1. Perspektiven im Anschluss an den 28. Kongress der DGfE
Anlass dieses Themenheftes bildet der 28. Kongress der DGfE an der Universität Bremen. Unter dem Titel Ent | grenz | ungen wurden auf dem Kongress unterschiedliche Perspektiven auf erziehungswissenschaftlich bedeutsame Grenzen, Begrenzungen bzw. Grenzziehungen sowie Entgrenzungen, Grenzüberschreitungen bzw. Grenzverletzungen beispielsweise räumlicher, zeitlicher oder sozialer Aspekte eröffnet (Heinemann et al. 2023). Digitalisierung wurde dabei von den Organisator:innen als eine zentrale gesellschaftliche Entwicklung markiert, die für pädagogische Handlungs- und Forschungsfelder von Bedeutung ist und transformativen Einfluss auf etablierte Gewohnheiten hat, sodass sich anhaltend die Frage stellt, wie die Erziehungswissenschaft derartige Veränderungsprozesse aufgreift oder aufgreifen kann. Als wesentliche Charakteristika der Digitalisierung wurden dabei die neuen Möglichkeiten für Vernetzung, Beschleunigung, Entgrenzungen von Ort und Zeit sowie Wissenszugänge und selbstgesteuerte Lernformate angeführt, sowohl verbunden mit neuen Ausprägungen von (Un-)Gleichheit in Form sich neu entwickelnder Begrenzungen als auch neuer Möglichkeiten der Grenzüberwindung.
Ausgehend von diesen Perspektiven auf (erziehungswissenschaftliche) Ent | grenz | ungen im Kontext von Digitalisierung werden in der vorliegenden Ausgabe entsprechende Phänomene aus medienpädagogischer Blickrichtung bearbeitet.
Denn auch Handlungs- und Forschungsfelder der Medienpädagogik sind von (Be- und Entgrenzungs-)Phänomenen durchzogen, die eine nach Dirk Baecker formulierte ‹Kulturtechnik der Grenzen› obsolet erscheinen lassen – zeichnen sich digitale Medien per se bereits durch ein Überschreiten unterschiedlicher Grenzen aus – man denke beispielsweise an die früh geführten Diskussionen um zeit- und ortsunabhängiges Lernen qua Digitalisierung.
So werden digitale Medien insbesondere in Bezug auf Lehr-/Lernprozesse immer wieder mit den Begriffen Entgrenzung und Öffnung des ansonsten geschützten pädagogischen Settings diskutiert. Soziale, räumliche und zeitliche Entgrenzungsprozesse sind ebenso zu nennen, wie systemische Grenzüberschreitungen, welche nicht erst seit pandemiebedingtem ‹Distance Schooling› zu beforschende Wirkungen auf Bildung und Bildungsprozesse haben. Nicht zuletzt sind auch die Grenzen zwischen formalen, non-formalen und informellen Lehr-/Lern- und Bildungsprozessen durch Medienphänomene (zunehmend) fliessend. Die Entgrenzung zwischen Freizeit, Schule, Arbeit, Privatheit und Öffentlichkeit wurde und wird durch Medien verstärkt.
Dass das Thema Grenzen, Be- und Ent-Grenzung so anschlussfähig vor allem für medienpädagogische Perspektiven ist, liegt unter anderem an der Struktur aktueller digitaler Netzwerkinfrastrukturen (vgl. Marotzki und Jörissen 2008; Schelhowe 2007; Richter und Allert 2020): So gibt es dezentrale Strukturen, informelle Prozesse und unsichtbare Bande, eine Vielfalt von Netzknoten und ein Netzwerkbewusstsein, symmetrische Tausch- und Interaktionsbeziehungen und verteilte Ressourcen.
Zugleich verweisen die Trennelemente im titelgebenden Stichwort auf einen performativen Widerspruch, gleichsam eine ‹Begrenzung von Entgrenzungen›, insofern die ‹Entgrenzung› selbst internen Grenzziehungen unterworfen ist. Dieser Einwand lässt sich auch auf die geschilderten Phänomene im Kontext der Entgrenzung von digitalen Netzwerkmedien und Bildung übertragen: Der transnationale Charakter des Internets erfährt eine Verschiebung zu verschiedenen (supra-)nationalen Internets und grossen Online-Plattformen, welche durch ihr hermetisches Design den Prinzipien der Interoperabilität widersprechen. Die Dezentralität und die Grenzen durchdringende Kraft digitaler Netzwerke sieht sich auf diese Weise diametralen, politischen und wirtschaftlichen Interessen gegenüber.
Angesichts dieser Entwicklungen und Spannungsmomente ist es wenig verwunderlich, dass sich viele Kolleg:innen mit einer Einreichung beteiligt haben.
2. Beiträge
Im Beitrag «Wer besucht ein mediendidaktisches Seminar und wer profitiert davon?» befassen sich Sanna Pohlmann-Rother und Katharina Kindermann (2023) mit der Förderung Medienpädagogischer Kompetenz als Aufgabe der Lehrpersonenbildung. Die Autor:innen fokussieren in ihrem Beitrag mediendidaktische Überzeugungen als zentrale Facette medienpädagogischer Kompetenz. Ausgehend von einem Seminarangebot mit mediendidaktischem Schwerpunkt gehen Sanna Pohlmann-Rother und Katharina Kindermann der Frage nach, welche mediendidaktischen Überzeugungen Lehramtsstudierende haben, die dieses Seminarangebot besuchen und inwiefern sich diese von Studierenden unterscheiden, die sich für ein Seminar ohne mediendidaktischen Schwerpunkt entscheiden. Zudem eruieren sie, ob und wie sich die Überzeugungen im Verlauf des Seminars verändern. Zur Beantwortung der Fragestellungen wurde eine quantitative Studie im Prä-Post-Design durchgeführt. Ausgehend von den Ergebnissen der Studie diskutieren die Autor:innen Implikationen für die Lehrkräftebildung im Bereich medienpädagogischer Kompetenz, wobei insbesondere der Frage nach Gestaltungsmöglichkeiten mediendidaktischer Lehrveranstaltungen für Grundschullehramtsstudierende nachgegangen wird.
Im Beitrag «‹Die Zukunft kann nicht beginnen›» behandelt Christian Leineweber (2023) die Entgrenzung von Raum, Zeit und Handlungswelten durch digitale Medien in der Bildung. Er betont die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Zukunftsoffenheit und die damit verbundenen Chancen und Risiken. Christian Leineweber hebt dabei die Rolle der Medienpädagogik bei der Auseinandersetzung mit den temporalen Wirkmächten des Digitalen hervor, indem es ihm nicht nur um den innovativen Einsatz digitaler Techniken, sondern auch um das Bewusstsein für die begrenzenden Strukturen, die im digitalen Raum existieren, geht. Die Fähigkeit, souverän und selbstbestimmt mit digitalen Medien umzugehen, erfordert ein Verständnis für die zeitlichen Dimensionen und Einflüsse digitaler Technologien. Zusammenfassend verdeutlicht der Text, wie die Digitalisierung neue Herausforderungen und Möglichkeiten für pädagogisches Handeln schafft und die Bedeutung einer Zukunftsoffenheit betont, die über technologische Innovationen hinausgeht.
Ausgehend von dem Mediatisierungsansatz sowie der Schulkulturtheorie gehen Lukas Dehmel, Dorothee M. Meister und Lara Gerhardts (2023) der Entgrenzung schulischer und privater Lebenskontexte von Lehrpersonen im Kontext der schulischen Arbeit mit Tablets nach. Im Fokus steht die Frage danach, wie und nach welchen Normen dieses Entgrenzungsphänomen in Lehrpersonenkollegien handelnd erzeugt wird. Hierfür wurden Gruppendiskussionen mit Lehrpersonen aus drei Kollegien mittels objektiver Hermeneutik interpretiert und miteinander verglichen. In den Gruppendiskussionen zeigen sich zwar Ähnlichkeiten der Lehrpersonenkollegien hinsichtlich der Anforderungen der Entgrenzung, diese werden jedoch von den Lehrpersonen unterschiedlich ausgehandelt. Lukas Dehmel, Dorothee M. Meister und Lara Gerhardts konstatieren ausgehend von ihren Ergebnissen, dass die Entgrenzung von Kommunikationsanforderungen durch digitale Verfügbarkeit Lehrkräfte vor neuartige Herausforderungen stellt und leiten hieraus Konsequenzen für die Medienpädagogik ab.
Julia Nickel und Sonja Ganguin (2023) bearbeiten in ihrem Beitrag «‹Praktisch und überfordernd zugleich› − Lernen und Lehren in der Kultur der Digitalität» Entgrenzungen des Lehrens und Lernens entlang der Dimensionen Lernmittel, Lernzeit, Lernort und Lernraum, soziale Form, Lerninhalt, Institution sowie Biografie aus der Perspektive von Lehramtsstudierenden. Digitale Medien erweitern die Zieldimensionen des Unterrichts und ermöglichen neue Formen des Lernens. Zugleich müssen Lehrpersonen selbst Kompetenzen für lebenslanges Lernen mit digitalen Medien erwerben, um in einer ‹Kultur der Digitalität› als Lehrpersonen professionell und als Vorbilder agieren zu können. Der Wandel des Lehrens beinhaltet eine Verschiebung von lehrzentrierten zu lernorientierten Ansätzen, partizipativen Lehr-Lernkonzepten und einen Fokus auf (Selbst-)Reflexion. Traditionelle Bildungsinstitutionen müssen sich an neue Bedingungen und Ziele des Lernens anpassen, indem sie die Potenziale digitaler Medien nutzen und eine Anschlussfähigkeit an ausserschulische Lernprozesse sicherstellen. Die Forschungsergebnisse hierin verdeutlichen die Bedeutung der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen in Bezug auf medienpädagogische Kompetenzen, um diese wiederum im professionellen Handeln und in der Schulentwicklung umzusetzen.
Der Beitrag von Claudia Obermeier, Daniela Müller, Johanna Profft, Julia Hartung und Nicole Vieregg (2023) mit dem Titel «Identifikation von begrenzenden Faktoren in Schule» richtet auf Basis von vier Teilprojekten des BMBF-geförderten Verbundprojektes Dig*In einen empirischen Blick auf Begrenzungen einer inklusiv-digital gestalteten Schule. Die entgrenzend wirkende Verzahnung von Inklusion und Digitalisierung bezieht sich hierbei sowohl auf die Mesoebene (Schule) als auch auf die Mikroebene (Unterricht). Im Gegensatz zu identifizierten begrenzenden Faktoren in Schule wird schliesslich eine an inklusiven Werten orientierte Schulkultur als besonders bedeutsam für Entgrenzungsprozesse hervorgehoben, in der – trotz der wahrgenommenen Herausforderungen – digitale Medien als förderlich betrachtet werden.
Isabel Neto Carvalho, Mandy Schiefner-Rohs und Carina Heymann (2023) adressieren in ihrem Beitrag «Kein Unterricht, aber Schule: (Mediale) Praktiken an der Peripherie von Schule-halten» ethnografische Beobachtungen zu Unterricht ausserhalb der institutionellen Grenzen von Raum und Zeit. Basierend auf ihren in situ Erhebungen während der pandiebedingen Schulschliessungen werfen sie empirische Schlaglichter auf verschiedene (mediale) Praktiken an der Peripherie von ‹Schule-halten› wie Vorbereitungspraktiken von Lehrpersonen, die z. B. Lehrfilme produzieren oder Selektionspraktiken von Eltern, die Lehrstoff aufbereiten. Durch das In-Beziehung-Setzen dieser unterschiedlichen Praktiken an den Grenzen von Schule und damit verbundener ‹Ent-Grenzungsperspektiven› von Unterricht rekonstruieren sie diesen als ein fragiles Konstrukt, was insbesondere unter der Perspektive von Digitalität die Notwendigkeit differenzierter Konzepte und Beschreibungen mit sich bringt.
Der Beitrag von Lara Gerhardts (2023) befasst sich mit der Konzeptualisierung von Onlinerecherchekompetenzen von Schüler:innen der Sekundarstufe I vor dem Hintergrund der sich entgrenzenden Informationsfluten im Internet. Die Autorin schlägt – als Alternative zu der sonst üblichen quantitativen Vorgehensweise – einen qualitativ ausgerichteten Ansatz zur Erarbeitung eines zugehörigen Modells vor. Dabei liefert ihr Beitrag einen Einblick in ihre theoretischen sowie methodologisch-methodischen Ideengrundlagen. Zum Ende präsentiert Gerhardts ein von ihr entwickeltes Modell, das als Ausgangsbasis für didaktische Überlegungen zur Vermittlung von Internetrecherchekompetenzen nutzbar gemacht werden kann. Zudem reflektiert sie zentrale methodische Befunde zu ihrer qualitativ angelegten Kompetenzmodellierung im Bereich der Onlinerecherche.
Philip Karsch (2023) befasst sich in seinem Beitrag «Messenger in der Schule. (Digitale) Räume als Referenzsysteme für die Bearbeitung einer Antinomie von Nähe und Distanz?» mit der Dimension Raum im Kontext schulischer Kommunikationsprozesse. Auf Grundlage seiner Dissertation werden Interviews mit Lehrpersonen hinsichtlich der Frage neu analysiert, wie sich der Umgang mit der Antinomie von Nähe und Distanz verändert, wenn die Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden in der Institution Schule «teilweise in einem digitalen Raum konstituiert und vollzogen werden, der sich strukturell von einem materiellen Raum unterscheidet» (ebd., 172). Die selektiven Fallbeispiele berichten von sehr unterschiedlichen Praktiken zur Gestaltung von Nähe und Distanz: durch technische oder raum-zeitliche Regulierung von Konnektivität, durch flächige Erreichbarkeit etc. Die Trennung zwischen Schule und privaten Lebensbereichen gerät zunehmend ins Wanken und führt teilweise zu Verunsicherung. Philip Karsch deutet die damit einhergehenden Prozesse der Entgrenzung und auch Enthierarchisierung anhand des Schulraums als Referenzstruktur und plädiert für eine medienpädagogische Reflexion und Gestaltung erweiterter schulischer Räume, wie auch der Beziehungen zwischen den beteiligten Akteur:innen.
Aus einer praxeologisch-kulturtheoretischen Perspektive analysieren Leopold Klepacki, Tanja Klepacki und Benjamin Jörissen (2023) ästhetische Praktiken an Schulen. In ihrem Beitrag «‹Schule – Nicht-Schule – Nicht-Nicht-Schule›. Entgrenzungspotenziale ästhetischer Praktiken in Schule und Unterricht» werden die institutionellen und räumlichen Logiken als brüchig wahrnehmbar. Ästhetischen Artikulationen wird die potenzielle Eröffnung neuer, anderer Subjektpositionen und Relationierungen zugeschrieben. In Abgrenzung von solchen Positionen, die Kulturelle Bildung in eine Nähe zu ‹den Künsten› im engeren Sinne rücken, beziehen sich die Autor:innen auf Schule als einen «Ort der Präsentation und Repräsentation von Kultur – im weitesten Sinne des Wortes» (ebd., 191). In diesem Sinne, so konstatieren sie, eröffnen ästhetische Praxisvollzüge Entgrenzungspotenziale, etwa durch Aspekte der Unbestimmtheit. Raumtheoretisch beziehen sich die Autor:innen auf Homi Bhabhas Konzept des dritten Raums («Third Space») sowie auf Martina Löws «Spacing» als Herstellung von Raum in sozialen Praktiken auf Schule. Ein «Third Spacing» durch ästhetische Praktiken würde demnach die Bearbeitung des eigenen, schulischen Geworden-Seins genauso ermöglichen, wie sie auch schulische Ordnungen als gewordenes und kontingentes (das heisst immer auch: transformables) Gefüge reflexiv machen können – zugleich bleiben diese Praktiken jedoch Teil eben dieser Ordnungen.
Im Beitrag «Diversität in Erklärvideos auf YouTube» diskutieren Verena Honkomp-Wilkens und Karsten D. Wolf (2024) das Thema Entgrenzungen im Kontext von YouTube-Erklärvideos und Tutorials, indem sie nach «Dekonstruktion oder Fortführung einer genderspezifischen Ordnung in informellen audio-visuellen Bildungsräumen» fragen. Sie analysieren, inwiefern stereotype Darstellungen von Geschlecht aufgebrochen werden und welche Differenzkategorien dabei eine Rolle spielen. Durch die Untersuchung von 59 Interviews mit 14-22-Jährigen identifizieren sie beliebte YouTube-Kanäle zu schulischen und freizeitbezogenen Themen und analysieren deren Diversität in Bezug auf Gender, Alter und Race/Ethnizität. Zudem wird die Bedeutung von Diversitäts-Dimensionen auf die Auswahlstrategien der Rezipient:innen und deren Zuschreibung von Kompetenz und Fachexpertise der Videoprotagonist:innen untersucht. Die Autor:innen betonen die Notwendigkeit, Differenzkategorien intersektional oder interdependent zu analysieren, da sie in ihrer Wirkung und Konstitution ineinander verwoben und voneinander abhängig sind.
3. Qualitätssicherung
Die Beiträge in diesem Themenheft wurden zunächst als Abstracts zum Kongress der DGfE eingereicht und durch Fachpersonen im Verfahren double-blind peer-review begutachtet. Die Volltexte wurden nach dem Kongress eingereicht und beinhalten daher auch die Rückmeldungen aus den Diskussionen während des Kongresses. Um diese Diskussionen weiterzuführen, haben die Autor:innen überwiegend ihre Beiträge in einem offenen, kollegialen double peer-review Verfahren gegenseitig begutachtet.
Förderhinweis
Diese Publikation wurde unterstützt durch den Open-Access-Publikationsfonds der Universität Bremen.