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1. INTRODUCCIÓN
Nota de autor 1
Nota de autor 2
Nota de autor 3
El objetivo de esta nota es describir el lugar de los niños y adolescentes inmigrantes no hispanohablantes en el sistema educativo chileno. El foco son los haitianos, quienes representan el porcentaje mayoritario de estudiantes no hispanohablantes en las escuelas chilenas con subvención del Estado. Se explorarán cuatro dimensiones de una problemática social multivariada, con el objetivo de contribuir al estado de la cuestión: (a) la situación de la comunidad haitiana en Chile en los niveles social y escolar, así como su inclusión en la escuela; (b) el currículum de Lengua y Literatura de enseñanza primaria y secundaria, y la consideración del español como lengua adicional; (c) la Formación Inicial Docente (FID) e inclusión del español como lengua extranjera en las mallas curriculares; (d) los sistemas de evaluación del desempeño y de ordenamiento de los establecimientos escolares, junto con sus consideraciones sobre los estudiantes inmigrantes no hispanohablantes.
Para estos efectos, primero se enmarcará la situación de la comunidad haitiana en Chile en términos del contexto general de inmigración, los rasgos del grupo haitiano en el país, la barrera lingüística que encuentran los estudiantes haitianos que ingresan al sistema escolar chileno y la discriminación en la escuela. Una vez concluida esta contextualización, se describirán de manera general el currículum de Lengua y Literatura 4 chileno, el sistema de formación inicial docente y la preparación de los futuros docentes para la enseñanza del español como lengua adicional 5 , tanto a nivel de la educación primaria como secundaria. Finalmente, se analizarán el Sistema de Evaluación de Desempeño (SNED) y la Metodología de Ordenación de los Establecimientos Educacionales (MOE) y susconsideraciones sobre los estudiantes inmigrantes hablantes no nativos de español a la hora de evaluar los establecimientos educativos chilenos. Considerando lo mencionado, se reflexionará sobre la urgencia lingüística de la población migrante no hispanohablante en la sociedad chilena, dado que, aunque se establece como derecho fundamental para los menores de edad extranjeros el acceso al sistema escolar en iguales condiciones que los estudiantes chilenos (Ministerio del Interior y Seguridad Pública de Chile 2018), esta política pública es deficiente si no se contempla la barrera idiomática.
2. SITUACIÓN DE LA COMUNIDAD HAITIANA EN CHILE
2.1. Inmigración haitiana en Chile
La migración en Chile ha aumentado exponencialmente en los últimos años. En 2014, residían cerca de 416.000 extranjeros, lo que representaba 2,3 % de la población. De acuerdo con los datos disponibles en el Departamento de Extranjería y Migración y el Instituto Nacional de Estadísticas (2019), tal cifra aumentó a 1.251.225 en 2018. La comunidad venezolana, con 23 % del total de personas residentes, es la población extranjera mayoritaria y también la que más ha crecido. El segundo colectivo que más aumentó en el periodo es el haitiano, que alcanza 14,3 % del total de personas extranjeras en Chile, según el Departamento de Extranjería y Migración e Instituto Nacional de Estadísticas (2019). En términos etarios, casi 67 % del total de esta población se ubica entre 15 y 34 años (Mundaca, Fernández y Vicuña 2018).
2.2. Niños, niñas y jóvenes inmigrantes en el sistema escolar chileno
Según el Censo de 2017, en Chile 78.839 inmigrantes tenían entre 0 y 14 años, y 121.958 entre 15 y 24 años (Instituto Nacional de Estadísticas, Chile 2021). En las escuelas que concentran un mayor porcentaje de inmigrantes se implementa la inclusión escolar, que se remite a incluir a los estudiantes sin una selección previa, como lo estipula la Superintendencia de Educación ( 2016). No obstante, no existe ninguna política lingüística para promover la integración de los estudiantes que no hablan español. El Estado deja la gestión de recepción, ubicación, nivelación e inserción de los estudiantes no hispanohablantes en manos de cada institución, según la orientación, los recursos y la disposición de cada establecimiento educacional (Toledo Vega, Lizasoain y Cerda-Oñate 2021). En consecuencia, no se enseña español como lengua adicional de manera sistemática en las escuelas y las soluciones parciales para la integración del estudiantado haitiano se reducen a contar con documentación de ingreso a la escuela en criollo haitiano y a la presencia de facilitadores haitianos – quienes no son profesores necesariamente – en los establecimientos con un alto número de alumnos inmigrantes (EligeEducar 2017).
El Informe sobre acceso e inclusión de personas migrantes en el ámbito educativo (Servicio Jesuita a Migrantes 2020) señala que entre 2014 y 2019 la matrícula migrante aumentó 616 %, lo cual dejó en 4,4 % el porcentaje de matrícula total de estudiantes inmigrantes en Chile. Este informe advierte que más de la mitad de estos escolares estudian en establecimientos educacionales públicos y alrededor de un tercio lo hace en escuelas particulares subvencionadas. Al respecto, el informe juzga importante atender a las escuelas públicas sobre políticas educativas inmigrantes, porque en ellas se está formando el futuro de toda una sociedad. El Servicio Jesuita a Migrantes (2020) también enfatiza en la concentración de estudiantes inmigrantes en unas pocas escuelas (1 de cada 10 establecimientos tiene más de 10% de inmigrantes) y advierte que, de no avanzar hacia una distribución similar a la de la población nacional en términos territoriales y de dependencia administrativa, se podría pasar de una concentración a una segregación del estudiantado migrante, lo cual también debiese ser monitoreado (Eyzaguirre, Aguirre y Blanco 2019). En este sentido, la evidencia internacional muestra que cuando las personas inmigrantes se vinculan a redes sociales exclusivamente de extranjeros y/o de personas de su propia nacionalidad, se incrementan las situaciones de precariedad socioeconómica. Ahora bien, poner límites a la cantidad de estudiantes extranjeros tampoco es una solución, ya que puede conducir a sentimientos de discriminación y obligatoriedad de asimilar la cultura hegemónica entre los inmigrantes (Bebber 2015).
La falta de apoyo en el desarrollo de competencias lingüísticas en español ha mantenido aislados a los jóvenes haitianos, quienes son identificados por sus profesores y compañeros hispanohablantes como personas de color y lengua diferente, que no comprenden el español y que obtienen bajos resultados académicos (Toledo Vega, Lizasoain y Mena 2021). Esta marginación ha tenido un efecto en la escolaridad, ya que los haitianos presentan un promedio de 9,3 años de escolarización, cifra por debajo de la media nacional (9,95) y de la de otros grupos de inmigrantes (como Venezuela 14,19 o Perú 11,04). Sumado a lo anterior, la pandemia agravó la situación, pues después de más de un año sin clases presenciales ni virtuales, muchos escolares han desertado. Según datos de EducarChile (2021), solo durante 2020 el número de desertores podría haber aumentado un 43 %.
A lo anterior se suma que los profesores y funcionarios de dichos establecimientos cuentan con escasa o nula instrucción respecto a la promoción y desarrollo de aulas multiculturales. Esto se ve reflejado en una serie de ideas equivocadas sobre el aprendizaje de una lengua adicional, lo qu Bahamondes et al. (2021) resumen muy bien: las ideas de que los niños aprenden solos, que enseñar ELE es lo mismo que enseñar Lenguaje para hablantes nativos en la escuela y que basta con la inmersión de los estudiantes, entre otras. En estas circunstancias, la población inmigrante presenta una mayor tasa de prevalencia de desescolarización en relación con la población nacida en Chile: 13,5 % versus 3,4 % respectivamente (Expósito, Lobos y Roessler 2019). Además, en el caso de no existir convenios entre países para equivalencias de cursos, o no contar con documentos oficiales (situación habitual entre los escolares haitianos), el estudiante debe pasar por un proceso de validación de estudios donde se matricula en el establecimiento y queda provisoriamente en un curso acorde a su edad. Este proceso, carente de antecedentes, documentos y/o pruebas de nivelación, ha permitido situaciones tan fuera de lugar como que un estudiante curse el segundo año de educación secundaria y esté a dos años de egresar de la escuela definitivamente sin saber leer ni escribir en español (Lizasoain y Toledo Vega 2020).
Frente a esto, el Servicio Jesuita a Migrantes (2020) plantea la necesidad de “establecer una respuesta institucional para la enseñanza del idioma local a estudiantes no hispanohablantes” (18). Si bien es cierto que las escuelas pueden contar con facilitadores haitianos para servir de puente entre los estudiantes no hispanohablantes y la escuela, su alcance es cuestionable cuando se trata de personas que no tienen preparación pedagógica (Toledo Vega, Lizasoain, y Cerda-Oñate 2021); no obstante, estas personas han sido clave en el momento de orientar a los apoderados respecto al funcionamiento del colegio.
3. RELEVANCIA DE LA LENGUA EN EL AULA
De acuerdo con Roessler (2018 ), se entiende por identidad nacional “[el] proyecto del Estado y las élites [;] un invento dinámico que es constantemente actuado por las diferentes personas que transversalmente componen una nación en el tiempo (de su creación hasta hoy) y el espacio (en todo el territorio nacional)” (p. 54). Roessler, citando a Tijoux (2014), establece que en Chile la base étnica de la identidad nacional se ha (re)producido como un sí mismo blanco, que desdeña los elementos indígena y negro, a causa del proyecto de Estado-Nación y del período colonial. Esto, sumado a disposiciones legales como la Ley de extranjería Nº 1094 (1975) y el Decreto Supremo Nº 597 (1984), centrados en discursos que ven a los extranjeros no europeos como una amenaza a la seguridad nacional, generan en la sociedad civil maneras negativas de ver y entender la presencia de inmigrantes.
La inmigración de las últimas décadas del siglo XX e inicios del siglo XXI es muy distinta a la inmigración selectiva que promovió la llegada a Chile de colonos europeos en el siglo XIX (Martínez Rodríguez 2020). Hoy en día, Chile recibe inmigrantes provenientes de Sudamérica y Centroamérica, cuyas identidades se riñen con el ideario instalado por el Estado-Nación original. Así, aparecen en el espacio público personas que acceden de manera parcial a esferas de derecho, lo cual es legitimado por la sociedad civil dada su condición de externos, con lo cual se valida también la discriminación (Thayer et at. 2013). En este panorama, se establecen fronteras de distinción nacional, entre las cuales Roessler (2018 ) aborda la que se reproduce en la escuela. De acuerdo con este autor, los estudiantes chilenos identifican como propios y distintivos un uso particular del español, aspectos físicos o raciales y haber nacido y crecido en el territorio nacional. El primero de estos elementos es el que más se reitera en su discurso, calificando su lengua de “español mal hablado”. Esta situación va generando un imaginario fronterizo entre un yo-chileno, que habla una variedad especial y compleja del español, y el otro-inmigrante, que no entiende nuestra lengua vernácula. Un segundo elemento se relaciona con el fenotipo, según el cual el rasgo distintivo de la identidad chilena es no ser ni tan blanco ni tan negro, rasgo que aparece como opuesto al rasgo más negro o más indígena, considerado negativo, y a otro rasgo más blanco, asociado con un mayor estatus y con la imagen que avalan los medios de comunicación. Los estudiantes chilenos expresan que en las escuelas existe discriminación, aunque no sería ejecutada por ellos mismos, y que el chileno de por sí es racista, lo cual revela cierta normalización de la discriminación.
El tercer elemento definitorio que destaca Roessler (2018 ) corresponde a la geoidentidad, en que el mar y la cordillera funcionan como identitarios. Estos rasgos desterritorializan al inmigrante y lo transforman en un deudor original, que solo se beneficiaría de oportunidades en el país, lo cual hace surgir hostilidades entre los chilenos e inmigrantes en el espacio escolar. En este ideario, el inmigrante no debería gozar de la libertad para acceder a derechos ciudadanos, como criticar al país o mantener sus costumbres,
ya que los foráneos deben estar agradecidos y pagar esa deuda original. Esta realidad es crucial para evaluar el contexto en el que se desenvuelven los estudiantes haitianos en la escuela, ya que corresponden al tipo de inmigrante que encarna de manera más clara los rasgos opuestos a los que definen lo chileno para los nacionales: un idioma diferente, características raciales distintas al ideal y proveniencia de un lugar que se siente lejano y pobre (Roessler 2018).
La llegada de inmigrantes a Chile implica una serie de instancias en las que se dan dinámicas de (re)configuración de la identidad de la población extranjera y de integración o exclusión dentro de la comunidad de acogida. Así, en principio, en una sociedad de acogida con una visión integradora, no solo la población migrante pasaría por un proceso de reconfiguración identitaria, sino también la comunidad de acogida, en el entendido de que la llegada masiva de inmigrantes supone cambios y que se debe buscar que dichos cambios sean positivos para todas las partes. En esas dinámicas, la lengua juega un rol protagónico siempre, pero lo hace de forma crucial cuando se trata de dinámicas entre hablantes de distintas lenguas.
La escuela, donde diversos actores sociales (estudiantes, profesores, funcionarios, administrativos y apoderados) entran en contacto e intentan acceder a bienes materiales y simbólicos, se convierte en un espacio donde se releva el papel de la lengua como herramienta esencial para el desarrollo de una comunidad socialmente sana: un espacio multi y transcultural (Heller 2003; Baynham 2011). En este contexto, el escenario ideal sería el de la enseñanza bilingüe; sin embargo, la escuela pública chilena está lejos de poder siquiera soñar con ese ideal.
Díaz de la Rada (2013) indica que la escuela tiene un importante papel social en este tipo de procesos de encuentro de culturas, ya que es en ella donde se promueven las categorías que establecen lo posible y lo correcto, construyendo, por lo general, una imagen de homogeneidad racial y cultural que invisibiliza otras alternativas. La escuela moderna y multicultural debe propender al transnacionalismo; al cruce de fronteras en una sociedad en constante movilización y cambio. Desde una perspectiva sociocultural, los contextos instruccionales hoy en día deben comprender que existe una estrecha relación entre el desarrollo de los individuos y las condiciones sociales y materiales de la vida diaria que acompañan su desarrollo (Thorne y Tasker 2011: 487). En este sentido, una condición esencial es el conocimiento y desarrollo de la lengua, tanto entre usuarios nativos como no nativos.
El modelo sociolingüístico que propone Moreno Fernández (2009 ) es clarificador respecto al rol de la lengua para la integración social. Dicho modelo contempla cuatro etapas mediante las cuales los grupos étnicos o sociales llegan a compartir valores y a establecer relaciones de interdependencia. En la primera etapa, los hablantes usan la lengua para fines de supervivencia, en
base a la producción de enunciados simples. A continuación, en ambientes especializados, laborales o escolares, los aprendientes van familiarizándose con los referentes sociales de la comunidad. La tercera fase, que implica mayor desenvoltura lingüística en situaciones complejas, propende a una mayor integración social. La última etapa corresponde a la integración identitaria, en la que se evidencia una capacidad para interactuar con distintos grupos sociales, en variadas situaciones, gracias al dominio de múltiples estilos y registros sociolingüísticos. Aquí, los aprendientes logran una valoración positiva de la cultura de acogida y una inmersión exitosa. Idealmente, es hacia ese lugar donde deberíamos apuntar cada vez que recibimos a un estudiante NO hispanohablante en nuestras aulas.
A partir de los argumentos de Moreno Fernández (2009 ), Thorne y Tasker (2011 ), Díaz de la Rada (2013) y Roessler (2018 ), hemos establecido el rol fundamental de la escuela en la integración social de la población migrante. A continuación, se presentará una revisión general del currículum chileno, en tanto órgano que rige y organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sistema escolar; el sistema de formación inicial docente, por su importancia en la educación de los futuros profesores chilenos; y los sistemas de evaluación de la educación chilena, tales como el Sistema Nacional de Evaluación Docente (SNED) y la Metodología de Ordenación de los establecimientos educacionales (MOE), con el objetivo de comprender el lugar de los inmigrantes no hispanohablantes en el sistema educativo chileno.
4. EL CURRÍCULUM DE LENGUA Y LITERATURA DE ENSEÑANZA PRIMARIA Y SECUNDARIA Y LA PRESENCIA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA ADICIONAL
En Chile, las bases curriculares constituyen el documento principal del currículum nacional. Es relevante examinarlas, puesto que en Chile – así como en Latinoamérica – las políticas lingüísticas se alojan en el currículum (Lizasoain 2018). Estas establecen un listado de objetivos de aprendizaje transversales al proceso de enseñanza-aprendizaje de las distintas asignaturas de la escuela, así como también objetivos mínimos de aprendizaje para las disciplinas de los distintos niveles educativos del sistema escolar (MINEDUC 2015a, 2015b). Para efectos de esta nota, se analizarán los objetivos generales, los ejes y las actitudes consignados en las bases curriculares de primero a sexto básico para Lengua y Literatura, es decir, las bases de educación primaria; y las bases curriculares de 7mo a 2mo medio y las de 3ero y 4to medio, que equivalen al currículum de educación secundaria en Chile 6 . Los primeros dos documentos fueron elaborados en 2015 (MINEDUC 2015a, 2015b) y el último en 2019 (MINEDUC 2019).
En cuanto a las bases curriculares de primero a sexto básico para la asignatura de Lengua y Literatura, el currículum tiene un enfoque comunicativo y define el lenguaje como “(...) una herramienta a través de la cual el ser humano construye y comprende el mundo que lo rodea y entra en diálogo consigo mismo y con otros” (MINEDUC 2015a: 292). En este sentido, el currículum enfatiza la idea de que “(...) el lenguaje incorpora al estudiante a su comunidad cultural [y] durante el proceso educativo los estudiantes comprenden que la lengua construye una cultura de la cual forman parte” (292). Se aprecian los ejes de lectura, escritura y comunicación oral. Ninguno de estos considera a estudiantes que no sean hablantes nativos de español, por lo tanto, se parte de la base de que todos los niños que cursan la asignatura han desarrollado las competencias lingüísticas necesarias en español para su trayectoria escolar. Al respecto de las actitudes que se esperan de los estudiantes de educación primaria en la asignatura de Lengua y Literatura, se mencionan el interés y la disposición por las actividades escolares, la expresión oral y escrita de las ideas, la autoreflexión para desarrollar la autoestima, la empatía y el respeto en el diálogo con otros (300-331).
Como se puede observar, es sumamente difícil que un estudiante no hispanohablante pueda adquirir los contenidos y habilidades de los tres ejes anteriormente mencionados, ni desarrollar las actitudes necesarias si no comprende la lengua de la cultura meta. Sumado a lo anterior, cuestiones actitudinales como la empatía son sumamente situadas y se vinculan a la competencia pragmática en la L2 (Hymes 1966; Blum-Kulka, House y Kasper 1989; Savignon 2017); es decir, existe una barrera que no solo es lingüística al momento de integrarse a la nueva cultura, sino que involucra todas las subcompetencias de la competencia comunicativa (Hymes 1966; Savignon 2017).
Las bases curriculares de 7mo a 2do medio suman al enfoque comunicativo, un enfoque cultural. Por ejemplo, se menciona el rol esencial del lenguaje en “(...) la transmisión de las culturas, el establecimiento y mantención de las relaciones e instituciones humanas, y la formación de identidades individuales y colectivas” (MINEDUC 2015b: 32). En estas bases, también se observan los ejes de lectura, escritura y comunicación oral, y, además, se agrega el eje de investigación. Nuevamente, en los ejes de las bases de séptimo básico a segundo medio tampoco se contempla la posibilidad de que los estudiantes de la asignatura puedan no ser hablantes nativos de español; es decir, se espera que todos los hablantes hayan desarrollado las competencias lingüísticas suficientes mediante la socialización en la cultura chilena para participar en la asignatura. Sobre las actitudes en las bases curriculares de Lengua y Literatura desde 7mo básico a 2do medio, el documento enuncia habilidades de reflexión crítica, valoración, respeto e interés por otros, valoración del discurso hablado y escrito para participar socialmente, rigor, perseverancia y colaboración en el trabajo (MINEDUC 2015b: 44-45). Nuevamente, podemos observar que un estudiante que no ha desarrollado competencias lingüísticas en español como lengua adicional no podrá ni adquirir los contenidos ni desarrollar las habilidades planteados en las bases ni tampoco podrá trabajar todas las actitudes esperadas.
Concerniente al plan común de formación general de las bases curriculares de 3ero y 4to medio 7 , el currículum se encuentra alineado con los enfoques comunicativo y cultural (MINEDUC 2019). Si bien en estas bases no consignan ejes como en los casos anteriores, en el plan común de formación general de Lengua y Literatura sí se observan marcos conceptuales organizativos como la interpretación literaria; la lectura crítica; el diálogo para la construcción conjunta del conocimiento; la producción de textos orales, escritos y audiovisuales; la reflexión sobre recursos lingüísticos y no lingüísticos en la comprensión y la producción y la investigación; la selección de textos; aprendizaje basado en proyectos y resolución de problemas; y medios digitales y tecnología. En cuanto a las actitudes, este documento también es distinto a los dos anteriores, pues se proponen actitudes transversales a todas las disciplinas, que se denominan “habilidades para el siglo XXI” 8 , donde figuran : (a) habilidades relacionadas con la manera de pensar: creatividad e innovación, pensamiento crítico y metacognición; (b) habilidades sobre maneras de trabajar: comunicación y colaboración; (c) habilidades como herramientas para trabajar: alfabetización digital y uso de la información; y (d) habilidades sobre maneras de vivir el mundo: ciudadanía local y global, vida y carrera y responsabilidad personal y social (25-26).
A propósito de las actitudes enumeradas en cada grupo de habilidades, tal vez las más interesantes en relación con los estudiantes haitianos en las escuelas chilenas sean “trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio y discriminación”, que pertenece a las maneras de trabajar y “tomar decisiones democráticas, respetando los derechos humanos, la diversidad y la multiculturalidad”, que es parte de las maneras de vivir en el mundo (28). Lamentablemente, no hay ningún tipo de vinculación de estas actitudes con el aprendizaje del español como lengua adicional, porque se trata de actitudes transversales a todas las asignaturas del currículum.
Recientemente, Bahamondes et al. (2021) publicaron la Guía metodológica para la comunicación intercultural con personas no hispanohablantes en las comunidades educativas por encargo de la División de Educación General del MINEDUC. Si bien en sus primeras páginas se atiende a la necesidad de enseñar el español como lengua adicional formalmente en la escuela, el documento recoge orientaciones que parecen seguir dejando en manos de cada establecimiento educacional la aplicación de reformas tendientes a desarrollar aulas multiculturales. Este documento se refiere a otras necesidades reales como la priorización de un currículum y modificaciones metodológicas, pero no se explicitan mayormente. Por otra parte, no queda claro un compromiso mayor del MINEDUC con el financiamiento y/o la organización necesaria para ser efectivas las sugerencias de la guía.
En resumen, es posible constatar que en las bases curriculares de la educación primaria y secundarias no se pondera la posibilidad de que los estudiantes no sean hablantes nativos de español. Al revisar las bases curriculares de la asignatura, que a estas alturas debiera incluir nociones sobre el español como lengua adicional, se observa que la visión sobre el aprendizaje de la lengua española es monoglósica. Del mismo modo, si bien el currículum hace alusión a fenómenos como la inmigración y la empatía hacia el otro, se asume que el otro es un hablante de español competente, capaz de interactuar en cualquier contexto. Es decir, en las bases curriculares chilenas el estudiante inmigrante habla español y tiene además un alto desarrollo de sus competencias pragmática y sociolingüística, pues es capaz de interactuar con facilidad en cualquier contexto comunicativo, lo que el Consejo de Europa clasificaría como una proficiencia B2 o C1, es decir, intermedia alta o avanzada (Council of Europe 2002). En cuanto a la guía puesta a disposición por el MINEDUC en 2021, no se aprecia un compromiso efectivo para la implementación y el financiamiento de los cambios curriculares, metodológicos y la enseñanza formal de ELE que sugiere el mismo documento, lo que da cuenta del profundo desconocimiento del aula multicultural por parte de las autoridades educativas en Chile.
5. FORMACIÓN Y EVALUACIÓN DOCENTES
5.1. Sistema de formación inicial docente y español como lengua adicional
En cuanto a la formación inicial docente (FID), al revisar las mallas curriculares de las carreras que educan a profesionales en el área, el folleto de oferta de programas universitarios de 2021 (DEMRE 2020) 9 10 , deja entrever que tan solo uno de los 61 planes ofertados en Chile incluye un curso sobre enseñanza del español como lengua extranjera como asignatura obligatoria en su malla curricular (Universidad de Magallanes 2021). Además de lo anterior, se observa que un programa incluye en su matriz curricular un curso de lingüística aplicada (Universidad de Concepción 2021) y tres programas ofrecen cursos electivos de profundización sobre el español como lengua extranjera (Pontificia Universidad Católica de Chile 2021; Universidad de Concepción 2021) y la disciplina de lingüística aplicada (Universidad de Chile 2021). Si sumamos todos los programas que presentan algún tipo de oferta relacionada con el español como lengua extranjera y la lingüística aplicada, se hace evidente que solo cuatro programas de un total de 61 consideran la realidad de la enseñanza del español como lengua extranjera en Chile, pues existe una carrera que presenta dos cursos asociados a ELE (Universidad de Concepción 2021). Lo anterior redundaría en un sistema escolar con profesores que estarían ajenos a la disciplina del español como lengua extranjera, tanto a nivel de la instrucción como de la evaluación (Lizasoain y Toledo Vega 2020). Esta información sirve para entender por qué uno de los grandes problemas en la integración de los aprendientes no hispanohablantes en el sistema escolar chileno es la evaluación de sus competencias lingüísticas en español como segunda lengua.
5.2. El Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), la Metodología de Ordenación de los Establecimientos Educacionales (MOE) y sus consideraciones en relación con los estudiantes inmigrantes
El SNED es un sistema de incentivo al desempeño profesional docente implementado por el MINEDUC en 1995 a través de la Ley 19.410. Este sistema incluye a todos los colegios que reciben subvención del Estado; es decir, colegios municipales, colegios privados subvencionados y establecimientos de administración delegada (MINEDUC s.f.). De acuerdo con el MINEDUC (s.f), “el SNED funciona mediante el incentivo y reconocimiento a los docentes y asistentes de la educación de los establecimientos con mejor desempeño en cada región” (p. 3). Además, el SNED tiene como propósito informar a padres y apoderados sobre los resultados obtenidos por sus establecimientos escolares, así como también retroalimentar a los directivos, docentes y asistentes de educación en términos pedagógicos y administrativos. Un buen desempeño redunda en una subvención para los profesores.
El cálculo para el SNED considera seis variables, con diferentes pesos: (a) efectividad; (b) superación; (c) iniciativa; (d) mejoramiento de las condiciones de trabajo y adecuado funcionamiento del establecimiento; (e) igualdad de oportunidades; (f) integración y participación de profesores y profesoras, padres y apoderados. La Tabla 1 grafica el cálculo del SNED para cada establecimiento escolar:
Nota nombre de la tabla 11
Con base en la tabla anterior, es posible apreciar que dos de las seis variables evaluadas se relacionan con la prueba estandarizada SIMCE 12 y que la suma de estos factores equivale a 65% de la evaluación SNED. De la misma manera, se puede observar que el cálculo del SNED considera la variable igualdad de oportunidades con un peso de 22% a nivel general y en particular, el subfactor “ausencia de prácticas discriminatorias” equivale a 40% de ese 22%; es decir, a 8,8% del cálculo total.
consideran más factores que el rendimiento y evolución en los resultados del SIMCE en el cálculo del SNED, sus pesos en relación con los factores asociados al SIMCE no resultan lo suficientemente relevantes como para dar cuenta de problemáticas en los establecimientos escolares que vayan más allá del rendimiento académico.
Sumado al SNED, desde 2015, existe también la Metodología de Ordenación de los Establecimientos Educacionales (MOE). Este sistema nace en virtud de la promulgación de la Ley 20529, denominada también Ley del Sistema de Aseguramiento de la Calidad Educativa (CNED 2021b). Esta ley estableció la creación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar (SAC), el cual está compuesto por el Ministerio de Educación de Chile, la Superintendencia de Educación ( SUPEREDUC), la Agencia de Calidad de la Educación y el CNED.
Estos cuatro organismos tienen como objetivo “(...) asegurar el acceso a una educación de calidad y equidad para todos los estudiantes del país, mediante la evaluación integral, la fiscalización pertinente, y el apoyo y orientación constante a los establecimientos educacionales” (CNED 2021b, párr. 1). En particular, uno de los pilares de este sistema es la Metodología de Ordenación de los Establecimientos Educacionales, que consiste en la evaluación del desempeño de los establecimientos escolares por parte de la Agencia de Calidad de la Educación sobre tres dimensiones:
Nota nombre de la tabla 13
En el MOE al igual que en el SNED, las variables asociadas a la prueba SIMCE, entre ellas Estándares de aprendizaje y resultados SIMCE y Medidas de progreso en SIMCE equivalen a 73,6 % del total del puntaje de cada establecimiento. Ahora bien, una vez obtenidos los puntajes brutos, que están en una escala de 1 a 100, los datos de cada colegio se corrigen con base en las características de los estudiantes, a saber: (a) nivel de vulnerabilidad; (b) escolaridad de la madre; (c) ruralidad o aislamiento; (d) entrada de estudiantes con buen desempeño; (e) entrada estudiantes con mal desempeño; (f) estudiantes con ascendencia indígena; (g) estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes; (h) tasa de delitos de violencia intrafamiliar.
Esta corrección entrega un puntaje que clasifica a los establecimientos escolares en cuatro categorías: (a) desempeño alto; (b) desempeño medio; (c) desempeño medio-bajo; (d) desempeño insuficiente. Con base en esas categorías, la Agencia Nacional de la Educación identifica las necesidades de mejoramiento para los establecimientos, define modalidades de apoyo y la frecuencia de las visitas de evaluación y orientación.
En principio, ambos sistemas de evaluación serían justos en cuanto a la evaluación de los establecimientos escolares en la medida en que los estudiantes fueran todos (a) hablantes nativos de español; (b) estudiantes con una trayectoria escolar ininterrumpida en el sistema escolar chileno. Sin embargo, la evaluación de desempeño de las escuelas no considera de manera específica, más allá de ciertos datos sobre la situación de los estudiantes, el factor de no ser hablante nativo de español ni tampoco el nivel de competencia en la lengua meta de los estudiantes no hispanohablantes. Es decir, los puntajes no se corrigen en virtud de las habilidades en la lengua meta de los estudiantes inmigrantes, sino que se evalúa a los estudiantes inmigrantes con instrumentos estandarizados diseñados para hablantes nativos de la lengua meta. Esto redunda en un descenso en la calificación de desempeño de los colegios con comunidades inmigrantes numerosas.
6. CONCLUSIONES
Con base en la revisión de la situación de los inmigrantes haitianos en Chile, el currículum de Lengua y Literatura, la formación inicial de los futuros profesores de la disciplina y las evaluaciones que el Estado chileno aplica a los establecimientos escolares, se puede concluir que en la actualidad no existen políticas públicas en el sistema educativo chileno que consideren la diversidad lingüística de las escuelas. En particular, se constató que el currículum escolar vigente de enseñanza primaria y secundaria de la asignatura de Lengua y Literatura (MINEDUC 2015a, 2015b y 2019) no contempla a los estudiantes no hispanohablantes; más bien, basa su "intervención" en guías y documentos que carecen de políticas públicas concretas y que solo entregan aún más responsabilidades a los actores escolares ( Bahamondes et al. 2021). Del mismo modo, el sistema de formación inicial docente a nivel general no considera a los estudiantes hispanohablantes, si bien existen algunos programas minoritarios de educación superior que reconocen el fenómeno del español como lengua extranjera.
Finalmente, los sistemas de evaluación de desempeño del Ministerio de Educación de Chile para los establecimientos escolares contemplan a los estudiantes no hispanohablantes, pero el peso de los factores que los consideran no es suficiente para informar sobre problemas asociados a la ausencia de instrucción para ellos. Tal como se observó, el SIMCE es el factor que tiene el mayor peso en los dos instrumentos de evaluación del sistema escolar chileno (SNED y MOE).
Tomar conciencia de que el español como lengua adicional debe abordarse en la escuela, en la formación inicial de profesores y en esferas institucionales superiores, como el Ministerio de Educación o de Desarrollo Social, es fundamental para los tiempos que corren. Bajo las condiciones actuales, la escuela está siendo un espacio de reproducción de sesgos raciales y lingüísticos. La invisibilización de este nuevo fenómeno social genera que los estudiantes caigan en una situación de aislamiento lingüístico en sus entornos escolares, que redunda en problemas asociados al desempeño y a la socialización efectiva en la escuela, entre otros. En estos momentos, y a casi cerca de 10 años de la llegada masiva de inmigrantes no hispanohablantes a Chile, el sistema escolar chileno todavía no entrega suficientes herramientas para que los estudiantes no hispanohablantes superen el estadio lingüístico de la supervivencia; es decir, aún no se les permite avanzar en su integración social, cultural, económica, laboral, académica, etc. (Moreno Fernández 2009).
En síntesis, y al respecto de lo comentado sobre el rol clave de la escuela y la necesidad de reconfigurar las nociones fundadoras del Estado-nación chileno respecto de la migración, es menester repensar la forma de entender la realidad lingüística del Chile actual y proyectar esta nueva comprensión hacia el sistema escolar. Así, será posible transitar desde la noción de una nación monoglósica hacia la idea de una nación multilingüe, tanto en el currículum escolar, como en nuestros programas de formación inicial docente y nuestros sistemas de evaluación escolar. Si el Ministerio de Educación de Chile propone habilidades para el siglo XXI (MINEDUC 2019), lo interpelamos a que estas habilidades incluyan la capacidad de comprender nuestra sociedad como una sociedad multicultural, con personas de etnias y lenguas diferentes, que requieren apoyo y no exclusión. De lo contrario, la realidad de las aulas multiculturales y la diversidad lingüística será solo una utopía lejana en nuestro sistema escolar y los estudiantes no hispanohablantes continuarán siendo personas invisibilizadas, que transitan el sistema escolar chileno sujetos a la buena voluntad de sus profesores.
