Kann erlebte Unterstützung durch Lehrkräfte schulische Erschöpfung und Stress bei Schülerinnen und Schülern abfedern?
Abstract
Zusammenfassung. Im Laufe der Schuljahre berichten Sekundarschülerinnen und -schüler zunehmend hohe Stress- und Erschöpfungswerte, die den Bildungserfolg und die Gesundheit gefährden. Die Puffer-Hypothese hat gezeigt, dass soziale Unterstützung die Wahrnehmung von Stress abfedern kann. Allerdings wurde das Unterstützungsverhalten der Lehrkräfte unter Berücksichtigung längsschnittlicher Studiendesigns in diesem Zusammenhang selten untersucht und bislang nicht weiter ausdifferenziert. Diese Forschungslücke aufgreifend wird in der vorliegenden Studie mittels Fragebogendaten und latenter moderierter Strukturgleichungsanalyse (LMS) von Sekundarschülerinnen und -schülern (N = 733; MAlter = 13.78; SD = 0.67; 52% Mädchen) zu zwei Messzeitpunkten untersucht, ob die wahrgenommene akademische Lernunterstützung sowie die sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte die Entwicklung des allgemeinen Stress- und schulischen Erschöpfungserlebens innerhalb eines Schuljahres moderiert. Die Ergebnisse der LMS zeigen, dass unter Kontrolle von Geschlecht, Schulform und Schulnoten die akademische Lernunterstützung dazu beiträgt, dass die schulische Erschöpfung über das Schuljahr abnimmt. Insgesamt deuten die Ergebnisse darauf hin, dass unterschiedliches Unterstützungsverhalten von Lehrkräften differenziert mit dem Stress- und Erschöpfungserleben von Schülerinnen und Schülern über den Verlauf eines Schuljahres zusammenhängt. Je früher und je kontinuierlicher Schülerinnen und Schüler Unterstützung durch die Lehrkräfte erfahren, desto besser kann Stress und schulischer Erschöpfung vorgebeugt werden.
Abstract. Over the course of school years, secondary school students report increasingly high levels of stress and fatigue which impairs their academic success and health. The buffering hypothesis has shown that social support can mitigate perceived stress levels. However, the supportive role of teachers – as well as the differentiated function of support – has rarely been investigated and has not been taken into account in longitudinal study designs. This study addresses this research gap by means of questionnaire data and latent moderated structural equation (LMS) analysis of secondary school students (N = 733; MAge = 13.78; SD = 0.67; 52% girls) at two measurement points to investigate whether the perceived academic support as well as the socio-emotional support from the teaching staff moderates the development of general stress and school exhaustion over a school year. The results of the LMS indicate that controlling for gender, school type and grades, academic support contributes to a decrease in school exhaustion over the school year. In sum, the findings suggest that specific forms of support from teachers impact the stress and school exhaustion experience of students differently. Hence, these results offer a nuanced view on how the perceived support of teachers is related to students’ stress and can therefore provide a baseline for stress interventions and prevention studies. The earlier and the more continuously students receive support from their teachers, the better stress and school exhaustion can be prevented.
Einleitung
Im Laufe der Schuljahre und insbesondere im Alter von 11 bis 15 Jahren berichten Sekundarschülerinnen und -schüler zunehmend hohe schulische Erschöpfungswerte in Zusammenhang mit erhöhten schulischen Anforderungen und akademischen Erwartungen (Inchley et al., 2016; OECD, 2017; Pascoe, Hetrick & Parker, 2020) sowie allgemeinen Stress durch u.a. Probleme Zuhause, mit Peers, Lehrkräften, wachsender Verantwortung und Zukunftsängsten (Byrne, Davenport & Mazanov, 2007). Schülerinnen und Schüler, die ein hohes Stress- und Erschöpfungsempfinden erleben, berichten gleichzeitig psychosomatische Symptome sowie Gesundheitsprobleme, was wiederum einen Risikofaktor für die Entstehung von chronischem Stress darstellt (Lewinsohn, Allen, Seeley & Gotlib, 1999) und den Bildungserfolg einschränkt (Raufelder, Lazarides & Lätsch, 2018;Dupéré et al., 2018; Kaplan, Liu & Kaplan, 2005; Liu & Lu, 2010).
Im Sinne der Puffer-Hypothese (buffering hypothesis, Cohen & Wills, 1985) kann die wahrgenommene soziale Unterstützung das Erleben von Stress und Symptome von Erschöpfung abfedern. Entsprechend fungieren soziale Beziehungen, die als unterstützend wahrgenommen werden, als Puffer im Umgang mit Stressoren und minimieren das Stresserleben. Im Hinblick auf das Erleben von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung von Schülerinnen und Schülern wurden in bisherigen Studien jedoch selten die verschiedenen Facetten des Unterstützungsverhaltens der Lehrkräfte unter Berücksichtigung längsschnittlicher Studiendesigns untersucht. Die vorliegende Studie greift dieses Forschungsdesiderat auf und untersucht, inwiefern die sozio-emotionale und akademische Lernunterstützung durch die Lehrkräfte auf das Erleben von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung wirken.
Allgemeiner Stress und schulische Erschöpfung im Jugendalter
Die Adoleszenz ist durch eine erhöhte Stressempfindlichkeit gekennzeichnet (Romeo, 2013), da Schülerinnen und Schüler einer Vielzahl von Veränderungen ausgesetzt sind, wie beispielsweise biologische und kognitive Veränderungen aufgrund der körperlichen und psychischen Entwicklung sowie Veränderungen in den sozialen Beziehungen zu Gleichaltrigen und Eltern und nicht zuletzt Veränderungen aufgrund erhöhter schulischer Anforderungen und akademischer Erwartungen (Arnett, 2000; Eccles, 1999; Inchley et al., 2016; Kaplan et al., 2005). Einem Report der American Psychological Association (2014) zufolge berichten Jugendliche im Durchschnitt ein höheres Stressniveau im Vergleich zu Erwachsenen. Da die Adoleszenz eine vulnerable Periode in der Entwicklung von Heranwachsenden darstellt, kann die differenzierte Betrachtung des Unterstützungsverhaltes der Lehrkräfte im Hinblick auf das Erleben von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung von Sekundarschülerinnen und -schülern wichtige Hinweise für pädagogische Implikationen zur Prävention und Reduktion von Stress und Erschöpfung liefern.
Das Erleben von Stress wird ausgelöst, wenn die Anforderungen die Ressourcen eines Individuums übersteigen, was mit einer erhöhten Bedrohungseinschätzung und negativem Affekt verbunden ist (Het et al., 2012; Lazarus & Folkman, 1984). Während das allgemeine Stresserleben kontextunspezifisch ist, bezieht sich das schulische Erschöpfungserleben auf die wahrgenommene Überforderung von schulischen Aufgaben und ein Gefühl von Energielosigkeit und Überanstrengung (Salmela-Aro, Kiuru, Leskinen & Nurmi, 2009).
Im Bereich der Bildungsforschung wurde vor allem das schulische Erschöpfungserleben bei Schülerinnen und Schülern untersucht, wohingegen Untersuchungen zum allgemeinen Stress tendenziell im Bereich der Psychopathologie verortet sind. Bislang gibt es nur wenige Studien, die sowohl allgemeinen Stress als auch das schulische Erschöpfungserleben in einem Modell untersuchen. Beispielsweise haben Lin und Huang (2013) in einer Querschnittuntersuchung mit Studierenden einen signifikanten Zusammenhang zwischen generellem Stress (konzeptualisiert durch life stress) und Burnout (konzeptualisiert durch learning burnout) nachweisen können. Darüber hinaus haben Hoferichter, Raufelder und Eid (2014) in einer Querschnittstudie mit Sekundarschülerinnen und Schülern einen positiven Zusammenhang zwischen generellem Stress und psychosomatischen Symptomen in Testsituationen aufgezeigt. Empirische längsschnittliche Studien, die sowohl das Erleben von generellem Stress als auch schulischer Erschöpfung bei gesunden, d.h. nicht-pathologisch auffälligen Schülerinnen und Schülern, untersuchen sind selten, jedoch bedeutsam für den Bildungserfolg und die Gesundheit. Die Forschung mit jugendlichen Schülerinnen und Schülern hat gezeigt, dass ein hohes Maß an erlebtem Stress negativ mit akademischen Leistungen und Schulabbruch assoziiert ist (Dupéré et al., 2018), psychische Gesundheitsprobleme (Eppelmann et al., 2016; Snyder, Young & Hankin, 2017) sowie dissoziale Verhaltensweisen verstärkt (Lüdeke & Linderkamp, 2020) und das Wohlbefinden beeinträchtigt (Chappel, Suldo & Ogg, 2014). Neben allgemeinem Stress tragen schulische Stressoren, wie Leistungsdruck oder eine erhöhte Erwartungshaltung, dazu bei, dass Schülerinnen und Schüler sich schulisch erschöpft fühlen (Byrne et al., 2007; Salmela-Aro et al., 2009; Zhang et al., 2007). Dabei bleibt es jedoch unklar, inwiefern die sozio-emotionale und akademische Lernunterstützung durch die Lehrkräfte mit der allgemeinen Stressentwicklung und dem schulischen Erschöpfungserleben von Jugendlichen über ein Schuljahr assoziiert sind.
Unterstützung durch die Lehrkräfte als Ressource
Angelehnt an die Puffer-Hypothese (Cohen & Wills, 1985) beschreibt social-buffering (Kikusui, Winslow & Mori, 2006) die Rolle sozialer Beziehungen für die Genesung von erlebten Stressoren. Demnach fungieren soziale Beziehungen als Ressourcen bei der Stressbewältigung (Hobfoll, 1989; Lyons, Mickelson, Sullivan & Coyne, 1998). In diesem Sinne steht im Schulkontext die wahrgenommene Unterstützung der Lehrkräfte auch im Zusammenhang mit dem allgemeinen Stressniveau und dem Erschöpfungserleben von Schülerinnen und Schülern. Da Schülerinnen und Schüler einen Großteil ihrer Zeit in der Schule verbringen und der Schulalltag durch Lehrer-Schüler-Interaktionen geprägt ist, liegt es nahe, dass die wahrgenommene Unterstützung durch die Lehrkräfte bedeutsam für das allgemeine Stress- und das schulische Erschöpfungserleben ist. In diesem Sinne belegen empirische Befunde aus dem Schulkontext, dass das Stresslevel von Schülerinnen und Schülern durch die wahrgenommene Unterstützung vonseiten der Lehrkräfte abgepuffert wird (Hoferichter, Raufelder & Eid, 2014; Torsheim, Aaroe & Wold, 2003; Torsheim & Wold, 2001), allerdings spezifizieren bzw. differenzieren bisherige Untersuchungen die Art der erlebten Unterstützung durch die Lehrkräfte nicht näher.
Dabei hat das Unterstützungsverhalten von Lehrkräften unterschiedliche Facetten und umfasst nach Tardy›s (1985) theoretischem Rahmen Sozialer Unterstützung beispielsweise zum einen die sozio-emotionale Unterstützung in Lehrer-Schüler-Beziehungen und zum anderen die akademische Lernunterstützung die sich auf den Lernprozess bezieht (Burhans & Dweck, 1995; Master, 2015; Mueller & Dweck, 1998). Da sich die wahrgenommene Unterstützung auf alle Lehrkräfte von Schülerinnen und Schülern einer Schule bezieht, wird die sozio-emotionale und akademische Unterstützung auch als eine Dimension des Schulklimas verstanden (Barile, Donohue, Anthony, Baker, Weaver & Henrich, 2012; Wang & Degol, 2016). In diesem Sinne zeigen Studien zum Schulklima, dass ein positiv erlebtes Lehrer-Schüler-Verhältnis im Zusammenhang mit geringem Stresserleben (Hoferichter, Hirvonen & Kiuru, 2020; Modin & Östberg, 2009), Wohlbefinden und Schulengagement stehen kann (Lombardi, Traficante, Bettoni, Offredi, Giorgetti & Vernice, 2019).
Die in diesem Artikel untersuchte sozio-emotionale Unterstützung beschreibt ein Lehrerinnen- und Lehrerverhalten, welches durch Respekt, Wertschätzung und Fairness gegenüber Schülerinnen und Schülern beschrieben werden kann und von einer hohen Beziehungsqualität geprägt ist (Torsheim, Samdal, Rasmussen, Freeman, Griebler & Dür, 2010). Die akademische Lernunterstützung hingegen bezieht sich auf das konstruktive und ermutigende Feedback der Lehrperson auf den Lernprozess und Lernfortschritt der Schülerin bzw. des Schülers (Rakoczy, Buff & Lipowsky, 2005). Demnach beinhaltet die akademische Lernunterstützung sowohl konstruktive Hilfestellungen beim Lösen von Aufgaben als auch eine positive Einstellung vonseiten der Lehrkräfte und Zutrauen (auch im Sinne von growth mindset), dass Schülerinnen und Schüler in der Lage sind, Aufgaben eigenständig zu lösen und ihre Kompetenzen zu entwickeln (Demaray, Malecki, Jenkins & Cunningham, 2010).
Bisherige empirische Befunde
Sowohl empirische querschnittliche und längsschnittliche Studien, die sich mit der differenzierten Unterstützung von Lehrkräften auseinandergesetzt haben, zeigen, dass die sozio-emotionale Unterstützung in Zusammenhang mit leistungsförderlichen Emotionen und hoher Lernmotivation steht (Ahmed, Minnaert, van der Werf & Kuyper, 2010; Hoferichter, Kulakow & Raufelder, 2020; Wentzel, 2009). In einer Querschnittstudie wurde jedoch kein signifikanter Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen sozio-emotionalen Unterstützung mit stressauslösender Prüfungsangst bei Schülerinnen und Schülern gefunden (Hoferichter & Raufelder, 2015). Eine Metaanalyse über den Zusammenhang von Unterstützung und schulischer Erschöpfung von Schülerinnen und Schülern konnte zeigen, dass insbesondere die akademische Unterstützung und damit verbunden die direkte und praktische Hilfe der Lehrkräfte mit geringer Erschöpfung assoziiert waren (Kim, Jee, Lee, An & Lee, 2018). Des Weiteren zeigt eine repräsentative querschnittliche Studie (Torsheim & Wold, 2001), dass zwar die sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte das schulische Stresserleben von Schülerinnen und Schülern abmindern kann, jedoch konnten die Autoren keinen Puffereffekt von Unterstützung auf das Stresserleben im Sinne der Puffer-Hypothese nachweisen.
Die hier aufgeführten wenigen empirischen Befunde zur differenzierten Unterstützung von Lehrkräften basieren hauptsächlich auf Querschnittsstudien, die jeweils eine Form des Unterstützungsverhaltens in den Fokus nehmen und nur ansatzweise den Zusammenhang von Unterstützung mit dem generellen Stresserleben und dem schulischen Erschöpfungserleben untersuchen. Durch die Berücksichtigung verschiedener Unterstützungsformen kann gezielt identifiziert werden, wie das Verhalten der Lehrkräfte – auch als eine Dimension des Schulklimas – auf das Stress- und schulische Erschöpfungserleben wirkt, um mögliche Präventions- und Interventionsansätze für die Schulpraxis abzuleiten.
Hypothesen
H1: Es wird erwartet, dass die wahrgenommene sozio-emotionale Unterstützung und die akademische Unterstützung vonseiten der Lehrkräfte negativ mit dem allgemeinen Stress- und schulischen Erschöpfungserleben von Sekundarschülerinnen und Schülern assoziiert sind (Querschnitt).
H2: Im Sinne der Puffer-Hypothese wird angenommen, dass sowohl die wahrgenommene sozio-emotionale als auch die akademische Unterstützung durch die Lehrkräfte das allgemeine Stress- und schulische Erschöpfungserleben der Schülerinnen und Schüler über ein Schuljahr abfedert (moderiert) (Längsschnitt).
Da verschiedene Studien festgestellt haben, dass Mädchen tendenziell höhere Stresslevel als Jungen berichten (Hampel & Petermann, 2006; Hankin, Mermelstein & Roesch, 2007; Mezulis, Funasaki, Charbonneau & Hyde, 2010; Pettit, Lewinsohn, Seeley, Roberts & Yaroslavsky, 2010; Shih, Eberhart, Hammen & Brennan, 2006) und es Unterschiede im Stresserleben und der Erschöpfung von Schülerinnen und Schülern an Sekundarschulen und Gymnasien gibt (Grützmacher & Raufelder, 2015; Salmela-Aro et al., 2008; Seiffge-Krenke, 2006; Valtin & Wagner, 2004), wurden Geschlecht und Schulform als Kontrollvariablen berücksichtigt. Darüber hinaus wurden die selbst berichteten Endjahresnoten der Schülerinnen und Schüler als Kontrollvariable in das Modell aufgenommen, da verschiedene Studien zeigen, dass die Leistung mit dem Stress- und Erschöpfungserleben konfundiert ist (Dupéré et al., 2018; Pascoe et al., 2020).
Methode
Stichprobe und Design
Die vorliegenden Daten wurden im Rahmen einer Studie erhoben, in der Zusammenhänge in Bezug auf das Stressempfinden, soziale Unterstützung und schulische Motivation mittels validierter Skalen sowie physiologische Stressmarker von Sekundarschülerinnen und -schülern untersucht wurden. Aus 11 zufällig ausgewählten Sekundarschulen in Mecklenburg-Vorpommern, nahmen 733 Schülerinnen und Schüler der 7. und 8. Klasse zu Beginn des Schuljahres (zu T1: MAlter = 13.78, SD = 0.67, 52% Mädchen) an der Fragebogenstudie teil. Der erste Messzeitpunkt fand im Herbst 2018 statt, der zweite Messzeitpunkt im Sommer 2019.
In Vorbereitung auf die Studie wurde die Genehmigung des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur des Landes Mecklenburg-Vorpommern und des Datenschutzbeauftragten der Universität eingeholt. Anschließend wurde um die schriftliche Einverständniserklärung der Eltern sowie die der Schülerinnen und Schülern gebeten. Dabei wurde nachdrücklich auf einen vertraulichen Umgang mit den Antworten und auf die Freiwilligkeit der Teilnahme an der Fragebogenstudie hingewiesen. Die Durchführung der Befragung fand in den Unterrichtsräumen der jeweiligen Schule während zwei aufeinander folgender Unterrichtsstunden statt. Die Schülerinnen und Schüler beantworteten selbständig die Fragen im Fragebogen, währenddessen standen geschulte Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter den Schülerinnen und Schülern zu jeder Zeit der Erhebung zur Verfügung. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wurden dahingehend geschult, die Likert-Skalen zu erläutern, keine Hinweise zum Fragebogen zu geben, die manipulativ auf die Beantwortung des Fragebogens wirken könnten und zu Beginn noch einmal mündlich über die Studie zu informieren sowie auf die Freiwilligkeit und den sensiblen Umgang mit den erhobenen Daten hinzuweisen.
Messinstrumente
Fragebogeninstrumente
Allgemeiner wahrgenommener Stress
Mit der deutschen Version der „Perceived Stress Scale“ (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983; Klein et al., 2016), die aus zehn Items besteht, wurde mittels einer 5-Punkt Likert Skala (1 = nie, 5 = sehr oft) das wahrgenommene allgemeine Stresslevel erfasst. Die Skala enthält Fragen wie zum Beispiel „Wie oft hast Du Dich im letzten Monat nervös oder gestresst gefühlt?“ oder „Wie oft hattest Du das Gefühl, dass sich Schwierigkeiten so sehr auftürmten, dass sie Dir über den Kopf wachsen?“ (α T1 = .80; α T2 = .82).
Schulische Erschöpfung
Mit der Skala „Schulische Erschöpfung“ (Lühe, Schulz, Ohl & Jansen, 2015), die aus fünf Items besteht, wurde mittels einer 4-Punkt Likert Skala (1 = gar nicht, 4 = sehr oft) die wahrgenommene schulische Erschöpfung erfasst. Die Skala enthält Fragen wie zum Beispiel „Nach der Schule bin ich oft erschöpft“ oder „Wenn von mir viel in der Schule verlangt wird, fühle ich mich manchmal ganz krank“ (α T1 = .77; α T2 = .80).
Sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte
Mit der Skala „Sozio-emotionale Unterstützung“ (Torsheim et al., 2010), die aus vier Items besteht, wurde mittels einer 5-Punkt Likert Skala (1 = stimmt überhaupt nicht, 5 = stimmt genau) die wahrgenommene sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte erfasst. Die Skala enthält Fragen wie zum Beispiel „Unsere Lehrerinnen und Lehrer behandeln uns fair“ oder „Meine Lehrerinnen und Lehrer interessieren sich für mich als Person“ (α T1 = .71; α T2 = .71).
Akademische Lernunterstützung
Die Skala „Akademische Lernunterstützung“ basiert auf der Skala „Lernunterstützung durch die Lehrkraft“ (Rakoczy, Buff & Lipowsky, 2005) und besteht aus neun Items, die mittels einer 4-Punkt Likert Skala (1 = nie, 4 = häufig) beantwortet wurden. Diese Items umfassen Aussagen wie „Im Unterricht informieren mich die Lehrerinnen und Lehrer über meine Fortschritte“ oder „Im Unterricht sagen mir die Lehrerinnen und Lehrer, was ich noch verbessern könnte“ (α T1 = .83; α T2 = .82;).
Geschlecht
Das Geschlecht wurde als Dummy-Variable erfasst (1 = Mädchen und 2 = Jungen).
Schulform
Auch die Schulform wurde als Dummy-Variable erfasst (1 = Regionalschule und 2 = Gymnasien).
Schulnoten
Die Schülerinnen und Schüler haben ihre Endjahresschulnoten in den Unterrichtsfächern Biologie, Englisch, Deutsch und Mathematik des jeweils letzten Schuljahres berichtet. Es wurden zwei verbale und zwei mathematisch-naturwissenschaftliche Basis-Fächer berücksichtigt (1 = „sehr gut“ bis 6 = „ungenügend“). Selbstberichtete Noten haben sich als valides und zuverlässiges Instrument zur Beurteilung von Schülerleistungen erwiesen (Dickhäuser & Plenter, 2005).
Statistische Analysen
Alle Analysen wurden unter Verwendung von Mplus Version 8.1 (Muthén & Muthén, 1998–2017) und dem robusten Maximum-Likelihood Schätzverfahren mit robusten Standardfehlern durchgeführt. In Anlehnung an Hu und Bentler (1999) wurden zur Bestimmung der Güte der jeweiligen Modelle folgende Werte herangezogen: Chi-Square Test of Model Fit (χ2), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA), Comparative Fit Index (CFI) und Standardized Root Mean Square Residuals (SRMR). Fehlende Werte wurden mittels full information maximum likelihood (FIML) berücksichtigt. Um die Messinvarianz der untersuchten Konstrukte über den Zeitverlauf nachzuweisen, wurden schrittweise die konfigurale, schwache faktorielle (metrisch) und starke faktorielle Invarianz (skalar) berechnet und die geschachtelten Modelle mittels Satorra-Bentler χ2-Differenztest verglichen.
Faktorenanalysen
Um mögliche Interdependenzen der Skalen „Sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkraft“ und „Akademische Lernunterstützung“ zu identifizieren, wurde mit allen Items beider Skalen eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) durchgeführt.
Da die Ergebnisse eine nicht zufriedenstellende Modellgüte aufwiesen, wurden im Anschluss eine explorative Faktorenanalyse (EFA) mit Promax-Rotation (oblique) durchgeführt, in der keine Annahmen über die Zuordnung der Items zu den jeweiligen Skalen formuliert wurde. Die folgenden Kriterien wurden verwendet, um die Anzahl der beizubehaltenden Faktoren zu bestimmen: (a) Eigenwerte der unrotierten Faktoren > 1, (b) Scree-Plot, (c) Varianz, die auf die unrotierten Faktoren entfällt, um das Risiko der Extraktion zu vieler untergeordneter Faktoren zu reduzieren, (d) intern zuverlässige Faktoren und (e) Faktoren, die aussagekräftige psychologische Konstrukte ergeben. Da zwei Items mit Kreuzladungen identifiziert wurden, wurde eine weitere EFA (ohne die beiden Items) durchgeführt. In einem zweiten Schritt wurden zwei CFAs konzipiert: eine CFA mit den drei identifizierten Faktoren durch die EFA, eine CFA mit den zwei Faktoren der ursprünglichen Skalen ohne die beiden Items, die Kreuzladungen zur anderen Skala aufwiesen. Alle CFAs wurden an Hand der Werte zur Bestimmung der Modellgüte miteinander verglichen, um das bestmögliche Modell für die vorliegende Untersuchung zu identifizieren.
Latent moderierte Strukturgleichungsanalyse (LMS)
Um die Hypothesen zu testen, wurde eine latent moderierte Strukturgleichungsanalyse (LMS) (Dimitruk, Schermelleh-Engel, Kelava & Moosbrugger, 2007; Klein & Moosbrugger, 2000) mittels Maximum-Likelihood-Schätzung durchgeführt. Im Gegensatz zu anderen Strukturgleichungsanalysen erlaubt diese Methode auch die Betrachtung nicht-linearer Interaktionseffekte. Gleichzeitig werden Abweichungen von der Normalverteilung berücksichtigt, was bei latent abhängigen Variablen von zentraler Bedeutung ist, da diese bei Beeinflussung durch Interaktionseffekte in der Regel nicht mehr normalverteilt sind (Moosbrugger, Schermelleh-Engel, Kelava & Klein, 2009). Anders als bei Strukturgleichungsmodellen, die nur lineare Terme enthalten, können hierbei durch die fehlende Normalverteilung der abhängigen Variablen allerdings keine χ 2-Werte und andere Fit-Indizes berechnet werden. Deshalb wurde in der vorliegenden Studie schrittweise vorgegangen: Zur Bestimmung der Modellgüte mit den gängigen Fit-Indizes (χ 2, RMSEA, CFI, SRMR) wurde zunächst ein Messmodell (Modell 1) mit linearen Effekten konzipiert. In einem weiteren Schritt wurde dieses Modell dann um die latenten Interaktionsterme ergänzt (Modell 2). Um die Effektgröße des Interaktionsterms im untersuchten Modell zu bewerten, folgen wir den Empfehlungen von Keith (2019), demzufolge βs unter .05 als zu klein betrachtet werden, um aussagekräftig zu sein, βs über .05 als klein aber aussagekräftig gelten, βs über .10 moderate Effekte und βs über .25 große Effekte darstellen.
Durch die Anwendung eines entsprechenden Schätzverfahrens (in Mplus: Type = complex, Estimator = MLR) (Asparouhov, 2005) fand die hierarchische Struktur der hier ausgewerteten Daten (733 Schülerinnen und Schüler in 60 Klassen) in den Analysen Berücksichtigung. Um eine Überschätzung von Signifikanzen zu vermeiden (Hox, 2013), wurden die Standardfehler für die Annahme der Unabhängigkeit korrigiert.
Ergebnisse
Deskriptive Statistik
Die Interkorrelationen zwischen allen Variablen sowie die Mittelwerte und Standardabweichungen werden in Tabelle 1 aufgeführt.
Faktorenanalysen
Vor Berechnung der LMS wurden die vier Items der Skala „Sozio-emotionale Unterstützung“ (Torsheim et al., 2010) und die neun Items der Skala „Lernunterstützung durch die Lehrkraft“ (Rakoczy et al., 2005) mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) untersucht, um möglichen Kreuzladungen einzelner Items und Deckungseffekten vorzubeugen. Allerdings weist das Modell keine ausreichende Modellgüte auf (χ² (df = 64) = 327.47, p < .001; CFI = .88; RMSEA = .08, 90% CI (.07–.08; SRMR = .05). Daraufhin haben wir eine explorative Faktorenanalyse (EFA) mit Promax-Rotation (oblique) durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass eine drei Faktorenstruktur die Kriterien für eine adäquate faktorenanalytische Lösung und Items mit Faktorladungen > .40 am besten erfüllt (2-Faktoren vs. 3-Faktoren: χ² (df = 11) = 143.29, p < .001). Dabei wurde die ursprüngliche Skala „Sozio-emotionale Unterstützung“ (Torsheim et al., 2010) als Faktor bestätigt. Für die Skala „Lernunterstützung durch die Lehrkraft“ (Rakoczy et al., 2005) wurden allerdings zwei Faktoren identifiziert: zum einen „Akademische Lernunterstützung“ mit vier Items (z.B. „Im Unterricht besprechen die Lehrerinnen und Lehrer mit mir schwierige Aufgaben“ oder „Im Unterricht sagen mir die Lehrerinnen und Lehrer, was ich noch verbessern könnte“ (α T1 = .71; α T2 = .69) und zum anderen „Lob und Anerkennung“ mit drei Items (z.B. „Im Unterricht werde ich für gute Leistungen gelobt“ oder „Im Unterricht wird meine Leistung anerkannt“ (Gesamtstichprobe: α T1 = .75; α T2 = .73). Zwei Items der Skala „Lernunterstützung durch die Lehrkraft“ (Rakoczy et al., 2005) wurden aufgrund von Kreuzladungen und/oder Faktorladungen < .40 ausgeschlossen. Diese Items sind: „Meine Lehrerinnen und Lehrer helfen mir, wenn ich bei einer Aufgabe nicht weiter weiß“ und „Im Unterricht kümmern sich die Lehrerinnen und Lehrer darum, wenn ich beim Lösen von Aufgaben Probleme habe“.
Es wurde im Anschluss eine weitere EFA ohne diese zwei Items durchgeführt, aber auch hier wird eine 3-Faktoren Lösung favorisiert (2-Faktoren vs. 3-Faktoren: χ² (df = 9) = 151.152, p < .001). Weiterführend wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) mit den drei identifizierten latenten Faktoren durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen eine hohe Modellgüte (χ² (df = 41) = 54.55, p = .08; CFI = .99; RMSEA = .02, 90% CI (.00–.04); SRMR = .03). Vergleicht man dieses Modell mit den Ergebnissen der CFA der beiden ursprünglichen Faktoren entsprechend der beiden Skalen (χ² (df = 43) = 170.48, p < .001; CFI = .93; RMSEA = .06, 90% CI (.05–.07); SRMR = .04), dann weist das drei Faktorenmodell eine deutlich höhere Modellgüte auf.
Da aufgrund der Ergebnisse das Modell mit drei Faktoren deutlich zu favorisieren ist, wurden in der vorliegenden Studie entsprechend die folgenden drei Faktoren unterschieden: Sozio-emotionale Unterstützung, akademische Lernunterstützung sowie Lob und Anerkennung durch die Lehrkräfte.
Messinvarianz
Tabelle 2 zeigt die Werte zur Bestimmung der Modellgüte zum Nachweis der Messinvarianz. Es konnte mittels Satorra-Bentler χ2-Differenztest und CFI- und RMSEA-Differenzwerte eine starke faktorielle Invarianz nachgewiesen werden, was darauf hinweist, dass die verwendeten Instrumente zu beiden Zeitpunkten die gleichen zugrunde liegenden Konstrukte messen (Chen, 2007; Cheung & Rensvold, 2002). Auf Basis des Modells starker faktorieller Invarianz wurde die latent moderierte Strukturgleichungsanalyse konzipiert.
Latent moderierte Strukturgleichungsanalyse (LMS)
Um mögliche Moderatoreffekte von akademischer, sozio-emotionaler Unterstützung sowie Lob und Anerkennung durch die Lehrkraft im Hinblick auf die Entwicklung von allgemeinem Stress und schulischem Erschöpfungserleben der Schülerinnen und Schüler während eines Schuljahres zu untersuchen, wurde eine LMS durchgeführt. Das Modell ohne Interaktionsterme wies eine gute Modellgüte auf (χ² (df = 448) = 909.34, p < .001; CFI = .93; RMSEA = .04, 90% CI (.03–.04); SRMR = .05). Zur Untersuchung möglicher Moderatoreffekte wurden in einem zweiten Schritt latente Interaktionsterme in das Modell aufgenommen. Das Modell mit Interaktionstermen erklärt 65.9% der Varianz von schulischer Erschöpfung und 63.1% der Varianz von allgemeinem Stress zu T2, wohingegen das Modell ohne Interaktionsterme 59.5% der Varianz von schulischer Erschöpfung und 61.8% der Varianz von allgemeinem Stress zu T2 erklärt. In Abbildung 1 und Tabelle 3 werden die statistischen Werte des Modells aufgeführt. Die Kovarianzen im Modell zur Überprüfung von Hypothese 1 zeigen, dass die wahrgenommene sozio-emotionale Unterstützung, die akademische Unterstützung und auch Lob und Anerkennung vonseiten der Lehrkräfte negativ mit dem allgemeinen Stress- und schulischen Erschöpfungserleben von Sekundarschülerinnen und Schülern assoziiert sind. Von den sechs Interaktionstermen zur Überprüfung von Hypothese 2 konnte nur ein signifikanter Effekt identifiziert werden. Der signifikante Interaktionseffekt (akademische Lernunterstützung x wahrgenommene schulische Erschöpfung) ist in Abbildung 2 dargestellt. Entsprechend der Angaben von Keith (2019) handelt es sich dabei um einen großen Effekt (β > .25), der trotz der großen Stabilität der autoregressiven Pfade besteht. Abbildung 2 zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler eine hohe schulische Erschöpfung zu T2 berichten, wenn sie bereits zu T1 schulisch erschöpft waren und wenig akademische Lernunterstützung durch die Lehrkraft erfahren haben. Insbesondere Schülerinnen und Schüler, die bereits zu T1 eine hohe schulische Erschöpfung berichteten, profitieren von der akademischen Lernunterstützung, die den ansteigenden Verlauf abfedert. Zwar profitieren auch Schülerinnen und Schüler die zu T1 niedrige schulische Erschöpfung berichteten von wahrgenommener akademischer Lernunterstützung, aber der abfedernde Einfluss wurde deutlicher, je höher die schulische Erschöpfung bereits zu T1 war.
Diskussion
Die vorliegende Studie untersuchte, mittels Fragebogendaten und Strukturgleichungsmodellierungen, inwiefern verschiedene Facetten der Unterstützung durch die Lehrkräfte die Entwicklung des berichteten allgemeinen Stresserlebens sowie des schulischen Erschöpfungserlebens über ein Schuljahr von Schülerinnen und Schülern der siebten und achten Klasse moderiert. Auf Basis der vorliegenden Messinstrumente wurden zwei Hypothesen formuliert: Hypothese 1 bezieht sich auf mögliche querschnittliche Zusammenhänge zwischen der sozio-emotionalen als auch der akademischen Unterstützung der Lehrkräfte und dem allgemeinen Stresserleben bzw. dem schulischen Erschöpfungserleben. Hypothese 2 geht hingegen von Moderationseffekten der beiden Unterstützungsskalen auf das Stress- und Erschöpfungserleben über ein Schuljahr (Längsschnitt) aus. Durch die Faktorenanalysen wurden drei Skalen im Hinblick auf die wahrgenommene Unterstützung von Lehrkräften identifiziert: 1) sozio-emotionale Unterstützung, 2) akademische Unterstützung, 3) Lob und Anerkennung durch die Lehrkräfte. Die Subskalen 2) und 3) wurden durch die Faktorenanalyse identifiziert und sind der Skala „Akademische Lernunterstützung“ zugeordnet (Rakoczy, Buff & Lipowsky, 2005). Die Struktur der Skala „Akademische Lernunterstützung“ lässt sich somit in zwei Bereiche der Lernunterstützung aufgliedern und zeigt, dass Schülerinnen und Schüler differenziert zum einen die akademische Lernunterstützung wahrnehmen und zum anderen Lob und Anerkennung durch die Lehrkräfte. Diese Nuancen innerhalb der bislang eher allgemein formulierten akademischen Lernunterstützung als „großes Ganzes“ gilt es in zukünftiger Forschung differenziert zu betrachten, um gezielt auf die Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf eine facettenreiche Unterstützung durch Lehrkräfte und das Stresserleben der Schülerinnen und Schüler einzugehen.
Entsprechend Hypothese 1 zeigen die Ergebnisse, dass die Unterstützungsskalen negativ mit allgemeinem Stress und schulischem Erschöpfungserleben zusammenhängen. D.h., Schülerinnen und Schüler, die sich 1) sozio-emotional, 2) akademisch, sowie 3) durch Lob und Anerkennung von den Lehrkräften unterstützt fühlen, berichten weniger allgemeinen Stress sowie schulisches Erschöpfungserleben und vice versa. Die querschnittlichen Befunde bezogen auf die sozio-emotionale und akademische Unterstützung decken sich mit bisherigen Studien, die zeigen konnten, dass diese Formen der Unterstützung mit einem geringen Stress- und Erschöpfungserleben zusammenhängen (Hoferichter et al., 2014; Kim et al., 2018; Torsheim et al., 2003; Torsheim & Wold, 2001). In diesem Sinne zeigen auch Studien zum Schulklima, dass eine positive Lehrer-Schüler-Interaktion – als ein Merkmal des Schulklimas – mit dem Stresserleben der Schülerinnen und Schüler in Zusammenhang steht (Hoferichter, Hirvonen & Kiuru, 2020; Hoferichter, Kulakow & Raufelder, 2020; Modin & Östberg, 2009).
Bisherige empirische Studien zum Zusammenhang von Lob und Anerkennung als Form von Unterstützung durch die Lehrkräfte und dem allgemeinen Stresserleben sowie der schulischen Erschöpfung liegen nach unserer Kenntnis nicht vor. Derzeitige Studien über die Wirkung von Lob und Anerkennung, die sich auf das Verhalten von Schülerinnen und Schülern innerhalb des Lernprozesses beziehen, zeigen, dass sie den akademischen Erfolg steigern, langfristig das prosoziale Verhalten von Schülerinnen und Schülern stärken und eine positive Lernumgebung begünstigen (Cimpian, Arce, Markman & Dweck, 2007; Gable, Hester, Rock & Hughes, 2009; Odom & Strain, 2002; Zentall & Morris, 2012). Diese Befundlage lässt vermuten – und wird in der vorliegenden Studie bestätigt –, dass Lob und Anerkennung mit einem geringeren Stress- und Erschöpfungserleben bei Schülerinnen und Schülern einhergehen. Allerdings weisen Studien auch darauf hin, dass neben den positiven Effekten von Lob und Anerkennung das Erzeugen von Abhängigkeiten zur Lehrkraft sowie die Entmutigung und Manipulation von Meinungsfreiheit bei Schülerinnen und Schülern erzeugt werden kann (Larrivee, 2002; Kohn, 2001). Da die vorliegende Studie die erste Studie ist, die Lob und Anerkennung im Hinblick auf das allgemeine Stress- und schulische Erschöpfungserleben bei Sekundarschülerinnen und -schülern untersucht, sind weitere Untersuchungen nötig, welche die umstrittenen Befunde zu Lob und Anerkennung im Schulkontext beleuchten.
Des Weiteren bestätigen die Ergebnisse der Studie teilweise die Annahmen, die in Hypothese 2 formuliert wurden. Demnach trägt die wahrgenommene akademische Lernunterstützung durch die Lehrkräfte dazu bei, dass unter Kontrolle von Geschlecht, Schulform und Noten die schulische Erschöpfung der Schülerinnen und Schüler über das Schuljahr abnimmt. In diesem Fall fungieren Lehrkräfte durch konstruktive und direkte Unterstützung in Lehr- und Lernsettings als Ressource für die Bewältigung von Herausforderungen und minimieren somit den Anstieg schulischer Erschöpfung bei Schülerinnen und Schülern. Dieser Befund deckt sich mit Ergebnissen aus einer Metaanalyse um das Forscherteam Kim et al. (2018) und erweitert die noch geringe empirische Befundlage zum Thema. Tatsächlich wird die akademische Unterstützung durch die Lehrkraft für die Schülerinnen und Schüler im Schulverlauf immer wichtiger, da die Beurteilungen, die die Lehrkräfte ihnen geben, maßgeblich ihren weiteren Bildungs- und Ausbildungsweg bestimmen (Jagenow et al., 2015). Dieser Befund bestätigt zudem die Puffer-Hypothese (Cohen & Wills, 1985) und die Funktion von social buffering (Kikusui et al., 2006), da die Beziehung zu den Lehrkräften, die Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf akademische Unterstützung erleben maßgeblich dazu beiträgt, dass weniger schulische Erschöpfung über ein Schuljahr erlebt wird. Allerdings zeigen die Befunde auch, – entgegen Hypothese 2 – dass die akademische Unterstützung nicht das allgemeine Stresserleben abfedert. Das mag daran liegen, dass dem allgemeinen Stresserleben eben auch außerschulische Dimensionen (z.B. Probleme mit Eltern, Peers, der Partnerin bzw. dem Partner, finanzielle Probleme, Zukunftsängste) immanent sind, die andere Unterstützungformate durch andere Personen (z.B. Freunde, professionelle Hilfe durch z.B. Schulpsychologinnen und -psychologen) bedürfen. Zukünftige Studien könnten gezielt nach spezifischen Stressoren der Schülerinnen und Schüler fragen, so dass sich ein detaillierteres Bild ergibt, welche Stressoren durch welche Unterstützungsformate reduziert bzw. aufgelöst werden können und welche nicht.
Darüber hinaus konnte Hypothese 2 nicht dahingehend bestätigt werden, dass die sozio-emotionale Unterstützung durch die Lehrkräfte die Entwicklung von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung während eines Schuljahres beeinflusst. Möglicherweise messen Schülerinnen und Schüler während der Adoleszenz der Unterstützung von Peers und ihren Eltern mehr Bedeutung zu, wohingegen die Unterstützung von Lehrerinnen und Lehrern – wie diese Studie zeigt – eher für die konstruktive und praktische Unterstützung beim Lernprozess bedeutend ist, wenn es um das Abpuffern von schulischer Erschöpfung geht. Tatsächlich zeigen empirische Studien mit adoleszenten Stichproben bzw. Sekundarschülerinnen und Schülern, dass den Eltern (Kulakow, Raufelder & Hoferichter, 2021) sowie den Peers innerhalb der Klasse (Hoferichter, Hirvonen & Kiuru, 2020) eine wichtige Rolle bei der Bewältigung von schulischer Überforderung zukommt. In diesem Sinne konnten mehrere Studien zeigen, dass elterliche Unterstützung mit einem geringen Stresserleben von Schülerinnen und Schülern zusammenhängt und diese davor schützt, sich von Aufgaben in der Schule überfordert zu fühlen (Chohan & Khan, 2010; Raphael & Paul, 2018; Smith & Renk, 2007).
Zusammenfassend zeigt diese Studie, dass die validierte Skala „akademische Lernunterstützung“ die Daten der vorliegenden Stichprobe mittels zwei Subskalen besser repliziert: „akademische Lernunterstützung“ und „Lob und Anerkennung“ durch die Lehrkräfte. Diese beiden Subskalen wurden zusammen mit der Skala sozio-emotionale Unterstützung im Hinblick auf die Wahrnehmung von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung zu Beginn des Schuljahres (Querschnitt) und über das Schuljahr (Längsschnitt) untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die wahrgenommene sozio-emotionale Unterstützung, akademische Lernunterstützung sowie Lob und Anerkennung durch die Lehrkräfte mit einem geringeren Stress- und Erschöpfungserleben zusammenhängen und die akademische Lernunterstützung die schulische Erschöpfung von Schülerinnen und Schülern über ein Schuljahr abpuffert. Die vorliegenden Befunde machen zum einen deutlich, dass die Puffer-Hypothese sowie die Annahmen des social bufferings ihre Gültigkeit in Abhängigkeit der untersuchten Altersstichprobe sowie der differenzierten Betrachtung von Unterstützung haben. Zum anderen zeigen die Befunde, dass insbesondere die erlebte akademische Unterstützung in der Sekundarschule besonders wichtig für die Prävention und Intervention schulischer Erschöpfung ist. Wie die Ergebnisse zeigen, kann selbst bei einer bereits bestehenden mittleren oder hohen schulischen Erschöpfung die akademische Unterstützung der Lehrkräfte das Erschöpfungserleben noch erheblich abpuffern.
Stärken, Limitationen, Ausblicke
Die Stärken der vorliegenden Studie liegen im längsschnittlichen Design, der relativ großen Stichprobe, der Berücksichtigung verschiedener Unterstützungsfacetten durch die Lehrkräfte sowie der Erfassung sowohl des allgemeinen Stresserlebens der Schülerinnen und Schüler, als auch deren schulischen Erschöpfungserlebens.
Bei der Interpretation der Ergebnisse der vorliegenden Studie gilt es einige Limitationen zu berücksichtigen. So erfragten die hier verwendeten Messinstrumente das Verhalten sämtlicher Lehrkräfte, von denen die Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden, was insbesondere in der Sekundarstufe eine sehr unspezifische Messung darstellt, da sich die Lehrpersonen in ihrem Unterstützungsverhalten unterscheiden. Die Daten sind zudem limitiert für das Bundesland Mecklenburg-Vorpommern sowie eine Alterskohorte und somit nur begrenzt generalisierbar.
Um das Unterstützungsverhalten von Lehrerinnen und Lehrern spezifisch zu messen, könnten zukünftige Studien einen multimethodalen Zugang wählen, beispielsweise indem durch qualitative Interviews und/oder Unterrichtsbeobachtungen detailliertere Informationen zu Unterschieden im Unterstützungsverhalten verschiedener Lehrkräfte in bestimmten Fächern gewonnen werden können. Beispielsweise zeigen bereits fachspezifische Studien, dass Lehrkräfte im schriftsprachlichen Unterricht im Grundschulbereich ihre Unterstützung vorrangig an Jungen oder leistungsschwächere Kinder richten (Pohlmann-Rother, Kürzinger & Lipowsky, 2018). Zudem zeigt eine Studie auf Basis von Videodaten, dass das Unterstützungsverhalten in offenen Lernformen, die auf individuelle Unterstützungsformate angelegt sind, abgrenzbare Verhaltensweisen identifiziert werden konnten (Siemon, Scholkmann & Paulsen, 2018).
Zudem können personen-orientierte Ansätze darüber Aufschluss geben, ob es unterschiedliche Schülergruppen mit verschiedenen Ausprägungen im Hinblick auf den Zusammenhang von Stress- und Erschöpfungserleben und Unterstützungsverhalten gibt. Zukünftige Studien sind zudem angehalten, die vorliegenden Befunde unter Berücksichtigung unterschiedlicher Bundesländer zu verifizieren, da sich die Schulsysteme zwischen den Bundesländern unterscheiden. Beispielsweise umfasst die Grundschule in einigen Bundesländern die Klassen 1–4 und in anderen 1–6, was möglicherweise einen Einfluss auf die Lehrer-Schüler-Beziehung in den weiterführenden Klassen hat, sowie das Erleben von Stress und Erschöpfung beeinflusst, da die Transition und die damit verbundene Adjustierung von der Grund- zur weiterführenden Schule bereits mehrere Jahre hinter den Schülerinnen und Schülern liegt oder sie sich noch in der Transition befinden. Des Weiteren können Untersuchungen zum Thema über unterschiedliche Alterskohorten (Grundschule, Sekundarschule, Berufsschule) sowie mit Schülerinnen und Schülern aus städtischen und ländlichen Regionen zusätzliche Befunde über die in der Studie untersuchten Zusammenhänge liefern, um den Kenntnisstand zu erweitern und praktische Implikationen abzuleiten.
Ausblickend könnten interdisziplinäre Studien, die subjektive und objektive (z.B. biophysiologische) Stressmarker berücksichtigen, die hier gewonnenen Ergebnisse erweitern. Durch das Zusammenführen von wahrgenommenem Stress, der auf dem Selbstbericht der Schülerinnen und Schülern beruht, und objektiven Stressmarkern (z.B. Cortisol, Alpha-amylase, oxidativer Stress), die Aufschluss über physiologische Stressreaktionen im Körper geben, kann eine neue Qualität der Befundlage generiert werden. Diese neue Qualität erlaubt es weiterführend, adäquate Präventionsangebote Schülerinnen und Schülern zu unterbreiten.
Schlussfolgerungen
Durch die gleichzeitige Modellierung von allgemeinem Stress und schulischer Erschöpfung sowie der gleichzeitigen Differenzierung von verschiedenen Unterstützungsformaten (sozio-emotionale und akademische Unterstützung sowie Lob und Anerkennung) durch die Lehrkräfte, liefern die vorliegende Befunde detaillierte Ansatzpunkte für die Schulpraxis: Zwar stehen alle drei untersuchten Facetten von Unterstützung durch die Lehrkräfte in negativem Zusammenhang mit Stress und schulischer Erschöpfung, aber vor allem die akademische Unterstützung kann auch über ein Schuljahr hinweg langfristig das schulische Erschöpfungserleben reduzieren. D.h. auch, je früher und je kontinuierlicher Schülerinnen und Schüler (insbesondere akademische) Unterstützung durch die Lehrkräfte erfahren, desto besser kann schulischer Erschöpfung vorgebeugt werden. Um die Rolle der akademischen Unterstützung noch näher zu beleuchten und konkrete Handlungsempfehlungen für Lehrkräfte zu geben, können sowohl Interviewstudien mit Schülerinnen und Schülern als auch Interventionsstudien Aufschluss darüber geben, welche konkreten Aspekte im Rahmen akademischer Unterstützung wichtige Faktoren für den Umgang und die Prävention von schulischer Erschöpfung darstellen. Darüber hinaus können Studien mit einem Fokus auf spezifische Schülergruppen (Risikogruppen, Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungsstörungen) Einblicke über den Zusammenhang und die Form (face-to-face vs. synchrone Videokonferenz) wahrgenommener akademischer Unterstützung, schulischer Erschöpfung sowie Lob und Anerkennung durch die Lehrkräfte liefern, da verschiedene Schülergruppen unterschiedliche Bedürfnisse im Hinblick auf die Ausgestaltung von Unterstützung haben können (Freeman & All, 2017; Liu, Yao, Wang & Du, 2020; Rennar-Potacco, Orellana, Chen & Salazar, 2019).
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