1. 引言
在高中阶段，阅读能力至关重要，因此，运用前沿的教学理念来增强这项能力显得尤为必要。然而，目前的高中英语阅读课程往往缺乏创新性，缺乏真正的实践和探究。因此在传统教学模式下的高中英语阅读教学情况并不理想：传统的高中英语阅读课堂，教师主要扮演主导者的角色，并且把教学重点难点放在课文讲述、知识点讲解、语法翻译上，学生在课上没有足够多的时间和机会进行语言表达，使学习知识处于“学用分离”的状态；同时教师也常常忽视了对学生的学习兴趣、文化意识、情感态度、学习能力等方面的培养；最后导致学生对英语阅读兴趣较低，阅读水平不高，英语学习能力也没有得到提高；随着文秋芳教授的“产出导向法”的教学理论日益完善，教学实践不断优化，许多教师积极地探索其应用在外语教学中的可能性或将POA教学理论搬进自己的课堂，通过实践证明“产出导向法”在一定程度推动了外语的教学。“学习为中心”的理论重新审视了“以教师为中心”和“以学生为中心”的概念，并将其视为一种新型的教育方法，旨在激励和促进学生的思考和创造，让他们在自己的世界里探索和思考。这种方法不仅重视教师的指导和管理，还注重学生的个人成长，让学生在阅读课上有所收获，从而促进他们的全面成长；也改变传统教学模式中教师领导者的定位，更多强调教师是学习任务的设计者、引导者、组织者、参与者。但教师应用“产出导向法”理论在自己的教学过程中时并不是一蹴而就的，“产出导向法”的教学理念、步骤与传统外语教学模式存在着明显的差距，在教学活动设计、开展更是给教师带来诸多挑战。因此，处于以上考虑，笔者将从解决传统阅读课存在的弊端出发并结合“产出导向法”，深度解析高中英语教师在阅读课的新角色、新定位，使英语教师对教师角色有更加清晰的认识，帮助提高学生阅读能力以及为英语教师阅读教学提供些许参考。
2. 教师角色的研究
2.1. 教师的含义
20世纪20年代，美籍心理学家乔治米德首次提出角色研究，以此探讨人们在不同情景下的行动。他把教师的作用界定在一个独立的社会群体，即根据外部的需求和内在的潜在潜力，以及个人的意愿，采取一系列的有效措施，以满足当前的需求。它既体现了学校对教师的行为规范的客观要求，也体现了教师人格特点与心理状态的差异造成的个人主观色彩。我国学者袁小陆(2006)提出教师角色是教师个体在特定社会地位上，遵循社会的客观期望，并通过发挥个人的主观能动性来适应当前社会环境的具体行为模式 [1] 。顾明远(2017)在《教育词典》中将教师角色定义为：“教师与其社会地位和身份相关的预期行为。它主要包括两个方面：一是教师的实际角色行为，二是教师的角色期望 [2] 。
随着时代的变迁，不同发展阶段和不同教育目的都会影响教师角色的含义。通过阅读相关的研究文献，笔者发现国内外关于教师角色的大部分研究，都是通过在特定的教学模式或课型中总结归纳教师承担的身份，观察教师在课堂中的教学行为从而概括教师角色的特点并探讨教师应该怎么做的问题。例如，国外学者H. Douglas Brown在《从原则出发的教学：互动式语言教学》中提出老师的职责应该包括：领导、指导、演示、提供信息和推动课堂活动 [3] 。在赞同Brown对于英语教师角色的领导性观点的同时，Hammer (2001)进一步阐释了教师在课堂中的多重角色，包括判断者、提示者、参与者、辅导者以及观察者的角色 [4] 。此外，国内学者周燕和张洁(2014)认为教师的角色具有一定程度的张力，在复杂的英语课堂环境中，承担起“对话者”的任务，与材料和学生进行对话，在课堂中构建话语和知识的共同体 [5] 。黄怀丽(2020)在研究合作学习模式时，认为教师应该把握好介入学生小组合作的时间点并给予适当的指导，总结在合作学习模式中教师的角色应为：目标活动的制定者、学习过程的协调者、学习问题的指导者以及学习成果的评价者 [6] 。
2.2. 英语阅读课中教师的角色
阅读是读者积极主动对阅读文本进行解析、梳理、内化的过程。成功的阅读能够使学生主动地习得目的语并在学习活动中运用语言，还能够积累丰富的文化知识，培养跨文化意识、正确的情感态度和价值观，形成独立思考善于探索创新的精神，拥有批判性思维的能力。教师是阅读课中阅读材料的选择与提供者、教学任务与活动的组织者、教学策略与阅读方法教授的促进者、学生阅读能力的评价者以及英语阅读的榜样等。教师角色的多样性和灵活性很大程度上影响英语课堂的教学效果和师生交流学习的互动过程。因此，新时期的高中英语老师，为了满足当今社会的需求，需要摒弃旧的教学理念、方法和方法，并且努力提升自己的能力，不断转变教师角色，以更好地适应当前的教育环境。
3. 传统高中英语阅读课存在的问题
由于高中生的阅读能力对于他们的成绩有很大的提升，因此，这项技能得到了教师们的广泛关注。然而，受到应试教育压力和固定化教育理念的影响，如何有效教授阅读技能依然是一个充满挑战的问题。
3.1. 传统阅读教学方法落后
由于过于重视高考制度，高中英语教师大部分追求“唯分数论”，一味看重“升学率”而想方设法提高学生考试分数。教师在阅读课堂中一直处于主讲者的角色，教学方法上教师输入多、学生输出少，只管老师的“教”、不管学生、学习内容的“用”，导致“学用分离”，且在教学过程中不断地对学生进行“题海训练”、进行各种应试的阅读策略训练，整个阅读教学的流程通常都是翻译文章–讲解语法知识–教授阅读策略–课后练习。这种教学方法与新课改的要求是极度不符合的，而且在这种传统的教学方法下，使得学生长期处于被动的状态，不仅不能提高学生的阅读水平而且还易使学生养成逐词逐句翻译的不良阅读习惯；教师问学生答的教学形式严重影响了学生学习英语的积极性和主动性，让更多学生失去了学习英语的热情和自信心。
3.2. 传统阅读教学未能充分利用教学资源
例如人教版高中英语新教材内容新颖独特、信息涵盖面广、蕴藏着丰富的文化知识和正确的价值观、具有鲜明的时代性，这些都非常符合高中生的阅读心理和阅读兴趣。但是在传统英语阅读课堂中，教师只注重文章字句理解和翻译，忽视了与课本相关文化背景的介绍和描述以及对文章整体结构的把握；教师也未能深度挖掘教材中蕴藏着、有着育人价值的知识点，很大程度上浪费了新教材“立德树人”的功能。除此之外，还有很多英语教师单纯靠着一本英语课本来完成教学过程，不熟练现代教育技术的运用，例如多媒体设备的操作，因此不能给学生提供可以帮助他们理解知识点的、生动形象的视频、图片、音乐等媒介。单纯书本的文字阅读使原本应该积极活跃的课堂氛围变得枯燥无味，整个英语教学失去了其原有趣味性、多样性，也无法展示本应有的魅力，更难以让学生产生学习英语的积极性。
3.3. 传统阅读教学对学生评估方式不全
首先，评估内容存在的问题：教师往往只关注对问题结果准确性的评价而忽视对学生语音、语调、语义的评价，不重视语言能力的培养；也忽视对学生文化价值、文化意识、文化理解、学生情感态度等方面的评价；以及忽视对学生学习策略的评价。其次，评价主体较单一，在实际英语课堂中大多以教师评价为主，许多教师认为对学生的评价只能由自己完成，因为这样才能保证教学任务应达成的效果和期望。所以教师在设计教学活动时并没有考虑留给学生进行自我评价或者学生之间互相评价的时间和机会。最后，教师的评价反馈语容易千篇一律，学生在完成教师布置的学习任务或者回答问题后，教师对学生的课堂表现总是用模板式的套话进行评价，不对学生个人的表现提出任何有针对性或者差异性的点评。教师的课堂反馈语使用频率最多的语句是：Good/Very good/OK/Wonderful/You’re right/Great等。这种模板化评价语言会使学生认为教师没有认真听取自己的发言，而导致缺乏师生之间的真诚交流，久而久之，容易使学生丧失学习英语的兴趣。
4.“产出导向法”与教师角色
4.1.“产出导向法”下教师角色的定位
“产出导向法”(Production-Oriented Approach)的概念源自：输出假设(Swain, 1985) [7] 、输入假设(Krashen, 1985) [8] 和互动理论(Allwright, 1984; Long, 1983) [9] [10] ，是由文秋芳教授提出的(文秋芳，2019) [11] ，通过将这些假设与中国的英语语境相结合，POA克服了语言学习中的局限性并试图“摆脱关于语言学习层次的过时假设——输入大于输出”(Matsuda, 2017) [12] 。在探讨“产出导向法”下教师角色的研究中，研究者们主要从教师角色的转变以及他们在教学活动中的作用等方面进行研究。吴小梅和崔红霞(2018)认为教师在“产出导向法”的教学环境中应充当任务分配者和技能发展指导者的角色 [13] 。根据吕海霞(2017)的观点，“产出导向法”作为一种新兴的本土外语学习理论，认为教师与学生均是学习过程中的主体，因此，在这种教学方法中，教师应扮演中介的角色，而非仅仅是主导者 [14] 。
随着理论的不断发展和演进，“产出导向法”开始适用于英语专业技能课程改革，后逐渐转向大学英语教学课堂，近几年被高中英语教师广泛应用在英语课堂上。
“产出导向法”理论体系包含了三个部分，即教学理念、教学假设和教学流程。该理论核心的教学理念是“学习中心说”，旨在确保每个学生的参与度，从而让每个学生都得到最大的收获。主张一切课堂教学活动都要服务于“有效学习”，即无论是教师的“教”还是学生的“学”都要以“学习”为目标，才能不偏不倚使教师和学生都在学习活动中充分发挥其作用。该理论教学流程包括三个阶段：驱动(motivating)、促成(enabling)、评价(assessing)。一、驱动阶段，要求教师需要在课前设计真实的交际情景，让学生产生一定的学习压力和动力，使他们处于“饥饿的学习状态”，从而激发学生语言产出的欲望，同时教师还需制定恰当的产出目标和产出任务，且该产出目标一定是为交际目标服务的。二、促成阶段，教师提供必要的输入材料，引导学生通过选择性学习，获取所需的语言、内容、语篇结构等信息，教师给予指导并检查，促成产出任务的完成。三、评价阶段，包括及时性评价和延时性评价。在延时评价中，教师与学生共同制订相应的评价标准，再进行师生合作评价。因此在“产出导向法”理论中教师的指导贯穿于整个教学过程，所有学生的活动都必须在教师的辅助下进行。“产出导向法”理论对教师的作用视为“脚手架”即为中介作用，具体表现为设计、引导、支架等作用。
4.2.“产出导向法”下高中英语阅读课教师角色的转变
4.2.1.“执行者”向“设计者”转变
在传统的英语阅读课中教师基本单纯依靠书本练习完成教学，教师的主要角色为课本的“执行者”，需要亲自设计的学习任务偏少，而在“产出导向法”中阅读教师的角色则更多是教学活动的“设计者”。教师的设计者的角色可以具体在两方面体现：第一，教师在课前要选择和呈现真实的交际互动情境，交际的情境既要符合学生的日常生活，又不能超出他们现有的知识和理解。第二，教师分析和判断学生现有的认知与外语表达水平、外语交际能力，并以此为基础选择合适的阅读教学目标以及读后输出任务。除此之外在促进环节中，教师也要根据学生的特点以及产出目标选择合适的输入性材料供学生思考体会。
4.2.2.“主导者”向“引导者”转变
相比于以往的英语阅读课默认教师是课堂的中心、课堂的“领导者”，在“产出导向法”中则强调英语教师是学生学习的引导者、促进者。阅读教师“引导者”的身份主要体现在促成阶段。例如，读中部分的练习，学生在挑选输入性材料以及产出任务过程时，教师的角色为学生学习的促成者和引导者，引导和检查学生的学习。在“产出导向法”模式下，学生通过老师这一“脚手架”的帮助来建构自己的知识体系，教师通过及时的指导和帮助保证学生任务产出的效果。学习活动的“主角”是学生，教师则是推动、引导学生达到更高知识水平的引导者和促进者。
4.2.3.“指挥者”向“合作者”转变
教师“合作者”的身份转变主要体现在“产出导向法”理论中教学流程的评价环节。传统的阅读课堂上，教师的课堂评价方法比较单一，主要以教师的评价为主，教师负责单一评价者的角色。但在“产出导向法”理念下，提出了“师生合作评价”的新的评估模式(文秋芳，2016) [15] ，该模式鼓励学生与学生之间、教师与学生之间的互相评价 [12] 。这样的改变使得传统教育评价的模式发生了巨大的变化，使得更多的学生可以参与到评价的活动中来，并从中受益。教师与学生首先共同对产出结果进行合作评价，之后学生在评价中自我检测学习效果和巩固学习成果，再进一步总结升华学习成果。这种新型的评价方法，让老师可以更加全面地了解学生学习效果，而学生则可以更加主动地去反馈，从而更好地提高他们的学习能力，并且在这种评价方式下学生和教师都是评价参与者，彼此之间是合作平等的。教师的角色从评价的“指挥者”者向评价的“合作者”转变。
5.“产出导向法”下对高中英语阅读课教师的新要求
5.1. 教师应正确认识自己的职责，以及如何在“师生地位公平”中发挥作用
新课标指出实现情感教育的必要前提是师生应该建立平等、和谐、良好的关系 [16] 。我们必须在教学中尊重每个学生，而且也必须倾听每个学生的想法。只有在这样的基础上，我们才能够创造一个充满爱心、友善、互相尊重的环境。在“产出导向法”教学下，老师的职责变得丰富多样，他们应该参与课堂活动，并且能够和学生们建立良性的互动。教师精心设计的教学活动，促成环节，评价环节都需要师生合作共同完成才能达到最佳的教学效果。良好课堂氛围、课堂教学内容和教学活动的效果更是离不开师生之间尊重平等的关系。
5.2. 教师应更新教育教学观念，努力提升学生学习兴趣
教师要不断学习新的教学方法，熟悉掌握现代化信息技术以辅助课堂教学活动。例如，在读前的驱动环节，教师可以利用多媒体设备，选择图片、视频和音乐等多种方式对学生进行背景文化知识的输入、刺激不同感官、激发学生的好奇心求知欲，减缓学生心理压力，使学生在快乐中学习。通过在读中探索，教师引导学生采取多种学习策略和技巧，以应对各种阅读挑战，提升完成任务的效率，培养他们的自信心和学习动力。
5.3.教师应积极创新教学内容，培养学生发散性思维能力
对于学习新知识，学生并不是一味地被动接收，而是以原有知识经验为起点，所以教师在“产出导向法”的驱动环节中应以已有知识经验为基础，鼓励学生对学习话题进行想象，自由的发挥自己的想法。这不仅能培养学生的发散性思维，也能促成学生达到知识互补的效果。教师应对现有教材进行深度挖掘，适当扩充丰富课本内容、加入课外内容，贴近学生生活，使学生在学习时联想到自己而产生猜想，对新知识学习产生好奇，并带着猜想、好奇、验证的心态去阅读。使学生对文章进行思考、推理和归纳总结最后寻找到问题的答案，不断地进行自我独立思考有助于从各个方面培养学生的多元思维能力。
5.4. 教师应合理设计阅读课的产出任务，增强学生学习自信心
教师设计活动时要考虑学习活动必须符合学生现有的认知水平、学生年龄以及生活背景，考虑学生对产出任务难度的接受程度。产出任务的难度应该随着课堂活动的开展要循序渐进。任务的安排即不能太多也不能太少，产出任务的数量太多会给学生造成心理负担，太少又过于显得单调而不能达到“学用一体”的效果。每项任务的完成要让学生感到“我能完成”的自我效能感，才能增强学生的自信心。教师还要注意活动形式的多样性和丰富性，任务主题贴近生活和时代的发展并且具有新颖性，学生才能更加积极参与完成任务，从而完成教学任务。
5.5. 教师应重视课堂评价环节，给予学生有效的学习反馈
在评价环节中，教师要结合实际情况与学生共同制定相关的评价标准。在评估学生的表现时，应该注重个性化和差异，避免模板式的评估。除了教师的评价之外，还要组织学生互评以及学生自我评价。学生得到及时的评价反馈后独立思考和自我总结，进而完善下一次的产出任务的表现。多这样次的反馈和不断纠正自己的不足，并借鉴学习他人地优点，才能有效地帮助学生提升综合运用语言的能力和阅读水平。
6. 结语
本文在“产出导向法”教学理论指导下，分析传统高中英语阅读课存在的问题，探讨教师课堂角色的新定位以及在“产出导向法”下教师应对课堂角色转变的要求和方法。教师只有从“执行者”向“设计者”、“主导者”向“引导者”、“指挥者”向“合作者”转变，才能更好地发挥“产出导向法”理论体系的效能。因此，为了转变教师角色，教师需要构建师生平等合作关系、更新教育教学观念、不断创新教学内容、合理设计任务以及重视课堂的评价反馈。未来，为了更好地服务于学生，各高中应该加强对英语教师的培训，提高他们的专业水平，让他们能够更好地理解“产出导向法”课程的目标，并在这些理论的指导下，积极参与课堂教学，为学生带来更多的收获并且丰富“产出导向法”的研究和实践。