1. 引言
近四十年的快速发展中，中国的设计教育取得了巨大成果，但同时我们也面临着许多未知变数和挑战。柳冠中教授在《设计教育 教育设计》的前言中说到：“我国目前设计教育的发展所面临的问题和时代赋予的责任，要培养合格的、符合中国未来发展需要的设计人才，缺乏的绝不是硬件、技术层面的问题，而恰恰是教育观念和方法的落后” [1] 。因此，传统的设计教育课程需要加入新的思维、方法和工具来构建未来的愿景。思辨设计作为一种基于批判思维和对话未来的模式，通过从不同的立场思考社会、设计、技术和未来之间的关系，为设计教育的创新提供了新的视角和启发。通过在课程中引导对设计意识的改变，形成更符合时代特征的设计认知和方法论，最终形成新的设计教育理念将有助于整个设计教育创新的发展。因此，本文旨在探讨如何将思辨设计思维引入到设计综合表达课程的构建中以迎合设计教育的创新发展。
设计综合表达课程作为南京艺术学院工业设计学院信息交互专业的设计教育核心课程之一，旨在培养学生的设计表达能力和创新思维。通过引入思辨设计思维，可以拓展学生的思维边界，培养其批判性思维和创造性解决问题的能力。本文将重点探讨如何在设计综合表达课程中引入思辨设计思维，以及结合具体的教学实践策略和方法进行探索和实践，希望能够为设计教育的创新发展提供有益的借鉴和启示，为培养适应未来需求的优秀设计人才的教育观念提供参考价值。
2. 思辨设计思维在设计研究中的发展
(一) 思辨设计思维的历史与发展
随着信息技术的迅猛发展和全球化的加速，设计师们开始意识到传统的功能性和实用性设计思维无法完全应对日益复杂和多变的社会挑战，于是思辨设计思维应运而生，成为一种设计思考方式。思辨设计思维的历史发展与后现代主义思潮的兴起密切相关。在20世纪末，后现代主义对现代主义设计的理念和实践进行了批判性的反思。设计师们开始质疑单一的真理观念和普遍使用的即决方案并开始关注个体的主观经验、文化差异和多样性。这种思潮推动了思辨设计思维的兴起，设计师们开始探索更加开放、多元和包容的设计方式。
设计学家安东尼·邓恩(Anthony Dunne)和菲奥娜·雷比(Fiona Raby)是思辨设计思维的先驱者之一。他们于上世纪九十年代初在英国皇家艺术学院及其同事的合作下，提出了“批判性设计”和“思辨性设计”的概念，并通过自己的实践和著作，推动了思辨设计思维的发展。
(二) 思辨设计思维的特点
在《思辨一切》一书中，思辨设计的提出者安东尼·邓恩(Anthony Dunne)和菲安娜·蕾比(Fiona Raby)通过“A/B宣言”提出了设计批判的对比框架。其中，他们提出了将设计作为媒介的观点，即“设计作为媒介”(Design as Medium) [2] 。这一宣言对比了传统设计和思辨设计，并介绍了它们之间的区别。传统设计致力于提供确定性的答案，将设计作为解决问题的方式，并面向生产化。而思辨设计则鼓励提出问题而非答案，旨在激发人们的思考，而非仅促使购买行为，并致力于设想未来可能的世界。邓恩和蕾比还提出了“以设计为媒介，激发设计师、行业和公众就现有和新兴技术的社会、文化和伦理影响进行讨论和辩论”的理念。这表明思辨设计提供了一种新的思路，即将这些非确定性的、协商性的非传统设计视为具有相似本质属性的设计形式。它们的最终目的不在于实用性或审美性，而是通过引发对实质性社会文化话语的反思来唤起人们的思考。因此，思辨设计可以被视为一种途径或方式，以批判性思维和被意识到为切入点，呈现了不同的看待世界的能力，旨在推动人们对社会文化问题的深思、增强意识、开启讨论或激发行动。正如邓恩所说：“对我们来说，未来不是一个目的地，也不是一个需要争取的东西，而是一个帮助想象力思考的媒介——即去思辨它。”因此，思辨设计与拘泥于特定设计形态或单一设计方法的区别在于其注重构建多重观念、思考、路径和行动之间交织关系的能力。它致力于成为一种能够生成和实现话语思考的媒介，即作为媒介的设计实践，这也是笔者将思辨设计引入设计综合表达课程的逻辑起点。
3. 思辨设计思维在设计综合表达课程中的教学实践
(一) 课程目标与教学内容设计
在2023~2024学年，笔者将思辨设计思维引入南京艺术学院工业设计学院信息交互系《设计综合表达》课程，引导学生运用思辨设计思维开展相关设计实践。《设计综合表达》课程是面向本科三年级学生开展的专业应用型课程，学分为2学分，共36课时，教学周为5周，每周两次课程，共授课10次。该课程着重培养学生对设计表达原理的理解、熟悉设计的表现能力，鼓励学生将自己对所选主题的理解和创新设计以清晰、明确美观且适合自己主题的形式表现给观者。在课程的第一周，笔者通过对思辨设计思维的发展历史、概念和特点进行介绍，并在此过程中辅以思辨设计代表性作品的介绍帮助学生构建对思辨设计思维的初步认知以及引导启发学生对于自己感兴趣领域的主题进行思考和思辨。第二周则是交流讨论的方式以思辨设计视角出发帮助学生提出问题和设想进行选题，课程的后三周则是根据每组学生的选题内容进行相关的设计实践，根据每组不同的选题的内容汇报进行点评反馈，在次过程中也结合介绍与学生选题相关联的代表性设计作品予以举例说明，试图在正确引导学生进行设计思维观念转变的原则上进行视觉表达能力的训练。
(二) 教学探索的原则与说明
“思辨设计可被理解为思辨和设计两个部分：思辨是抽象的，集中在思维层面；设计是具体的，落实在实践环节。思辨之后的视觉化呈现，是设计脱离纯粹思辨的必要途径之一。” [2] 邓恩和蕾比将思辨设计定位在工业设计的范畴中，而在我们设计教学的语境中，我们需要思考的是设计教学中思辨的特点。邓恩在中国美院2019重点培育国际化课程《思辨设计》授课后的采访中提到：“所谓的‘思辨设计’是多样性的设计方法的其中之一，而更重要的是一种思辨性的思想形式和思维方式，其实有很多不同的方法可以做到，而我们选择通过设计来表达。它可以有助于让年轻一代的学生想象中国的未来和世界的未来，它就像是一个可以使用的工具集合，我们需要知道如何使用它。它不是一个完整的专业方向，但是我们所做的一切都是思辨。我认为在本科生的教学中，需要用思辨性思维来鼓励更多的想象。” [3]
(三) 学生作业成果展示
《人生研究所》(图1)：
该组装置作品构想了一个人类可以通过选择特定标签调和剂来改变自己命运的未来场景，基于这个假设，人类的生活经历、性格品质、拥有的能力等都可以通过选择不同的“标签调和剂”进行改变。参与者可以通过选择“调和剂”标签来获得自己想要拥有的特质，随后装置会打印出相应的“处方”给参与者一个对应的未来生活预测。这件作品意在反思当代社会中个体身份和特质被标签化的现象，假设在未来如果自身特质可以轻易被改变朝着所谓“完美”的方向发展，人类可以归入特定且单一的标签或分类中，那么个体是否存在被定义和限制并影响其自我认同和自由发展的问题。
Figure 1. Fei Fan, Wei Wanxin, Wu Ran and Zheng Jiahong, students of Life Research Institute, 2023
图1. 《人生研究所》学生 费凡、魏晚昕、吴冉、郑嘉鸿作2023年
《机密档案室》(图2)：
该组作品预想了一个在未来个人隐私信息被泄露的随处可见的未来场景，设计了一系列“隐私刮刮乐”，通过像刮奖一样的形式刮出他人的隐私信息讽刺了对他人信息窥探的行为，引起观众对个人信息安全的思考。
《完美亚文化使用手册》(图3)：
该组作品基于在移动互联网的加持下，原本基于趣缘聚集、“圈地自萌”的小众亚文化频频“出圈”并与主流文化、商业文化交融，显示出了较大的社会影响力的社会背景下，指出小众亚文化在得到助推的同时，主流文化和商业文化也对这种亚文化的野蛮生长力形成了挤压：“专业化”既是主流化的必经之路，又制约其发展。所以作者选择四种常见亚文化置于规范化语境中，夸张化其被“收编”的规范过程，探究其在出圈过程中与主流文化、商业文化的交织互动关系，并加入专业性这一维度进行考量，最终形成四本《完美亚文化使用手册》，以视觉化的形式表现未来文化发展的可能倾向，反思文化发展所需要的包容性和多元化。
Figure 2. Liu Lin, Yuan Leyi, Lin Jiayin and Zhu Haoyi, students of the Confidential Archive Room, 2023
图2. 《机密档案室》学生刘琳、袁乐怡、林佳莹、朱昊轶作2023年
Figure 3. “Perfect Subculture User Manual” student Qin Tingting Han Yixuan Song Caiwei Pan Yu, 2023
图3. 《完美亚文化使用手册》学生秦婷婷 韩苡萱 宋采薇 潘钰作2023年
《循迹》(图4)：
该组作品预想了在未来每个城市的特色逐渐被商业化统治导致各城市传统文化丢失、同质化严重的场景，作者选取西安回民街、南京老门东、上海的枫林街道绘制了三个本应拥有自己文化特色但却高度相似的街景，通过AR 增强现实技术还原各街道本应体现出得特色文化，提出了在未来，现实中传统文化特色逐渐淡化，只能通过虚拟技术才能重现城市传统文化的假设，旨在激励观众思考城市同质化严重的现象，唤起观众对传统文化保护和传承之心。
Figure 4. Students of “Tracing” Chen Ziyin and Qin Jiayi, 2023
图4. 《循迹》学生陈紫茵、秦嘉懿作2023年
4. 教学反思与评价
思辨性的设计思维具有时间性、批判性、生物性和不确定性的特点 [3] ：
在对学生设计思维的培养过程中，首先，我们需要引导学生对所关注的议题在过去、现在和未来的时间纬度上加以思考。第二，设计的力量在于能够引导人们重新审视自身与周围环境的关系，思辨设计将设计作为特殊媒介和手段，通过创造性地构建反思空间和问题情景来唤起人们对自身态度、价值观、生活方式和行为方式的深刻思考从而找到与大自然、社会和他人和谐相处的方式 [4] 。在设计教育的过程中，我们要清楚地知道未来是无法准确预测的，所以在引导学生进行提问和质疑时需要更加的谨慎，并以恻隐、善良、包容和辞让的态度对待，避免陷入无谓的抱怨和故弄玄虚，避免成为孤立在象牙塔中批判他人的人 [3] 。此外，在融媒共通、技术快速发展、快消费的时代背景下，诸多设计存在哗众取宠、只为吸睛、制造新闻的现象，老师在引导学生对议题进行思考时需要警惕虚假、紧跟社会现实问题，避免落入虚张声势和形式主义的批判底色 [5] 。
第三， 思辨设计与传统设计不同，不再纠结于为当下的问题提出解决方案，所以，可以将其作为一种探索的媒介。在这个过程中，教师在这个过程中应以引导为主，而非强行提供所谓的“正确答案”让学生去执行。教师需要同时兼具老师和学生的角色，参与到学生的创作实践中，在充分理解问题和准则的前提下，通过启发和引导学生围绕设计对象进行论证，把关于议题思考的问题和困扰暴露在观众面前并在过程中反复提问和回答将其作为推演证据的手段，在这种多方的观念碰撞和争论中，学生面对老师的提问和质疑的过程也是对自己设计方案的论证和反思，从而逐渐形成属于自己的认知方法。以此达到重新审视真正值得关注的问题并催生出更具参与感和容易引发共鸣的相应的设计提案的目的。
最后，思辨设计旨在通过设计创造出具有独特视角和观点的作品以激励观众的思考和对话欲望，所以在引导学生进行设计落实阶段时需注意，设计出的作品既要使观众获取方便、容易理解，又要给予观众信息再生产的思考场域，好的思辨设计作品不仅仅是交流，它们还暗示了可能的用途、互动或是行为。
5. 结论
思辨设计是一个不断探索和发现未知的过程，它有助于构建未来愿景和理想的设计实践活动。将思辨设计思维引入教学将影响教育观念的转变和教学实践的改革。然而，思辨设计仅仅是提供给学生的一种工具，帮助他们开启自己的感知触角。在未来的设计研究中，我们应该结合自身设计研究的特征，重视设计研究的思维与认知，同时注重适当的实践与方法，以探寻未来问题更为合理的解决方向。