Introducción

Este artículo expone los resultados parciales de una investigación acerca de la enseñanza del tiempo histórico¹y las categorías temporales en temas de historia reciente², a partir de la descripción, análisis e interpretación de las respuestas a dos cuestionarios realizados a los futuros profesores³ de la carrera de Historia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (ciudad de Santa Fe, Argentina). El mismo constituye parte de la tesis final en el marco de la carrera de Maestría en Didácticas Específicas de dicha institución.⁴

La primera fase de la investigación tuvo por objetivo responder al siguiente interrogante: ¿Qué dicen que hacen los estudiantes avanzados antes de las clases?, con el fin de sondear cómo definen el TH, las categorías temporales y la HR, en la etapa preactiva de la enseñanza.

El proyecto se enmarca en el ámbito de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales⁵, el eje de análisis prioritario es la enseñanza de la temporalidad⁶ y el vínculo de esta con temas de HR. No se han encontrado antecedentes en idioma español⁷ que vinculen las temáticas que son objeto de este trabajo de manera explícita, que han sido indagadas por separado, por esta razón anticipamos que el carácter de esta investigación es exploratorio.

Esta vacancia en investigaciones que conjuguen ambas temáticas ha sido señalada por ^{Santisteban (2007}), quien realiza un relevamiento de las pesquisas en didáctica de la historia en el contexto europeo, llevadas a cabo en la década del 90 del siglo XX, y sostiene que la realización de investigaciones sobre el TH y su enseñanza en relación con la formación docente apenas han sido tratadas.

Lo mismo señala ^{González (2014}) en la síntesis de las líneas de investigación en enseñanza de la historia en Argentina.

En relación con la formación del profesorado, acordamos con ^{Sanjurjo (2005}) en definir a la formación de grado como uno de los momentos en el trayecto de formación docente.

La autora distingue:

.. .cuatro momentos en el trayecto de la formación: la biografía escolar, la formación de grado, los procesos de socialización profesional llevados a cabo tanto en la institución formadora como en el lugar de trabajo y el perfeccionamiento docente. (^{Sanjurjo et al. 2005}: 41).⁸

En nuestra Universidad, el plan de estudios vigente de la carrera está organizado en dos ciclos (cinco años de duración)⁹. Consideramos fundamental destacar el lugar y relevancia que tienen las asignaturas de Didáctica de la Historia¹⁰ y la Práctica Docente en el mismo. Según su organización es en la etapa final de la carrera, 4° y 5° año, respectivamente, en la que el futuro profesor realiza sus primeras experiencias vinculadas a la profesión docente. Los estudiantes que han llegado a esta instancia disponen de los conocimientos disciplinares y didácticos para fundamentar las propuestas de enseñanza pero se encuentran con dificultades para lograr trasponer esas fundamentaciones teóricas en las prácticas de enseñanza concretas (^{Andelique 2011}).

A las consideraciones que venimos mencionando, sobre el contacto tardío con las aulas de secundaria, se agrega otra problemática en relación con el plan de estudios: la no existencia de una asignatura en la que se aborde como contenido central el surgimiento y consolidación del campo de la Historia como disciplina, es decir, su construcción científica a lo largo del tiempo (objeto y método).

Podemos suponer entonces que el TH no tiene un tratamiento específico o por lo menos no recibe la misma atención que períodos históricos concretos, porque existe un vacío de esta parcela del conocimiento en el plan de la carrera y los programas de las asignaturas disciplinares. No ocurre así en la Didáctica de la Historia, ya que dentro del programa de la asignatura se realiza un abordaje de este contenido como concepto estructurante (epistemológico) (^{Benejam 1999}), y de los desafíos para su enseñanza, que se retoma luego en la Práctica Docente. En este espacio curricular, como en la Práctica Docente, el estudiante universitario reflexiona acerca de las prácticas de enseñanza y sus características: complejidad, multiplicidad, simultaneidad, imprevisibilidad y ambigüedad (^{Edelstein y Coria 1999}).

Por todo lo expuesto, consideramos que la realización de esta investigación puede constituirse en un espacio de oportunidad para que el cambio en las prácticas impacte realmente en el currículum. También será un aporte para los docentes de Historia y Ciencias Sociales en formación y en ejercicio.

Las definiciones de los futuros profesores de Historia en la etapa preactiva: el tiempo histórico y la historia reciente

Como lo anticipábamos en párrafos anteriores, se presentan aquí los resultados parciales de la primera fase de la investigación, respecto de lo que dicen que hacen los futuros profesores de Historia antes de la realización de las prácticas finales de la carrera.

La metodología empleada es cualitativa y se inscribe en la tradición interpretativa y crítica. Su finalidad es comprender los significados y las intenciones de los actores en su entorno cotidiano, explicar e introducir cambios para transformar la realidad educativa (Taylor y Bogdan 1996 en ^{Álvarez-Gayou 2003}; ^{Vasilachis de Giardino 2006}).

Atendiendo a los pequeños grupos que cursan la Didáctica de la Historia y la Práctica Docente que han conformado la muestra general de la investigación (19 estudiantes avanzados), optamos por un estudio de casos intrínseco, instrumental y colectivo (^{Stake 1999}). El avance de la pesquisa nos ha llevado a seleccionar del total de estudiantes avanzados que realizaron ambas asignaturas en el año académico 2015, tres casos representativos del conjunto, para comprenderlos en su singularidad y ponerlos en relación, con el fin de detectar similitudes y diferencias entre ellos.

En este avance presentamos los resultados de las dos primeras preguntas de los cuestionarios aplicados al total de la muestra, denominados: “Sobre la enseñanza del tiempo histórico y las categorías temporales” y “Sobre la enseñanza de la Historia Reciente”. Las respuestas se registraron por escrito en el contexto del aula universitaria.

Este instrumento de investigación fue de elaboración propia, y se utilizó como primer indicio, como acercamiento a la etapa previa de las prácticas de enseñanza. Se elaboró a partir de los autores que constituyen los antecedentes de la investigación, cuyo detalle incluiremos en la descripción y análisis de cada cuestionario.

Es importante realizar una aclaración acerca de la aplicación de los cuestionarios, ya que la misma se realizó durante el cursado de ambas asignaturas, la Práctica docente durante el primer y segundo cuatrimestre y la Didáctica de la Historia en el segundo cuatrimestre; en nuestra Universidad la asistencia a las clases no es obligatoria, por esta razón, algunos estudiantes avanzados no los realizaron.

Ambos cuestionarios en la parte A incluyeron datos generales de los futuros profesores: nombre y apellido, edad, carrera (Profesorado o Licenciatura en Historia; ambas) y año de ingreso a la/s misma/s, el propósito fue identificar a los sujetos de la investigación para luego poder realizar el análisis e interpretación de la información obtenida.

A partir de este punto se desprende que los estudiantes avanzados que realizaron ambos cuestionarios (11 de 19) comprenden un rango etario que va desde los 23 a los 34 años.

Seis de once alumnos cursan ambas carreras de Profesorado y Licenciatura en Historia, los otros cinco solo el Profesorado.

Los años de ingreso se sitúan entre las cohortes 2000 y 2011, abarcando de esta manera un período extenso y poniendo de manifiesto:

En el punto B se incluyeron las preguntas específicas de ambos cuestionarios en relación con la enseñanza del TH y las categorías temporales, y a la enseñanza de la HR.

En los resultados que exponemos a continuación se mencionan el conjunto de los aportes de los futuros profesores, no consideramos relevante en esta instancia de la investigación distinguir entre los cursantes de la Didáctica de la Historia y de la Práctica Docente, porque sus respuestas son coincidentes, en gran medida.

Sobre la enseñanza del tiempo histórico y las categorías temporales

Se aplicaron 11 cuestionarios a los futuros profesores, de 19 que cursaban las asignaturas de Didáctica de la Historia y Práctica Docente.

La pregunta uno les solicitaba expresaran de forma individual qué es para ellos el TH. En ella incluyen una variedad de definiciones, y no necesariamente en cada respuesta hay una sola forma de definir el TH, por ello en el análisis que realizamos el número de estudiantes sobrepasa el de la muestra general.

Siete definen el TH apelando a categorías temporales como ritmos, continuidades y cambios, etapas, o las enmarcadas en la propuesta conceptual de ^{Braudel (1968} 1970), las duraciones corta, media y larga (FP¹¹ 1, 4, 6, 7, 8, 9, 11):

Por tiempo histórico entiendo el curso del tiempo diferenciado del tiempo cronológico o de calendario que está signado por procesos de continuidades y rupturas, acontecimientos y periodizaciones (FP9). El tiempo histórico en la enseñanza de la historia hace referencia a la interrelación entre tiempo corto (acontecimiento); mediana duración (coyunturas) y larga duración (estructuras). (FP4)

Para tres de ellos la relación entre los tiempos absolutos de pasado, presente, futuro es central en sus definiciones (FP1, 2, 3):

El tiempo está hecho de distintos ritmos, cambios y continuidades. El pasado, por definición, ya no está, ya no existe. El presente es lo que existe, pero el presente está hecho del pasado y también del futuro. El desconocimiento del pasado y la desconfianza del futuro impiden, en el presente, la acción (FP1).

El TH se construye por parte de los cientistas sociales es una combinación entre tiempo cronológico y tiempo “periodizado”; de ella no necesariamente se desprende un tiempo lineal. El tiempo histórico se vivencia y se estudia desde el presente hacia el pasado y, en cierta medida, el futuro (FP2).

La misma cantidad define al TH como una construcción que realiza el historiador o los cientistas sociales (FP 2, 5, 7):

El tiempo histórico es aquella (s) unidad (es) temporal (es) que aborda la Historiografía. Es el tiempo que va más allá de lo meramente cronológico (FP5). Para mí el tiempo histórico es diferente al tiempo cronológico, ya que es una construcción hecha por el historiador para delimitar etapas, períodos, procesos de la historia (FP7).

Tres estudiantes avanzados definen al TH a partir de la relación entre tiempo cronológico y tiempo social (FP 2, 6, 8):

Es una manera de medir el tiempo natural, como así también el tiempo de la sociedad y sus esferas. Se construye, tiene en su haber denotar los cambios y las continuidades (FP6). Considero que el TH refiere a la relación entre el tiempo cronológico y los procesos sociales. Toma como eje el devenir de las sociedades en el tiempo (FP8).

Dos relacionan el TH con la dinámica y conflictividad social (FP3, 10); en el último caso esa definición incluye referencias explícitas al tiempo pasado (FP10):

El tiempo histórico es una forma de acercamiento a la temporalidad particular, donde se intenta entender la dinámica de la sociedad y su conflictividad a través del estudio del fenómeno pasado (FP10).

Un estudiante avanzado define el TH como una construcción social:

Una construcción social dimensionada por quienes se sienten atravesados por dicha construcción. Una relación dialéctica entre pasado, presente y futuro articulada aunque no por factores armónicos. Es mucho más que un constructo teórico, es un elemento del contexto de quienes hacen la historia (FP 3).

Destacamos que cuando los practicantes mencionan el tiempo cronológico, lo incluyen como uno de los tiempos que conformarían el TH, como punto de partida para construirlo o ponen en relación la cronología con el tiempo social.

Podríamos hipotetizar acerca de que en la mayoría de los casos las definiciones de los futuros profesores parecerían estar lejos de las influencias de una visión positivista de la temporalidad, que ha propiciado la comprensión del TH como sesgado, lineal, simple, uniforme, objetivo, acumulativo, eurocéntrico y determinista.

En ellas conviven conceptualizaciones provenientes del campo histórico-historiográfico como ^{Braudel (1968} 1970), junto con los aportes de los didactas de las Ciencias Sociales y la Historia como por ejemplo Pagès y Santisteban, que en sus escritos individuales o en colaboración definen al TH como una construcción social (Pagès y Santisteban 1999; Santisteban 2007; Pagès 2014).

Destacamos sin embargo que en ninguna respuesta se explicita la entidad del TH como concepto estructurante de la disciplina (^{Benejam 1999}); metaconcepto polisémico (^{Pagès 1989}; Pagès y Santisteban 1999, 2008 y 2011) o metacategoría (Pagès 1997a; Pagès y Santisteban 2011).

La diversidad de respuestas que expresan los estudiantes avanzados pone en evidencia que pueden definir el TH; pero simultáneamente esa misma variedad confirma el supuesto de la investigación, que en las asignaturas de formación disciplinar el abordaje del TH es fragmentado o implícito.

Como anticipábamos al inicio del artículo, en el plan de estudios de la carrera no existe una asignatura como Epistemología de la Historia que propicie un abordaje de la disciplina, del proceso de construcción de la misma como ciencia social y de la estructura conceptual del TH.

Esta problemática de la formación disciplinar tiene como contrapartida que el TH es un eje central en la asignatura Didáctica de la Historia, en la que los estudiantes avanzados realizan un abordaje específico del concepto, y de los desafíos de su enseñanza y aprendizaje.

En la pregunta dos del cuestionario los estudiantes avanzados debían ordenar según su importancia seis conceptualizaciones del TH. Las citas de autores que tomamos conforman los antecedentes de esta investigación:

a) Historiadores que se han preocupado por definir el TH y las categorías temporales, problemática que en general no ha sido una preocupación de la historiografía (^{Pagés 1997a}; ^{Santisteban, 2007}).

Elegimos incluir las propuestas teóricas de ^{Aróstegui (1995}), ^{Braudel (1968} 1970) y ^{Koselleck (1993}), como obras clásicas que se han preocupado por elaborar marcos conceptuales que nos permiten comprenden en profundidad el tema que nos ocupa.

Además, son autores mencionados como referentes en las materias de formación disciplinar específica de la carrera de Profesorado de Historia de UNL, aunque su tratamiento no sea explícito.

b) En el ámbito de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia, tomamos los aportes de docentes-investigadores provenientes de la Universidad Autónoma de Barcelona: ^{Pagès (1989} y 1997a); Pagès y Santisteban (2008), y de la Universidad de Barcelona, ^{Trepat (1995}).

Consideramos que no es necesario incluir las citas en extenso de las propuestas teóricas de estos autores, ya que para un lector involucrado en la temática sus planteos son conocidos.

En la Tabla 1 exponemos las definiciones de los futuros profesores junto con el ordenamiento de autores que realizaron, destacando el primer autor seleccionado.

En todos los casos se establecen ciertas vinculaciones entre las respuestas del punto 1 (sus propias definiciones), y el autor que colocan en primer lugar en el ordenamiento que realizan de los fragmentos de citas de historiadores y didactas de las Ciencias Sociales y la Historia (respuesta dos).

Consideramos que es relevante destacar que en ocho casos los autores colocados en primer orden de prioridad provienen del campo de la Didáctica de las Ciencias sociales y de la Historia. Solo tres del total colocan en primer lugar a un autor proveniente de la historiografía, ^{Aróstegui (1995}).

En dos casos (FP 4 y 11) hay una contradicción entre la respuesta dos y lo expresado en la uno, porque sus definiciones del TH se relacionaban con la propuesta teórica de ^{Braudel (1968}, 1970), y cuando deben ordenar los autores, este no aparece ubicado en primer lugar.

El análisis comparativo de las respuestas estaría confirmando lo que anticipábamos en los párrafos anteriores, respecto del aporte que tiene la Didáctica de la Historia en la formación inicial del profesorado en relación con el tratamiento específico de la temporalidad, en detrimento de la contribución de las asignaturas de formación disciplinar, confirmando de esta manera el supuesto de esta investigación.

Sobre la enseñanza de la historia reciente

Se aplicaron 11 cuestionarios a los estudiantes, de 19 que cursaban las asignaturas de Didáctica de la Historia y Práctica Docente. Si bien el número coincide con el cuestionario anterior, en dos casos los sujetos no son los mismos (FP 12 y FP 13).

La pregunta uno les solicitaba expresaran de forma individual qué es para ellos la HR. En ella incluyen una variedad de definiciones, y no necesariamente en cada respuesta hay una sola forma de definirla, por ello en el análisis que realizamos el número de estudiantes sobrepasa el número total.

En siete definiciones la vinculación entre las categorías temporales de pasado y presente es fundamental (FP 1, 2, 5, 7, 8, 9, 12):

[...] Otros pasados ya no llegan al presente, ya no molestan, ya no significan nada, son PASADOS PASADOS, y esos no son PASADOS PRESENTES (FP1). Para mí la HR se relaciona no solo con el estudio de un espacio temporal, relativamente cercano cronológicamente, sino también se define por el peso social que estas realidades pasadas tienen en el presente (FP2). Considero que es el estudio del pasado más próximo a nuestra actualidad, y cuya trascendencia sigue penetrando en el presente (FP8).

En cuatro casos destacan la influencia política y social que este pasado reciente tiene en el presente (FP1, 2, 4, 6):

Historia presente, historia contemporánea. La HR es para mí, si me preguntás ahora, aquel pasado sobre el cual los actores del presente (no académicos) pueden discutir y tomar distintas posturas, es aquel pasado que mueve políticamente a los ciudadanos (...) (FP1). La historia reciente son los hechos y problemáticas del último “tiempo cercano” de una época, en donde sus protagonistas son parte o tienen reminiscencias del mismo. Es la historia expuesta a la mayor posibilidad de crítica y debate (FP6).

Tres futuros profesores mencionan específicamente el lapso temporal al que haría referencia la HR de manera general o para el caso argentino (FP 5, 7, 9):

Son los sucesos y acontecimientos ocurridos en un tiempo no mayor a 40 años, cuyos resultados políticos, sociales, culturales y económicos determinan nuestro presente (FP5). Para mí la Historia Reciente es la Historia que en el caso Argentino comprende los procesos de la última dictadura y la transición a la democracia que son problemáticos para la sociedad actual por su carga de actualidad y la relación entre memoria e historia. Desde la década del 70 (FP9).

Dos futuros profesores definen a la HR como campo disciplinar (FP3, 12). En el primer caso se incluyen además referencias a la tensión que el surgimiento de la misma ha significado dentro de la historiografía, debido a las temáticas que trata y a las fuentes que utiliza:

Un espacio disciplinar en pugna con las tendencias más tradicionales del campo histórico, en lo que concierne a los rasgos temporales que maneja la cercanía de los fenómenos que trata y el tipo de fuente a la que apela para construir el conocimiento, genera tensión en cuanto a su condición de historia o no historia (FP3). Un objeto de estudio de la ciencia histórica enfocado en un período cuyas consecuencias o herencias afectan directamente nuestro presente (FP12).

Una estudiante avanzada oscila en su definición al expresar que la HR no se definiría por una temporalidad específica, pero simultáneamente realiza referencias temporales sobre el caso argentino (FP7):

Para mí, la historia reciente es un período que no está definido temporalmente, pero que depende de la incidencia en el presente, entonces considero a la HR argentina con el período que abre la última presidencia de Perón hasta la “vuelta a la Democracia” (FP7).

Un practicante destaca la vinculación de la HR con la idea de trauma, tal como surge como campo historiográfico en Europa occidental (por ejemplo, en temas como el nazismo), y en América Latina y Argentina (las últimas dictaduras militares):

Es aquella historia que se da a partir de un hecho traumático para una determinada sociedad y en donde una parte de los actores involucrados están vivos (FP4).

Por último, el FP13 no expresa ninguna definición de HR en el cuestionario realizado.

A partir de la información que nos han proporcionado las respuestas a la pregunta 1, destacamos que los futuros profesores expresan una claridad mayor cuando deben definir qué es la HR para ellos, si comparamos con las respuestas a la pregunta 1 del cuestionario anterior.

En la mayoría de los casos destacan la vinculación que este pasado tiene con el presente, porque los procesos iniciados en él siguen en curso, vigentes, son realidades sociales vivas, retomando en este sentido los aportes de ^{Aróstegui (1989}).

Podemos inferir la influencia positiva que la formación de las asignaturas disciplinares les ha proporcionado a lo largo del cursado de la carrera, debido a que los futuros profesores elaboraran definiciones más acabadas del pasado cercano.

Además, en la asignatura Didáctica de la Historia la enseñanza de la HR se aborda de manera específica, incluyéndola como punto del programa, junto con los desafíos para su enseñanza y aprendizaje.

En la pregunta dos del cuestionario los estudiantes avanzados debían ordenar según la importancia tres definiciones de HR.

Al igual que en el cuestionario anterior, las citas de autores que tomamos conforman los antecedentes de esta investigación, en este caso hemos recuperado los aportes provenientes del campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia porque:

a) consideramos que en sus planteos se recuperan aportes de la historiografía

b) los docentes-investigadores que mencionamos son los referentes en la investigación en el campo educativo en temas de HR en Argentina. Debían elegir entre:

^{Funes (2013}): .. .una historia reciente. Ella se encuentra permeada por un régimen de historicidad con preeminencia de un presente instantáneo y sin historia y con él se batalla en la enseñanza, entendiendo el pasado como un nuevo territorio de la política. (^{Funes et al. 2013}:25).

Si nos atenemos al régimen de historicidad, la HRP marca la presentificación de la historia. (^{Funes et al. 2013}:27).

^{Jara (2010}):

.por HRP entendemos la posibilidad de análisis histórico de la realidad social vigente, que comporta una relación de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos de esos procesos históricos y los propios historiadores. Lo reciente/ presente es el eje central de su análisis, al que no retiene aislado de la sucesión temporal o del espesor de los tiempos. Se entiende como expresión de la relación compleja de la temporalidad, en la que se pueden superar los estrechos límites del tiempo corto y prolongar su análisis en la larga duración. Es un presente de quien nos habla, del enunciador, pues esta historia trata de los que están vivos, por tanto esto le permite una movilidad, ya que recoge la realidad, constituyéndose en una historia con un fuerte elemento experiencial y con contenido generacional (^{Jara et al. 2010}:42). ^{González (2014}): Se trata de un pasado “caliente”, cercano, problemático, abierto, controversial y doloroso. Un tiempo atravesado por la violencia, la desaparición, la muerte, el exilio y la censura así como surcado por el miedo, la indiferencia, la naturalización, el consenso, la complacencia, la conformidad, la colaboración y la complicidad. Un pasado vivido y narrado de diversas maneras que constituyen memorias que, con palabras y silencios, “luchan” por establecer su versión. Un pasado definido por una negación: “nunca más”. Un pasado que no pasa. Un pasado presente (^{González et. al 2014}:20).

En la Tabla 2 exponemos las definiciones de los futuros profesores junto con el ordenamiento de autores que realizaron en cada caso, destacando el primer autor seleccionado.

En todos los casos se establecen ciertas vinculaciones entre las respuestas del punto 1 (sus propias definiciones) y el autor que colocan en primer lugar en el ordenamiento que realizan de los fragmentos de citas de historiadores que se han especializado en la didáctica de las Ciencias Sociales y la Historia.

Nueve estudiantes avanzados del total justifican el ordenamiento de las citas que han realizado. El FP 12 incluye en el cuestionario una definición propia de HR, aunque realiza un ordenamiento incompleto de los fragmentos; el FP 13 no define la HR pero jerarquiza las definiciones de los autores.

A modo de cierre

Los resultados de estos cuestionarios iniciales, y el análisis de los dos primeros puntos, nos permiten visibilizar los desafíos que los futuros profesores de Historia de la Universidad Nacional del Litoral experimentan cuando deben explicar qué es para ellos el TH y la HR, y justificar luego sus definiciones a partir de citas de autores que forman parte de los antecedentes de la investigación.

En relación con el cuestionario “Sobre la enseñanza de las categorías temporales y el tiempo histórico”, estos primeros resultados nos aproximan a confirmar la escasa formación que tienen los estudiantes de la carrera en relación con el propio objeto de estudio de la Historia como ciencia social, es decir, las sociedades en el tiempo.

Estas consideraciones deberían actuar como motivaciones para mejorar el plan de estudios de la carrera, incorporando asignaturas disciplinares en la que se aborde específicamente este contenido. Además de revalorizar la función esencial que en la formación del Profesor de Historia tienen la Didáctica de la Historia y la Práctica Docente.

Los resultados obtenidos con la aplicación del cuestionario “Sobre la enseñanza de la Historia Reciente” acentúan la relevancia del tema de esta investigación, debido a que el total de practicantes está convencido de que existe una relación entre el TH y la HR, pero más aún, lo que le otorgaría entidad a esta historia es explicar, comprender y analizar procesos pasados vigentes en el presente.

Los futuros profesores tienen mayor claridad para justificar el ordenamiento de autores que realiza, poniéndose de manifiesto la buena formación disciplinar en las asignaturas que en el plan de estudios se denominan como contemporáneas (de Argentina, de América Latina, de Europa y Estados Unidos, de Asia y África).

A partir de este avance surgen algunas interrogantes que se convierten en desafíos para la enseñanza en el aula de secundaria: ¿Cómo se enseña HR en las aulas teniendo en cuenta su complejidad intrínseca? ¿Cuáles son las categorías temporales indispensables de una práctica de enseñanza de la HR? ¿Cómo se abordan procesos históricos que se encuentran inconclusos? ¿Cómo debe hacerse la selección de contenidos para un diálogo eficaz entre pasado (o pasados) y el presente? ¿Qué periodización se utiliza teniendo en cuenta los avances historiográficos pero también las memorias en disputa?

En definitiva, preguntas que a menudo están ausentes en las aulas así como lo está la propia Historia Reciente. La próxima etapa es conocer cómo los futuros profesores de Historia llevan al aula propuestas concretas para la enseñanza de temas del pasado cercano, y de qué manera se expresan en ellas el tratamiento del TH y las categorías temporales.