des ersten Semesters ohne Deutschkenntnisse, zeigten sich bei der Erkennung einiger Wörter als schwächste Gruppe (Adapter, Designer, negativ, Strasse, Identität), bei anderen Wörtern allerdings auch wiederum als stärkste Gruppe: Bei Taxi war die Erkennung um bis zu 0,16 Punkte besser. Bei diesem Set lassen sich keine eindeutigen Zusammenhänge zwischen Editierdistanz und gewählten Antworten ziehen. Sicher scheinen jedoch zwei Fakten zu sein: Erstens scheinen die geringen Distanzen zwischen dem englischen Original und dem japanischen Lehnwort keinen Einfluss auf die Entscheidungen gehabt zu haben. Wäre dem so, so hätten die Antworten bei den Elementen 3, 6, 7 und 8 in größerem Umfang korrekt sein müssen. Zweitens können die japanischen Lehnwörter hier in einigen Fällen für die Antworten ausschlaggebend gewesen sein. Die Editierdistanzen der Distraktoren sind bei den Elementen 3 und 7 geringer als die der japanischen Wörter zum deutschen Wort. Hingegen lässt sich dieser Rückschluss nicht ziehen, was die Elemente 5, 6 und 8 betrifft, wo das Verhältnis umgekehrt ist, die Erkennungen mit 0,6, 0,72 und 0,70 Punkten jedoch nicht außerordentlich hoch waren. Das höchste arithmetische Mittel bei dieser Aufgabe ergibt sich bei Gruppe 3.

Im folgenden Set war die Aufgabenstellung identisch zu der in Set 3, der Unterschied lag lediglich in der Herkunft der Wörter – wobei ich aufgrund meiner Lehr- und persönlichen Erfahrung davon ausgehe, dass die Lernenden sich dessen nicht bewusst sind. In Set 4 wurden Wörter abgefragt, die keinen lateinischen Ursprung haben.

Abbildung 5

Aufgabenbeispiel Set 4

Die Editierdistanzen bei Set 4 sind im Japanischen dreimal geringer, bei den deutschen Distraktoren fünfmal und bei den englischen Äquivalenten achtmal. Insgesamt sind die Distanzen also bei den japanischen Elementen am größten, gefolgt von den Elementen der Distraktoren und schließlich von den englischen Äquivalenten. Schaut man auf die Distraktoren, so könnten die geringen Editierdistanzen oft zu falschen Antworten führen. Wird ein Einfluss des Englischen berücksichtigt, so können diese Daten in acht von elf Fällen zu einer korrekten Antwort führen.

Eine durchweg gute Erkennung gab es bei dieser Aufgabe bei den Elementen 2, 7, 8, 9, 10 und 11. Leiter wurde durchschnittlich nur selten erkannt. Selten korrekt erkannt wurden die Elemente 1, 4 und insbesondere 6 mit nur 0,39 Punkten. Ein Zusammenhang mit den Editierdistanzen lässt sich jedoch nur bei den Elementen 4 und 6 erschließen, da die Distraktoren hier eine niedrigere Distanz haben. Auffällig ist, dass die Editierdistanz des Distraktors beim Element 6 im Vergleich zum japanischen und englischen Äquivalent sehr gering ist, was ein Grund dafür sein kann, dass hier oft der Distraktor als korrekt gewählt wurde. Die Gruppen 2 und 3 waren bei dieser Aufgabe gleich stark mit 0,76 Punkten.

Im letzten Teil des Fragebogens wurden u. a. noch vier Fragen zum Umgang mit deutsch-englisch-japanisch-ähnlichem Vokabular gestellt. Frage 1 war: Wie empfinden Sie die Schwierigkeit der Aufgaben im Fragebogen? Die Antwortmöglichkeit war auf einer Skala von 1 bis 10 wählbar (1 = keine Schwierigkeit bis 10 = große Schwierigkeit). Durchschnittlich liegt die Mehrheit bei 7, wobei die Verteilung in den Gruppen leicht unterschiedlich ist. Die Mehrheit bei Gruppe 1 liegt bei 7, bei Gruppe 2, der Gruppe mit einem Semester Lernerfahrung in Deutsch, bei 8 und in der Gruppe 3, der Gruppe mit Deutsch-Vorerfahrung bei 6. Hier lässt sich kein Trend ablesen. Es lässt sich also nicht sagen, dass die empfundene Schwierigkeit beim Arbeiten mit ähnlichen Wörtern, bzw. mit Kognaten mit mehr Lernerfahrung zu- oder abnimmt. Die Schwierigkeit wird von allen Gruppen als groß eingestuft.

Die zweite Frage war: Was denken Sie, wie würde Ihnen die Berücksichtigung von ähnlichem deutsch-englisch-japanischen Vokabular beim Deutschlernen helfen? Bei dieser Frage war die Antwortmöglichkeit auf einer Skala von 1 bis 10 wählbar (1 = große Hilfe bis 10 = keine Hilfe). Mehrheitlich wird die Hilfe von Kognaten beim Lernen im Fremdsprachenunterricht als sehr groß empfunden. Lediglich bei den Teilnehmenden ohne Deutschlernerfahrung liegt die Mehrheit auf dem Wert 2, bei den anderen beiden Gruppen auf dem Wert 1.

Schließlich wurde noch gefragt, ob die Teilnehmenden einen Wortschatz basierend auf deutsch-englisch-japanisch-ähnlichen Wörtern benutzen würden. In allen drei Gruppen lag der Ja-Wert bei 70 oder höher, am geringsten war er bei Gruppe 3.

Zuletzt wurde gefragt, wie die Lernenden einen Wortschatz dieser Art benutzen wollen würden. Bei Gruppe 1 und 3 gaben jeweils mehr als die Hälfte der Teilnehmenden an, den Wortschatz im Unterricht benutzen zu wollen. Bei Gruppe 2 ist der Wert, den Wortschatz allein benutzen zu wollen, sehr hoch, dadurch liegt das höchste arithmetische Mittel aller Einheiten ebenfalls bei dieser Gruppe.

Trotz der teilweise großen Unterschiede bei der Beantwortung einzelner Fragen unterscheiden sich die Daten der durchschnittlichen korrekten Antwort nicht sehr voneinander. Das arithmetische Mittel liegt bei 32,51 Punkten, hierbei liegt Gruppe 3 im Vergleich zu den anderen Gruppen leicht vorn. Auffällig ist, dass Gruppe 3 sich seltener dazu entschied, mit ich weiß es nicht zu antworten.

2.3 Diskussion der Ergebnisse