Différents modèles théoriques (psychologiques, économiques, interactionnistes) ont été avancés pour expliquer la persévérance aux études postsecondaires. La théorie de la reproduction sociale (Bourdieu et Passeron, 1970) a attiré l’attention sur les inégalités de réussite dans l’enseignement supérieur selon l’origine sociale des étudiant⋅e⋅s et sur le rôle exercé par les institutions postsecondaires à cet égard. En légitimant et en valorisant la culture des classes dominantes (savoirs, langage, attitudes), les institutions participeraient à l’échec des étudiant⋅e⋅s issu⋅e⋅s de milieux défavorisés qui sont moins familier⋅ère⋅s avec cette culture. Plusieurs travaux (Boudon, 1979 ; Murdoch, Doray, Comoé, Groleau et Kamanzi, 2012 ; Spiegler et Bednarek, 2013) ont montré les limites des théories de la reproduction sociale et établi que l’origine sociale des étudiant⋅e⋅s ne détermine pas en soi leur cheminement aux études supérieures. Néanmoins, l’origine sociale agit de manière indirecte sur leurs performances et aspirations scolaires depuis le primaire. Les étudiant⋅e⋅s dont les parents détiennent un diplôme d’études postsecondaires accèdent en plus forte proportion aux études supérieures, ont des aspirations scolaires et professionnelles plus ambitieuses et persévèrent davantage dans leurs études (Boudon, 1979 ; Murdoch, Doray, Comoé, Groleau et Kamanzi, 2012 ; Spiegler et Bednarek, 2013).

Les approches interactionnistes, de leur côté, ont analysé les comportements des acteur⋅rice⋅s dans leurs interactions avec l’institution académique (Alberti et Laterrasse, 2002 ; Charlot, 2001 ; Coulon, 1997 ; Tinto, 1993, 2006). Le modèle de Tinto (1993, 2006), dominant en Amérique du Nord, considère ainsi que la persévérance aux études résulte de l’interaction entre les caractéristiques des étudiant⋅e⋅s (contexte familial, scolarité antérieure, engagement dans les études, engagements en dehors des études) et celles de l’environnement éducatif (pédagogie, réseau et soutien social, ressources). Il attire l’attention sur les défis de transition de l’étudiant⋅e qui passe d’un environnement scolaire et familial connu à celui, méconnu, du postsecondaire. Le modèle de Tinto trouve des résonnances dans celui de Coulon (1997) qui souligne l’exigence pour l’étudiant⋅e de s’approprier les règles et normes institutionnelles à son entrée dans l’univers académique.

Le modèle de Tinto a été repris par de nombreux⋅ses chercheur⋅se⋅s qui l’ont enrichi, en permettant notamment de mieux cibler le rôle de certains facteurs (Braxton, Sullivan et Johnson, 1997 ; Pascarella, et Terenzini, 2005). L’impact des catégories de facteurs suivantes a été souligné au collégial :

• Facteurs individuels : les défis de transition du secondaire au collégial sont décrits comme une cause majeure de difficultés en raison de l’incertitude entourant l’orientation professionnelle et des difficultés d’adaptation aux exigences institutionnelles (Conseil supérieur de l’éducation, 2019 ; Darchinian, Magnan et Kanouté, 2017 ; Fédération des cégeps, 1999). Les résultats des étudiant⋅e⋅s au secondaire s’avèrent aussi importants, car les plus forts taux d’interruption des études au collégial sont répertoriés parmi les dossiers les plus faibles au secondaire (Fédération des cégeps, 1999 ; Kamanzi, 2016 ; Murdoch et coll., 2012). Se dégagent aussi des effets associés au genre (taux d’accès et de réussite plus élevé des femmes) (Conseil supérieur de l’éducation, 2019 ; Fédération des cégeps, 1999) et à l’âge des étudiant⋅e⋅s (motifs d’abandon différents selon le groupe d’âge) (Rhéault, 2003).

• Facteurs institutionnels : la cohérence des programmes, la qualité de l’intervention pédagogique, de la relation avec le personnel et de l’environnement éducatif en général favorisent aussi la persévérance dans les études (Fédération des cégeps, 1999 ; Pascarella et Terenzini, 2005).

• Facteurs socioéconomiques : en plus des effets du capital familial mentionnés précédemment, les conditions de vie des étudiant⋅e⋅s durant leurs études ainsi que l’occupation d’un emploi rémunéré ont un impact sur la poursuite des études (Conseil supérieur de l’éducation, 2019 ; Picard, Kamanzi et Labrosse, 2013).

Finalement, nous trouvons intéressant de considérer la perspective du rapport au savoir (Alberti et Laterrasse, 2002 ; Charlot, 2001) qui examine le sens que les étudiant⋅e⋅s accordent à leurs études. Cette approche invite notamment à considérer que l’expérience aux études s’inscrit dans une histoire singulière complexe (familiale, sociale, professionnelle) et une modification de conjoncture peut en modifier le sens (signification et orientation). Dans la même lignée, des auteur⋅e⋅s soulignent que le parcours aux études n’est pas linéaire et est fait d’allers-retours, de renversements de situations, de bifurcations (Picard et coll., 2013 ; Romainville et Michaut, 2012).

L’analyse du rapport aux études d’étudiant⋅e⋅s issu⋅e⋅s de l’immigration et de minorités implique aussi de considérer les défis liés à la trajectoire migratoire familiale et les contraintes structurelles auxquels font face ces étudiant⋅e⋅s, ainsi que la manière dont les institutions répondent à ces défis. Nous ne reviendrons pas sur ces questions qui ont été analysées dans l’introduction de l’article. Nous estimons toutefois que les défis d’acculturation et les contraintes structurelles qui affectent le cheminement de ces étudiant⋅e⋅s interpellent les milieux éducatifs quant à la nécessité d’une approche critique des enjeux de prise en compte de la diversité en éducation. Une telle approche implique de considérer que les institutions éducatives sont traversées par des rapports de pouvoir qui prennent forme dans les structures et politiques éducatives (normes, valeurs, traditions), dans la construction des connaissances (contenu valorisé dans le curriculum et formes d’exclusion/d’invisibilité), dans les relations interculturelles (représentations, attitudes, comportements). Ces rapports de pouvoir conduisent à la marginalisation et l’exclusion de certains groupes sociaux et ethnoculturels (May et Sleeter, 2010 ; Delgado et Stefanic, 1993 ; Gilborn, 2005 ; Nieto, 2002).

Notre analyse de l’expérience aux études d’étudiant⋅e⋅s d’origine haïtienne s’appuie donc sur une perspective interactionniste qui tient compte des caractéristiques de l’étudiant⋅e entrant en rapport avec un contexte d’études (environnement, personnes, savoirs) ancré socialement et culturellement.

Pour participer à la recherche, les étudiant⋅e⋅s devaient : être d’origine haïtienne (né⋅e à l’étranger ou au Québec), avoir fréquenté une école secondaire au Québec, fréquenter un programme collégial pré-universitaire ou technique, être âgé⋅e de 16 à 25 ans (nous avons accepté trois étudiant⋅e⋅s âgé⋅e⋅s respectivement de 26, 27 et 38 ans qui étaient intéressé⋅e⋅s à participer). Nous avons fait le choix de considérer uniquement des étudiant⋅e⋅s ayant fréquenté une école secondaire au Québec pour avoir une base commune d’expérience de transition du secondaire au cégep. Le cégep accueille en effet une population d’étudiant⋅e⋅s aux profils très hétérogènes (au plan de l’âge qui peut varier de 16 à 34 ans et plus, de l’expérience scolaire et socioprofessionnelle). Dans le cas des étudiant⋅e⋅s issu⋅e⋅s de l’immigration, nous pensons qu’il est important de distinguer la situation des étudiant⋅e⋅s récemment immigré⋅es qui ont poursuivi des études secondaires (voire postsecondaires) dans leur pays d’origine de celle des étudiant⋅e⋅s de première ou de deuxième génération qui sont issu⋅es du secondaire québécois. Bien que les deux groupes puissent partager des défis communs à titre de membres de minorité racisée, les étudiant⋅e⋅s récemment immigré⋅e⋅s, souvent plus âgé⋅e⋅s, doivent composer avec des défis plus complexes d’une part, d’acculturation (maitrise de la langue, découverte du système scolaire) (Gaudet et Loslier, 2011) et d’autre part, de conciliation travail-études-vie familiale. De leur côté, les étudiant⋅e⋅s issu⋅e⋅s du secondaire québécois sont davantage concerné⋅e⋅s par des défis de transition d’un palier d’enseignement à un autre. La recherche voulait cerner les défis spécifiques à ce dernier groupe.

Un peu plus de deux tiers des étudiant⋅e⋅s sont né⋅e⋅s au Québec (25/34) et les autres sont né⋅es en Haïti (8) ou aux États-Unis (1). Parmi ces dernier⋅ère⋅s, né⋅e⋅s hors Québec, deux ont intégré l’école québécoise au primaire et sept au secondaire. La plupart des étudiante⋅s (27/34) sont âgé⋅e⋅s de 17 à 21 ans et sont à leur première inscription dans un programme d’études collégiales. Quant aux autres, 4/34 se situent dans la tranche d’âge de 22-25 ans et 3/34 sont respectivement âgé⋅e⋅s de 26, 27 et 38 ans. Ces sept étudiant⋅es plus âgé⋅e⋅s réalisaient un retour aux études au moment de la collecte de données. 15/34 étudiant⋅e⋅s sont inscrit⋅e⋅s dans un programme technique (soins infirmiers, administration, informatique, comptabilité, techniques d’intervention) et 19/34 dans un programme pré-universitaire (sciences humaines, sciences de la nature, sciences pures et appliquées). Au moment où nous les avons rencontré⋅e⋅s, certain⋅e⋅s étudiant⋅e⋅s débutaient leur programme d’études, d’autres étaient à mi-parcours ou sur le point de terminer.

Les enseignant⋅e⋅s comptent 5 à 32 ans d’expérience d’enseignement collégial. En plus de leurs tâches d’enseignement, certain⋅es occupent aussi des postes administratifs dans leur département ou dans des comités institutionnels. Deux sur 11 sont issu⋅e⋅s de l’immigration. Les huit autres professionnel⋅le⋅s sont des conseiller⋅ère⋅s en orientation, des intervenant⋅e⋅s interculturel⋅le⋅s, des psychologues et aides pédagogiques individuelles. 4/8 sont issu⋅e⋅s de l’immigration.

Trois grandes thématiques ont été explorées dans les entretiens individuels avec les étudiant⋅e⋅s : 1) l’expérience scolaire avant l’entrée au cégep et la transition du secondaire au cégep, 2) l’expérience au collégial à proprement dite : rapport au programme et au contexte d’études, aux savoirs dispensés dans les cours et durant les stages, aux formateur⋅rice⋅s, aux pairs, perspectives d’insertion professionnelle et projets d’avenir, 3) le vécu en dehors du cégep : occupation professionnelle, vie familiale, sociale, etc. Ces entretiens individuels duraient en moyenne 1 h 15 minutes. Un entretien de groupe a aussi été organisé avec cinq étudiant⋅e⋅s provenant des deux collèges (trois jeunes femmes, deux jeunes hommes). D’une durée de 2 h 15 minutes, son objectif était de leur permettre de réagir aux premiers résultats de la recherche, d’approfondir des enjeux généraux qui ont émergé des entretiens individuels. Les entretiens individuels avec les enseignant⋅e⋅s et autres professionnel⋅le⋅s ont duré de 45 minutes à une heure et ont porté sur leur perception des défis de persévérance et de réussite des étudiant⋅e⋅s d’origine haïtienne/d’origine immigrante ainsi que des enjeux de prise en compte de la diversité ethnoculturelle au collégial.

La date et le lieu de rencontre ont été convenus avec les participant⋅e⋅s qui ont opté pour rencontrer les membres de l’équipe de recherche dans un local fermé au Cégep ou à l’Université du Québec à Montréal. Les entretiens se sont déroulés en français et ont été enregistrés (à l’exception de deux entretiens réalisés avec des étudiante⋅s qui ont refusé l’enregistrement et où les membres de l’équipe de recherche ont pris des notes). Les fichiers audios ont ensuite été retranscrits en verbatim puis codés manuellement par thématique afin d’analyser le rapport aux études des étudiant⋅e⋅s et d’identifier les facteurs qui soutiennent ou non la persévérance aux études. Concernant les facteurs de persévérance, les thèmes suivants ont par exemple été considérés : résultats au secondaire, choix d’orientation, transition au cégep, conditions de vie, soutien socio-familial, genre, statut migratoire, prise en compte de la diversité au cégep.

On est lâchés dans la jungle, c’était un bain de glace, j’ai frappé un mur, j’étais écoeuré. Ce sont là quelques expressions qu’utilisent les étudiant⋅e⋅s participant⋅e⋅s pour décrire leur expérience d’arrivée au collégial. Elles⋅ils décrivent l’anonymat et la compétition qui prévalent au cégep par rapport au secondaire, le rythme d’apprentissage plus soutenu et la charge de travail auxquels elles⋅ils ne s’attendaient pas, et surtout leur sentiment d’être laissé⋅e⋅s à elles⋅eux-mêmes en comparaison avec l’encadrement auquel elles⋅ils étaient habitué⋅e⋅s au secondaire.

Les résultats décevants et les échecs aux premières évaluations renforcent le choc de la transition. Ceux-ci entrainent du stress, de la désillusion et, dans certains cas, une remise en cause des capacités à entreprendre des études postsecondaires, car la cote de rendement au collégial (cote R), qui sert à la sélection des candidats à l’admission universitaire, en est affectée (la cote R indique la position de l’étudiant⋅e dans son groupe en fonction des notes obtenues et de l’écart avec la moyenne, et la force relative de ce groupe). Par exemple, trois étudiant⋅e⋅s de la recherche suspendront leurs études après des échecs à la première session, pour travailler à temps plein et se donner le temps de réfléchir à leur projet d’études. La stratégie la plus courante cependant, conseillée par les aides pédagogiques individuelles, consiste à réduire le nombre de cours à cinq-six au lieu de sept-huit initiaux. Mais les 18/34 étudiant⋅e⋅s qui font ce choix allongent la durée « ordinaire » de leur programme d’études, et quelques-un⋅e⋅s soulignent qu’elles⋅ils se ferment aussi l’accès à certains programmes universitaires qui sélectionnent d’abord les candidat⋅e⋅s ayant terminé la formation collégiale « dans les délais ». Bien que ces étudiant⋅e⋅s affirment assumer leur choix pour un meilleur équilibre entre les études, le travail et le temps libre, il faut souligner qu’elles⋅ils sont pénalisé⋅e⋅s par une organisation des études qui impose à tou⋅te⋅s un même rythme et un même schéma de réussite (Conseil supérieur de l’éducation, 2019 ; Kahn, 2011). Quelques enseignant⋅e⋅s et professionnel⋅le⋅s non enseignant⋅e⋅s ainsi que des étudiant⋅e⋅s sont d’ailleurs critiques vis-à-vis du rapport institutionnel aux études, mettant l’accent sur le rendement, la compétition plutôt que sur le savoir et la progression des apprentissages (Alberti et Laterasse, 2002).

Les étudiant⋅e⋅s et les enseignant⋅e⋅s des deux collèges mettent unanimement l’accent sur les facteurs individuels de réussite au collégial. À leurs yeux, cette réussite dépend principalement de l’étudiant⋅e qui doit trouver la motivation/un intérêt (choix vocationnel), mettre l’effort (habitudes de travail à acquérir ou à consolider), être proactif⋅ve dans la recherche d’aide en cas de difficulté, avoir confiance en ellelui. Les participant⋅e⋅s reconnaissent par ailleurs que les étudiantes de sexe féminin se démarquent fortement à ces égards par rapport à leurs pairs de sexe masculin.

Le rôle de l’environnement familial et social est mentionné dans un second temps. Pour les étudiant⋅e⋅s, le soutien socioaffectif de la famille (intérêt, encouragement, conseils) et de pairs motivés et intéressés par les études, ainsi que les modèles positifs de leur environnement favorisent la persévérance aux études. Elles⋅ils relèvent que la famille peut être une source de stress lorsque les attentes de réussite sont trop élevées ou lorsque les injonctions à réussir ne s’accompagnent pas d’un soutien tangible.

Les étudiant⋅e⋅s évoquent rarement l’influence des conditions de vie familiales sur leurs études, si ce n’est quelques allusions aux contre-modèles de pairs décrocheur⋅ses dans certains quartiers défavorisés ou à l’obligation d’occuper un emploi rémunéré durant les études. Ce sont surtout les enseignant⋅e⋅s et professionnel⋅le⋅s non enseignant⋅e⋅s qui soulignent les effets des conditions de vie. Ellesils évoquent par exemple la situation d’étudiant⋅es issu⋅e⋅s de familles nombreuses et monoparentales qui se sentent obligé⋅e⋅s de trouver un emploi pour soulager leurs parents. L’occupation d’un travail à temps plein entraine alors des répercussions importantes sur leurs études (fatigue, abandon). Il est aussi question de jeunes qui éprouvent des difficultés à défrayer les couts des livres exigés dans les différents cours ; d’autres qui semblent présenter de troubles d’attention ou d’apprentissage, mais qui, compte tenu du cout élevé des tests d’évaluation psychologique, n’ont pas pu être diagnostiqué⋅e⋅s et n’ont donc pas accès aux mesures de soutien offertes aux étudiant⋅e⋅s dans leur situation. Aux yeux de ces formateur⋅rice⋅s, les résultats académiques plus faibles de certain⋅e⋅s jeunes d’origine haïtienne ou leur abandon des études s’expliquent en grande partie par ces contraintes économiques. Quelques-un⋅e⋅s (5/19) s’interrogent aussi à savoir si les études supérieures sont suffisamment valorisées au sein des familles haïtiennes (tou⋅te⋅s les étudiant⋅e⋅s interviewé⋅e⋅s affirment que leurs parents valorisent les études supérieures).

Les défis de persévérance aux études identifiés précédemment sont communs à l’ensemble des étudiant⋅e⋅s québécois⋅es (Conseil supérieur de l’éducation, 2019 ; Fédération des cégeps, 1999 ; Picard et coll., 2013). D’ailleurs, près de la moitié des étudiant⋅e⋅s interviewé⋅e⋅s (16/34) juge que l’appartenance ethnoculturelle n’influence pas fondamentalement leur expérience aux études. Néanmoins, elles⋅ils reconnaissent que certains défis sont accrus en raison du statut migratoire familial et de la condition de minoritaire.