Historia, Geografía y Ciencias Sociales: ciudadanía y diversidad cultural migrante

Esta disciplina escolar es el resultado de procesos profundamente políticos (^{Gazmuri, 2017}), donde han participado actores de campos político, intelectual y pedagógico, quienes "debaten y negocian las finalidades, los contenidos y las orientaciones para la enseñanza de la asignatura" (Gazmuri, 2017:166), lo cual demuestra el rol central que ha ido adquiriendo la Historia escolar "como arena de luchas identitarias y conflictos políticos en el mundo contemporáneo" (^{Carretero y Kriger, 2012}:57). Carretero y Castorina (2012) afirman que tradicionalmente, "los contenidos de carácter social e histó rico han tenido en la escuela y en la sociedad en general una fortuna desigual, comparados con los correspondientes a las ciencias naturales, las matemáticas y la lengua" (9).

Las Bases curriculares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales (Mineduc, 2016; Mineduc, 2018b), se sustentan en un enfoque tradicional y conservador, donde la mayoría de objetivos de aprendizaje "hacen referencia a la historia o al territorio chileno, no reconociendo los escenarios de multiculturalidad presentes en las aulas" (Universidad Die go Portales, 2017: 350) y están pensados para estudiantes de nacionalidad chilena. De esto se deriva, que, a la fecha, "el currículo implementado en las escuelas con alumnos mi grantes no haya sufrido mayores cambios" (^{Martínez et.al, 2021}:7). Al respecto, ^{Jiménez et al. (2017}), destacan que una de las dimensiones más complejas de abordar es la referida a plasmar la diversidad cultural en el currículum, debido a que implica asumir desde una dimensión política el proceso educativo, en términos de relaciones de poder, reconociendo las desigualdades e inequidades derivadas de la posición en que se encuentran los alumnos/as migrantes en la escuela. A esto, se añaden las diferencias curriculares entre Chile y los países de origen del alumnado extranjero, lo cual constituye una barrera educativa, tanto para su aprendizaje y rendimiento académico (^{Carmona y Naudón, 2018}). En suma, resulta "un currículum poco amable para cualquiera y particularmente para el inmigrante" (^{Gazmuri en Muñoz y Ramos, 2017}: 349).

En paralelo, esta asignatura ha vivido controversias re lacionadas con su rol en los sistemas educacionales y la formación ciudadana. A la base de estos debates apuntan ^{Carretero y Castorina (2012}) se encuentran enfrentados las lógicas que sustentan la enseñanza escolar de la Historia desde el origen de los estados liberales; es decir, la racio nalidad crítica de la Ilustración y la emotividad identitaria del Romanticismo. La primera, responde al debilitamiento del Estado nación y a una ampliación de la visión romántica debido a la emergencia de nuevos referentes y demandas globales. La segunda visión, que obedece a la necesidad, siguiendo a Hobsbawn, de "inventar la nación" como citan Castorina y Kriger (2012), cuyos objetivos identitarios en las últimas décadas del siglo XX, comenzaron a "perder legiti midad explícita a favor de lo cognitivo ilustrado" (Castorina y Kriger, 2012:60).

Los desafíos que enfrenta la escuela en esta dimensión apuntan a romper la separatividad con la sociedad de la que forma parte y, en relación con el tema que me ocupa, a "reconocer la existencia de diferentes naciones y nacionalidades dentro de nuestro territorio" (^{Muñoz et. al, 2019}: 27). Entonces, dicho reconocimiento da señales de un paradigma intercultural que implica "la superación de la actitud tolerante, en aras de conseguir una sociedad inclusiva, donde se asume que cualquier miembro de la sociedad debe ser reconocido en términos de igualdad, más allá de las diferencias culturales existentes" (^{Molina-Neira y Iglesias, 2019}:103).

Desde lo anterior, resulta comprensible la crisis que expe rimenta la concepción moderna de ciudadanía instalándose en el debate enfoques de ciudadanía intercultural, que se inicia como multicultural, "capaz de tolerar, respetar o inte grar las diferentes culturas de una comunidad política de tal modo que sus miembros se sientan 'ciudadanos de prime ra'" (^{Cortina, 2009}:154), para avanzar hacia una ciudadanía intercultural (^{Tubino, 2015}), basada en un diálogo entre las culturas, desde una ética intercultural afirma (Cortina, 2009) donde en dicho diálogo se "respeten sus diferencias y vayan dilucidando conjuntamente qué consideran irrenunciable para construir desde todas ellas una convivencia más justa y feliz" (156). La filósofa propone el ideal de una ciudadanía cosmopolita, donde todas las personas se sientan como ciu dadanos/as que forman parte de una comunidad justa que no solo atiende las necesidades básicas de sus miembros, sino también al otro. Esta idea de construcción de sociedad sin exclusiones, va de la mano para Cortina (2018) de una respuesta ética y política de hospitalidad universal que hace imperativo "formar ciudadanos compasivos, capaces de asumir la perspectiva de los que sufren, pero sobre todo de comprometerse con ellos" (168). En el campo educativo, ^{Sánchez-Melero y Gil-Jaurena (2015}) plantean que resulta imprescindible "descubrir cómo se aprende y enseña a ejer cer la ciudadanía, cómo se transforma y se transmite por los grupos que la ejercen, para poder desarrollarla en distintos contextos educativos" (144).

En el caso migrante, ^{Gazmuri (en Muñoz y Ramos, 2017}) acota que las propuestas contemporáneas de la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales plantean que su objetivo fundamental no es la absorción de un relato nacional, sino que, desde las Ciencias Sociales, se les entreguen herramientas que les permitan comprender la sociedad.

Enseñar Historia de Chile en aulas con presencia de alumnado migrante

En Chile el profesorado de Historia desde hace una década se viene enfrentando de manera creciente a implementar la prescripción curricular en aulas multiculturales, como efecto de la inmigración, provocando una suerte de pugna cultural entre "la cultura nacional, que busca mantener el statu quo, y la foránea, que lucha por mantener sus tradiciones y costumbres" (^{Cifuentes et al., 2014}:134). El análisis de sus prácticas develan una disonancia, ya que ellas estarían "relacionadas con un enfoque intercultural de la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no obstante, muchas de sus explicaciones están permeadas por ideas que van en sentido opuesto a la interculturalidad" (^{Valledor et al., 2020}:74).

Los programas de estudio escolares responden a una racionalidad técnica y desde una determinada construcción histórica-cultural y política referida a "la concepción de un Estado-Nación que elabora una identidad singular, basada en la exclusividad de ciertas características" (^{Castro, 2014}:48), donde la identidad de los países, su nacionalidad, tal como la de sus vecinos, se ha construido en con traposición a ellos; hecho paradojal para Castro (2014), porque con ellos poseemos características más comunes, las cuales han resultado invisibilizadas, resultando exacer badas las diferencias.

La llegada de alumnado migrante predominantemente la tinoamericano, tensiona al currículum de Historia, y al do cente que lo implementa, especialmente en lo que respecta a la Historia de Chile del siglo XIX, en episodios como los procesos de Independencia de América, la Guerra contra la Confederación Perú Boliviana, en lo específico la Guerra del Pacífico, "donde el triunfo sobre Perú y Bolivia marca la consolidación definitiva de la nacionalidad a través de éxito militar" (^{Castro, 2014}:50), siendo significado como un hito fundacional de la nacionalidad chilena para algunos historiadores como ^{Salazar y Pinto (1999}). Esta tensión también obedece al hecho que la historia nacional está muy relacionada con la construcción de la identidad, donde junto con los aspectos cognitivos entra en juego lo emocional y afectivo (^{Carretero y Castorina, 2012}).

El abordaje didáctico de la Guerra del Pacífico en las aulas escolares de Chile "aun en pleno siglo XXI, es excluyente y hegemónica" (^{Mondaca ef al., 2013}:124), donde destaca el aspecto bélico y nacionalista, y través de los contenidos, el docente de Historia "transfiere el currículum disciplinar y valórico, para que el estudiante se sienta chileno y desarro lle competencias que afirme su identidad nacional, a través del conocimiento del conflicto y, sobre todo, de las figuras de los héroes patrios y de las batallas" (Rivera, 2018:129). Lo anterior, resulta más exacerbado en la zona de la trifrontera norte de Chile, donde la Guerra del Pacífico "pasó a ser el eje fundante de la diferenciación con otros colectivos de migrantes, de pueblos originarios y de afrodescendientes" (^{Mondaca-Rojas et al. 2020}:265). Existe evidencia que, ya desde la Educación Parvularia, con motivo del Combate Na val de Iquique, a los estudiantes se les inculca esta efeméride por medio de celebraciones cívico-militares, donde "las educadoras ayudan a construir un discurso de identidad nacional con un fuerte vínculo afectivo de los párvulos hacia su ciudad, protagonista de los hechos conmemorados, generando un afecto distinto al común, un chauvinismo de tipo nacionalista-regionalista" (Mondaca ef al., 2014:263).

El tratamiento de la Guerra del Pacífico en aulas con presencia de alumnado migrante latinoamericano, representa para el profesorado de Historia que se desempeña no solo en el Norte de Chile, sino también en regiones como Ñuble, un nudo crítico debido a que existen aún "tensiones incubadas (...) reflejo del culto nacionalista, que utiliza a la memoria histórica como elemento de exaltación patriótica y exclu sión del otro, generando con ello una diferenciación con el otro del pasado que se actualiza, dadas las problemáticas diplomáticas del presente" (^{Mondaca ef al., 2013}:125), las cuales producen representaciones sociales que "generan odiosidades entre estudiantes chilenos y peruanos" (Her nández, 2016 a:168) debido a los prejuicios y superioridad de Chile que la enseñanza de la Historia ha ido instalando en las escuelas (^{Hernández, 2016} b). Al respecto, Carre tero y Castorina (2012) explican que, en la enseñanza de la historia nacional, se tiende a "rechazar las fuentes que ponen en conflicto una versión complaciente de la propia historia, valorar en términos positivos la evolución política, recuperar en forma acrítica el rol de ciertos personajes his tóricos emblemáticos, en muchas ocasiones a través de la dicotomía "héroes y villanos", y tender lazos de permanen cia y continuidad entre los hechos y personajes del pasado y la actualidad del grupo nacional, entre otros aspectos" (12). Es así como el relato de este hecho histórico, desde la perspectiva chilena, ha contribuido a construir una percep ción negativa del otro y en escuelas con alta presencia de alumnado peruano la empiria da cuenta "cómo la nacionalidad sigue operando en la construcción de una alteridad negativa, cargada de prejuicios y estereotipos que obstaculizan el reconocimiento del otro" (Hernández, 2016 b:116), donde "la forma en que discursos y prácticas construidas en torno a la nación y lo nacional producen y re-producen fronteras dentro del espacio escolar (^{Stang et al., 2019}:314).

En otras palabras, se ha hecho sentir la tesis de ^{Adichie (2018}) referida a "el peligro de la historia única" que se vincula con el poder, como "la capacidad no solo de contar la historia de una persona, sino de convertirla en la historia definitiva de dicha persona" (19).

Metodología

Se realiza una aproximación al objeto de estudio bajo un paradigma interpretativo (^{Albert, 2007}; ^{Cardona, 2002}) y desde una metodología cualitativa (Vasilachis,2006). La investigación considera como universo a docentes de escuelas y liceos municipales de la comuna de Chillán, ca pital de la región de Ñuble (Chile). De ellos, la muestra en estudio fue construida a partir de los siguientes criterios de inclusión: docentes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales que tuvieran al menos tres años de experiencia profesional con estudiantes migrantes, que ejercieran en Educación Básica o Educación Media en establecimientos municipalizados que concentren la matrícula de alumnado migrante en la comuna de Chillán y que comprometieran voluntariamente su participación en el estudio. Por lo tanto, a través de un muestro no probabilístico de tipo intencional (Cardona, 2002), los/as docentes que cumplieron con los criterios de inclusión fueron 12, los cuales en su totalidad, mediante consentimiento informado, aceptaron participar en la investigación, a través de entrevistas cualitativas en profundidad (^{Kvale, 2011}). Para la identificación de los discursos y cumplir con la confidencialidad de los partici pantes, se estableció un código como nomenclatura, que ha quedado consignado así: E simboliza el establecimiento escolar con su correspondiente número y D, docente, con el número asignado.

El modo de análisis de las entrevistas estuvo centrado en el significado (^{Kvale, 2011}). Una vez transcritos los audios de entrevistas, su análisis contempló tres pasos: codificación, condensación e interpretación del significado, que permitió el levantamiento de categorías y subcategorías emergen tes. El análisis de la información proveniente del instrumento entrevista fue apoyada por un programa de análisis cualitativo de datos asistido por ordenador, Atlas.ti, versión 7.0, especialmente en la codificación abierta. Sin embrago, previamente se realizó dicho proceso a la usanza artesanal.

Resultados y discusión

Los resultados se presentan de acuerdo a las categorías y subcategorías que emergieron como producto del proceso inductivo de análisis, y que dan cuenta de las tensiones de veladas, las cuales se grafican con algunas citas representativas de los discursos de los/as docentes participantes en el estudio.

Primera tensión: concepción ambivalente del currículum y de la evaluación frente a la diversidad cultural migrante

En los discursos del profesorado de Historia respecto de la implementación de la propuesta curricular en aulas con alumnado de origen migrante, conviven dos posturas, la primera, que estima que el currículum no resulta permeado por la diversidad cultural migrante, por lo tanto, los programas no dificultarían el trabajo pedagógico; y la segunda postura, que en su implementación incluye consideraciones culturales, debido a la estructura de los programas de estudio, los cuales en su definición declaran ser flexibles.

En la subcategoría, Diseño curricular sin consideraciones culturales, las voces docentes estiman que no es necesario realizar ninguna adecuación curricular ya sea en la implementación de los programas o a la hora de evaluar los aprendizajes:

No hemos tenido mucho problema porque los alumnos que me han tocado como son de Venezuela, en otro año tuve alumnos de Solivia, como hablan español, es fácil que ellos entiendan el currículo. (El, H, D3).

En realidad, no lo considero porque planifico en forma general, solamente en la clase acudo a consulta propia de la asignatura y tratando de ver qué paralelo se puede establecer entre ambos pueblos y a veces coincidencias. (El, H, D5).

Como lo expresan los párrafos anteriores, un grupo de los/as docentes en estudio, bajo el argumento de compartir una lengua en común, soslayan las características culturales de sus estudiantes foráneos implementando un currículum uniforme y de espaldas a la diversidad existente en su aula, predominando entonces una racionalidad curricular técnica (^{Grundy, 1991}) y un paradigma asimilacionista (^{Aguado ef. al, 1999}). Por otro lado, la opinión común de los/as docentes, estima que no es necesario realizar estrategias de inclusión para el alumnado migrante, porque demuestran buenos rendimientos, que a juicio de ^{Riedemann y Stefoni (2015}), ello constituiría una forma de negación del racismo y revela de manera sutil "el rol otorgado a la evaluación, como herramienta normalizadora, de acuerdo con el discur so de los docentes" (Bustos y Gairín, 2017: 210). Entonces, a la base de este diseño curricular sin consideraciones culturales, está el paradigma asimilacionista (Aguado et. al, 1999) cuyas propuestas de estrategias de aprendizaje resul tan silenciadoras del saber migrante, respondiendo de esta forma, a una concepción cultural homogénea y de identidades inmanentes y estáticas que estarían desembocando en un ejercicio de exclusión de saberes y de individuos en el currículum (^{Da Silva, 1999}), desde una ideología conservadora.

De manera opuesta, la subcategoría, Diseño curricular inclu ye consideraciones culturales, ya sea en el tratamiento de hechos históricos que resultan conflictivos en la actualidad, en el uso de vocabulario y en el establecimiento de relacio nes con sus efemérides y héroes de sus naciones de origen:

Sí, claramente ahora tenemos. Principalmente son alumnos venezolanos, que por la situación que ellos están viviendo. Hay un contexto que hay que mane jar, respecto básicamente porque los alumnos que yo tengo son de Cuarto medio y Cuarto medio es prác ticamente teoría política lo que se pasa ahora. Y ahí hay que tener cuidado, y hay que tener mucho tacto con ella en relación a que ella dé su opinión, cómo ve la situación, porque claramente si ellos vienen de allá es porque salieron, huyeron, no salieron de mutuo propio, muchas veces los trajeron los papás no más. (E1, H, D1).

Adaptaciones curriculares... No podría decir que son tan así como adaptaciones curriculares sino que tener tacto para tratar ciertos temas. (E1, H, D2).

Eh por lo que yo le decía, por ejemplo, la última prue ba de acuerdo con los meses que ellos entraban a clases, la fechas que se conmemoran hechos impor tantes en nuestros país, le he puesto a ellas qué fecha que se conmemoraban, por ejemplo, en qué fecha se conmemoraba algo importante, alguna batalla, algún combate, algún héroe como acá Bernardo OHiggins, como Arturo Prat, y ellos nombraban a Simón Bolívar, por ejemplo, cosas así he tenido que adecuarlas, pero también, insertando a nuestros héroes, ¿cierto?, porque ellos están viviendo acá también, entonces, conocen los chicos, se mezclan las culturas si usted se da cuenta, igual se mezclan de cuna u otra forma. (E2, H, D7).

Pero sí, donde hay que hacer adecuaciones tiene que ver con lo que fundamentalmente con nuestra historia, nuestra Historia de Chile, casos como nuestros próceres, como la celebración del 21 de mayo e ir viendo un poco la historia bolivariana como para poder de ahí, ha cer algunas comparaciones para que los chicos sepan de lo que estamos hablando. (E2, H, D6).

Las consideraciones culturales que declaran realizar los/ as docentes, apelan a aspectos de contextualización del currículum, retomando vía estrategia de paralelos históri cos, hechos y personajes de sus naciones en vínculo con la historia de Chile y además tomando en cuenta el contexto histórico actual de países de origen como Venezuela, ellos aluden a tener "tacto" para abordar ciertos temas, obser vándose entonces una actitud un tanto temerosa quizás de tocar algunas sensibilidades políticas que forman parte de la historia reciente, ya que como telón de fondo durante la realización del trabajo de campo, existían opiniones divi didas en cuanto a considerar o no como una dictadura el gobierno en Venezuela. Esta situación de contexto político, viene a tensionar la homegeneidad del conocimiento que evita la entrada de temas controversiales en el currículo (Magdenzo, 2016) y al mismo tiempo, podría estar limitan do el desarrollo de un modelo curricular con enfoque de transformación (^{Banks, 1989}, 2010), que permitiera al estu diantado abordar los hechos históricos desde las múltiples perspectivas culturales. Cabe señalar que están documen tadas innovaciones pedagógicas que han surgido de los propios docentes del área, que reportan la elaboración de un programa de Historia (^{Hernández, 2016}a) y de un texto escolar (^{Layton, 2013}) en la línea de desarrollar un enfoque latinoamericano de la historia.

Segunda tensión: enfoque chilenocentrado de la historia escolar

El significado de esta categoría apunta a que el currículum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, releva por un lado fechas y héroes nacionales, que resultan desconocidos para el alumnado migrante, y por otro, el abordaje desde una mirada nacional de la Guerra del Pacífico. Es así como la subcategoría Efemérides y héroes nacionales, emerge como un aspecto problemático en la enseñanza de la historia escolar en aulas con alumnado migrante:

"¿En qué aspectos? Que los programas son hechos para niños de Chile (ríe), ese es el punto, ese es el tema. No son hechos para gente que viene de Vene zuela, gente que viene de Colombia, y eso, son distin tas realidades"(E1, D2).

"Como te digo sí aplicamos algo con respecto a la Historia de Chile. En Historia de Chile es complicado porque no la conocen y como algunos han llegado en mitad de año, tienen de repente el grado (alza la voz) de ellos, en cuánto al año académico no es el mismo, entonces esa parte ha costado. Podríamos decir como "que se enchufen" a lo que estamos hablando" (E2, D8).

"El contenido es muy, está orientado a alumnos chi lenos -ríe-. Sobre todo, en algunos cursos, más que otros, niveles que otros, como digo Quinto y Sexto es mucha historia de Chile, geografía de Chile. Quizás otros ya, Séptimo y Octavo se trabajan la historia uni versal, tercero Roma y Grecia, que son temas más am plios" (E3, D10).

De acuerdo con las voces docentes citadas, la enseñanza de la historia de Chile en aulas con presencia de alumnado migrante resulta tensionada, siendo el aspecto donde las diferencias culturales resultan problemáticas (^{Hernández, 2016} a) al enfrentarse al paradigma asimilacionista (^{Aguado et. al, 1999}) que deriva en un enfoque monocultural de la historia nacional del currículum escolar (^{Castro, 2014}), y a su vez, al desconocimiento de los propios docentes de la historia de los países de origen de su alumnado.

Por su parte, la subcategoría Hechos históricos conflictivos, subraya como dificultad el tratamiento de la Guerra del Pacífico, debido a la presencia de alumnado boliviano y peruano y de la vigencia que aún reviste este hecho histórico:

"A ver, yo lo digo desde el punto de vista de la historia. ¿Nuestra historia es unilateral, nosotros contamos lo que a nosotros nos conviene contar, es real, lo que a nosotros nos conviene contar, eso es lo que decimos, pero por qué no sé, por ejemplo, al citar la Guerra del Pacífico, no tratamos las atrocidades que cometió el pueblo chileno en contra de los peruanos ¿ah? No se cuenta eso"(E1, D2).

"Diferente es que hubiese tenido alumnos migrantes en Sexto Año donde vemos Historia de Chile y ahí hubiésemos tenido. porque tenemos visiones distin tas. No es lo mismo la Guerra del Pacifico de vista de un peruano que vista de un chileno. No es lo mismo" (E2, D8).

Entonces, en los discursos de los/as docentes en estudio, es posible develar que la llegada de alumnado foráneo ha venido a tensionar el enfoque predominantemente nacional de la historia escolar, planteando como desafío pedagógico el abordaje de temáticas que han conflictua-do históricamente las relaciones con los países vecinos y que siguen vigentes (^{Cavieres Figueroa, 2016}) con los liti gios limítrofes marítimos que se discuten en las cortes de justicia internacional.

A su vez, la presencia es valorada como una posibilidad de ampliar el enfoque histórico, desde las voces del otro:

"Ah, pero sí me tocó un día, teníamos que ver algo so bre la Guerra del Pacífico y había un estudiante bolivia no, entonces le dije yo "sabes quiero que tú comentes con nosotros, compartas con nosotros cuál es la mira da que tiene tu país, o ustedes del conflicto acá". A ve ces ellos no quieren responder mucho, pero ahí sirve.

Porque, sobre todo en esa parte aportan harto, porque nosotros los miramos de una forma, pero es nuestra mirada, porque nosotros nos criamos con esta mirada de que esto fue así y asá. ¿Y qué es más enriquecedor que tener otro punto de vista?" (E1, D4).

Lo anterior transporta una fórmula de salida al enfoque chilenocentrado de la enseñanza escolar, que estaría sujeta a decisiones pedagógicas de los/as docentes, avanzando desde un enfoque de transformación (^Banks,1989, 2010), más allá de las prescripciones curriculares.

El análisis de los discursos docentes devela como principal dificultad en su trabajo pedagógico con estudiantes de ori gen migrante, el enfoque chilenocentrado en los programas de estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, cons tituyendo un ejemplo claro de incomprehensividad curricu-lar (^{Mora-Olate, 2020}). Este enfoque responde a uno de los lineamentos del sistema educativo chileno y latinoamerica no, donde la relevancia por lo nacional, es consecuencia de una visión monocultural del currículum y reproductora de la escuela (^{Carrillo, 2016}).

Esta perspectiva chilenocentrada, se vuelve aún más tensio-nante para los/as docentes participantes del estudio, cuan do les corresponde tratar la Guerra del Pacífico, donde el cu rrículum aborda el hecho unívocamente desde la perspectiva chilena, evidenciándose una perspectiva parcial y naciona lista (Rivera, 2018). Además su implementación se produce en aulas pobladas también por estudiantes de los países en conflicto, que resulta actualizado por la recientes demandas marítimas realizadas por Bolivia, y que consecuentemente genera rivalidades entre los estudiantes en el aula (Hernán dez, 2016a). Redundaría, entonces, una matriz nacionalista en la construcción curricular y en los temas abordados (Mar tínez, 2017), en la línea de una concepción de Estado-Nación que elabora su identidad, su nacionalidad, en términos sin gulares, contraponiéndose a sus países vecinos. De hecho precisamente a juicio de ^{Castro (2014}), el triunfo militar de Chile sobre Perú y Bolivia, un hito en la consolidación de la identidad chilena. Por lo tanto, el currículum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, no solo podría connotar un aspecto de tensión para el profesorado que lo implementa, sino también resulta poco amable para los/as estudiantes extranjeros (^{Gazmuri en Muñoz y Ramos, 2017}).

Conclusiones

Desde los discursos docentes, emergieron dos tensiones implicadas en el proceso de implementación del currículum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales en aulas con presencia de alumnado de origen migrante: la primera, referida a la concepción ambivalente del currículum y de la evaluación, y la segunda, el predominio de un enfoque chileno-centrado en la asignatura de Historia. La ambivalencia que revelan los discursos docentes en cuanto a la implementación del curriculum y de la evaluación en aulas diversas culturalmente, permiten concluir que el profesorado nacional se enfrenta a un currículum prescrito incomprehensivo frente a la diversidad cultural, técnico, marcadamente disciplinar, y disciplinador, nacionalista, monocultural y, en consecuencia, silenciador de las voces del estudiantado migrante, donde subyace un modelo de desarrollo curricu lar multicultural, con enfoque de contribuciones. Además, queda en evidencia una falencia en la formación inicial del profesorado, que se hace insuficiente para enfrentar el tra bajo pedagógico en aulas multiculturales (^{Hernández, 2016} b; ^{Mora-Olate, 2020}). Por lo tanto, se hace necesaria la for mación continua de los/as docentes y también "la puesta en marcha de protocolos metodológicos que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en contexto de acogida migrante" (^{Pavez-Soto ef al., 2019}: 180).

A pesar de las carencias formativas en educación intercul tural es de justicia subrayar que son los/as docentes, y no la política pública, quienes estarían abriendo ciertos cami nos en la línea de la pedagogía intercultural, a través de la legitimación del saber migrante, para lo cual es necesario avanzar desde el currículum emergente hacia comprensio nes más profundas y menos folclorizantes de las subjetivi dades y fondos de conocimientos culturales de las familias del estudiantado migrante que arriban a nuestras escuelas, desde la perspectiva de un currículum crítico transforma tivo, lo cual requiere replantearse del currículum escolar; "es decir, desapegarse de la naturaleza etnocéntrica de sus contenidos, que permita propiciar desde una lógica "desde abajo" un proyecto intercultural crítico, donde vamos dibu jando el camino, en una constante condición de construc ción (^{Mora-Olate-2019}:83).

El enfoque chilenocentrado que está a la base de esta dis ciplina escolar, constituye una tensión para el profesorado especialmente cuando le corresponde abordar los conflic tos limítrofes derivados de la Guerra del Pacífico, que han cobrado vigencia con las demandas marítimas en cortes in ternacionales por parte de Bolivia (^{Cavieres Figueroa, 2016}) y que, en el ámbito educativo, revela la mirada chilena con la cual consuetudinariamente se ha enfocado este aspecto de la historia. Los cambios acelerados que derivan de los procesos migratorios, invitan a reevaluar los enfoques de la enseñanza de la historia y su relación con "la formación de la identidad nacional y su función humanística, ligada a la formación de una identidad universal no particular ni excluyente (...) que requiere estar muy atentos a los pro cedimientos de conformación del "nosotros" y "los otros" en la práctica que nos ocupa" (^{Carretero y Kriger, 2012}:59). Por lo tanto, se adhiere a la idea que la presencia de alum nado migrante cuestiona la idea de comunidad imaginada (^{Johnson, 2015}) y que también dicha presencia ha venido a problematizar a la escuela chilena (^{Beniscelli ef al., 2019}), creando la necesidad de avanzar hacia un paradigma más crítico de la enseñanza de la Historia y de esta forma equi librar los peligros que conlleva el relato único de la Historia (^{Adichie, 2018}).

La salida para este nudo crítico del enfoque chilenocentrado de esta asignatura escolar radicaría en atender las pro puestas contemporáneas de la enseñanza de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales, las cuales relevan el desa rrollo de herramientas de comprensión de la sociedad, más que la absorción de un relato nacional (^{Gazmuri, en Muñoz y Ramos, 2017}). Por consiguiente, se hace necesario poner en tensión el currículum de Historia, así como los corres pondientes textos de estudio, dispositivos de poder/saber que ejercen un papel en la construcción de identidades na cionales, excluyendo y silenciando otredades (^{Espinoza y Aguilera, 2020}). Muñoz y Ramos (2017), proponen la nece sidad de iniciar un proceso de reformulación de las bases curriculares, particularmente en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, con el propósito "de contar con un currículum actualizado, pertinente, alineado con un enfoque de derechos humanos y que responda a una visión intercultural" (351), que permita sortear la disocia ción que emerge "entre la identidad de sus habitantes y lo que el currículo reconoce como valioso de ser enseñable" (^{Montanares, 2018}:114).

De la mano con lo anterior, también en la línea intercultural y de la pedagogía crítica, los resultados del presente estudio vuelven necesario apuntar hacia un "giro curricular", donde resulten validadas "las nuevas comunidades en la definición de dicho currículum y en la consiguiente discu sión para la enseñanza de una historia comparada en clave latinoamericana" (^{Castro, 2014}:51), que permita responder al derecho a la educación de todos y todas sin exclusiones, realizando una revisión de las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las formas de relación entre los integrantes de la comunidad escolar (^{Segovia-Lagos, 2021}).