1. Introducción

La atención a la diversidad en la educación es un aspecto relevante a tratar en el campo educativo. Los profesionales de la educación cada día se enfrentan a las diferencias de las personas que comparten en la comunidad educativa y, concretamente, en su alumnado. ¿Cómo atender a la diversidad en la escuela? Este es uno de los interrogantes más debatidos en la investigación y práctica educativa. ¿Cómo podemos dar respuesta a las necesidades derivadas de las diferencias de cada persona? ¿Qué herramientas o ingredientes son necesarios para asegurar una educación para todos y todas?

Garantizar una educación de calidad para todos y todas es hoy una preocupación de todos los países del mundo. La Agenda 2030 recoge entre los objetivos de desarrollo sostenible la importancia de conseguir una educación inclusiva para todo el alumnado priorizando el derecho a la educación de todas las personas (UNESCO, 2021). Desarrollar una educación basada en los principios de presencia, participación y éxito del alumnado (^{Booth y Ainscow, 2015}) implica la puesta en práctica de una cultura inclusiva, una visión compartida de la inclusión escolar, un compromiso con los valores inclusivos y una serie de acciones que deben ser promovidas por los líderes de la institución educativa (^{Valdés y Gómez-Hurtado, 2019}). La educación inclusiva se presenta como una forma de entender la educación que aboga y defiende una respuesta equitativa para responder a la idiosincrasia de cada persona.

Entre los elementos que influyen en el desarrollo de una escuela inclusiva se encuentra el liderazgo educativo (^{Ainscow, 2012}; ^{León, 2012}). Además, el liderazgo educativo ha sido considerado por la investigación como un aspecto importante para que se dé la mejora educativa. Por tanto, el liderazgo educativo se convierte en un factor relevante a la hora de estudiar las prácticas inclusivas que se dan en la escuela.

Entre estas prácticas debemos destacar la colaboración entre las personas que componen la comunidad educativa. Concretamente, nos preocupa la perspectiva de las familias ante el desarrollo de las prácticas inclusivas y su papel en los centros educativos, dado que numerosos autores corroboran la importancia de la conexión entre la familia y la escuela para la promoción de una escuela inclusiva que vele por dar respuesta a las demandas de todos los miembros de su comunidad.

En este artículo pretendemos conocer y analizar la perspectiva de las familias ante las practicas directivas desarrolladas por los líderes formales para el desarrollo de una escuela inclusiva, deteniéndonos en cómo perciben la gestión de la diversidad en los centros educativos. Concretamente, queremos analizar las percepciones que tienen las familias respecto a las acciones inclusivas que implementan los líderes educativos de los centros en los que se hallan escolarizados sus hijos/as y si las visiones de las familias respecto a la inclusividad de los directores varían en función de variables como el tipo de centro (público/concertado/privado); el contexto geográfico en que se localice el centro (centro urbano/rural); nivel educativo que imparten (Primaria, Secundaria; Primaria y Secundaria), o el nivel sociocultural de las familias. De esta forma, este estudio contribuye a la mejora de la gestión de la diversidad de los centros educativos desde una mirada fundamentada en los principios inclusivos.

2. Marco teórico

Liderar escuelas que respondan a la heterogeneidad y riqueza de sus integrantes, lleva consigo la promoción de una cultura inclusiva que se convierta en la base de una gestión de la diversidad basada en los principios de ésta. La inclusión escolar implica la puesta en práctica de políticas educativas y de una organización escolar que abogue por llevar a cabo prácticas y actuaciones que se sustenten en la colaboración y los valores inclusivos (De Matthews, Billingsley et al., 2020; De Matthews, Serafini et al.; De Matthews y Mawhinney, 2014; ^{Hoppey y Mcleskey, 2013}; ^{Valdés, 2018}). Así, la dirección escolar se convierte en un elemento fundamental en el desarrollo de escuelas inclusivas (^{Gómez-Hurtado, 2012}).

De esta forma, la investigación educativa que relaciona la educación inclusiva con el liderazgo pone de relieve la importancia de éste en la construcción de escuelas que luchen por la inclusión (Kungelmas y Ainscow, 2004; ^{León, 2012}; León et al., 2018; ^{Ryan, 2016}; ^{Valdés y Gómez-Hurtado, 2019}). Sin duda alguna, la dirección escolar es un factor clave para el desarrollo de escuelas inclusivas. Los equipos directivos se convierten en agentes de especial relevancia en la gestión de la diversidad de los centros educativos y la respuesta a la diversidad del alumnado, teniendo la responsabilidad de velar y promover prácticas inclusivas que atiendan a las características del alumnado (Ainscow y West, 2006; ^{DeMatthews, Serafini, et al., 2020}; DeMatthews, Billingsley, et al., 2020; ^{Fernández-Batanero y Hernández-Fernández, 2013}; ^{Leithwood, 2005}; León, 2012; ^{Lumby y Morrison, 2010}; Ryan, 2006, etc.).

El liderazgo inclusivo se nutre de prácticas relacionadas con otros estilos de liderazgo como el liderazgo democrático o participativo (^{Ryan, 2006}) o el liderazgo colaborativo o distribuido (^{Chapman et al., 2010}; ^{Harris, 2007}; ^{Hartley, 2007}; ^{Ruaric et al., 2013}; ^{Spillane et al., 2001}; ^{Timperley, 2005}). Así, en muchos casos, el liderazgo inclusivo se relaciona con las prácticas y acciones que implica el liderazgo pedagógico (^{Boe et al., 2022}; ^{Bolívar, 2019}; Bush et al., 2019; ^{Gumus et al., 2020}; ^{Sakr y O'Sullivan, 2022}). No obstante, las investigaciones coinciden en desatacar algunos aspectos que identifican al liderazgo inclusivo tales como la visión compartida de la educación inclusiva, la defensa de los valores inclusivos, la promoción de una cultura inclusiva, la colaboración de toda la comunidad educativa, la gestión de la diversidad y la promoción de metodologías activas en el aula (^{León et al., 2018}; ^{Murillo y Hernández, 2014}; ^{Valdés y Gómez-Hurtado, 2019}). La escuela como espacio inclusivo y como una organización abierta a la comunidad, son dimensiones fundamentales para trazar líneas de trabajo futuro que hagan que las instituciones escolares sean inclusivas. Estos ejes son nuestros referentes en nuestro estudio y han sido estudiados mediante un cuestionario creado ad hoc (^{López-López et al., 2021})

Es difícil pasar de un discurso superficial de defensa de la inclusión escolar a una apuesta real por la misma. La educación inclusiva comienza a ser un objetivo serio para la escuela cuando hablamos de cambiar valores y cultura (^{Booth y Ainscow, 2015}). Hablar de una cultura inclusiva es hablar de una visión compartida por una comunidad educativa que les lleva a unos objetivos comunes basados en los principios inclusivos (Plancarte, 2017); hablar de cultura inclusiva es creer en el valor positivo de la diferencia y defender la diversidad como una característica que aporta a la comunidad (^{Valdés y Pérez, 2021}). La creación de una cultura inclusiva conlleva, por tanto, que las direcciones escolares sean promotores de la misma (^{Ryan, 2006}).

La colaboración es un elemento importante dentro de la promoción del liderazgo inclusivo por parte de las direcciones escolares. Concretamente, la participación de las familias en las escuelas es un aspecto relevante a la hora de apostar por una escuela inclusiva (^{Francis et al., 2016}). Es cierto que la relación familia-escuela tradicionalmente se ha caracterizado por el desacuerdo, la falta de confianza mutua a veces, y por una actitud pasiva. El profesorado ha tenido una queja constante de la falta de implicación de las familias y las familias, a su vez, se han quejado de las escasas oportunidades de participación en las actividades pedagógicas de los centros educativos (^{Barrientos et al., 2016}; ^{Kiyama y Harper, 2018}). No obstante, es esencial que esta relación familia-escuela se transforme y se dirija hacia la construcción de lazos colaborativos (^{Collet y Tort, 2017}; UNESCO, 2016).

El desarrollo de una escuela inclusiva que apueste por la equidad y la justicia conlleva la colaboración y participación de las familias y sus contextos, facilitando la participación, el sentimiento de pertenencia a la comunidad, el intercambio mutuo dirigiéndonos hacia una corresponsabilidad en la educación (^{Simón y Barrios, 2019}). Es necesaria la construcción de una cultura colaborativa en la cual se apueste por una implicación real de las familias y no una participación puntual en alguna actividad (Liagng y Cohrssen, 2020). Esto implica nuevas formas de dirigir y gestionar las escuelas que apuesten por una educación inclusiva para todos y todas (^{Harris et al., 2017}; ^{Okoko, 2019}; ^{Valdés, 2018}; ^{Wang, 2018}). Llevar acabo un liderazgo inclusivo conlleva el desarrollo de relaciones familia y escuela basadas en una visión positiva de la diversidad, creando lazos y vínculos de pertenencia con la institución educativa donde se dé la confianza mutua, la colaboración y la corresponsabilidad, tomando decisiones de forma conjunta y elaborando un proyecto educativo común que dé respuesta a la diversidad del alumnado en favor de los valores compartidos basados en la equidad y la justicia social (Simón y Barrios, 2019). La construcción de alianzas serias entre familias, escuela y comunidad es prioritaria para la defensa de una escuela inclusiva (Simón y Giné, 2016).

No obstante, el número de estudios realizados en relación de la importancia de la participación de las familias en las escuelas para el desarrollo de una escuela inclusiva es escaso (^{López-López et al. 2021}). Estos autores ponen de relieve la importancia de la presencia y de las percepciones de las familias respecto a los líderes e indican que estos no dan suficiente voz a las familias en las actividades educativas de los centros educativos. Este estudio revela que las familias de centros educativos con Educación Infantil, Primaria y Secundaria concertados valoran más positivamente las actuaciones de los equipos directivos en relación con la comunidad, convirtiendo las escuelas en espacios más inclusivos. Este hecho puede darse, en principio, por mantener la imagen social de la escuela, convirtiéndose esto en un tema que afecta directamente a las decisiones que toman los líderes escolares en relación con las acciones que promueven la inclusión (Poon-^{McBrayer, 2017}; ^{Szeto y Cheng, 2018}). Es en este contexto en el que planteamos nuestra investigación.

El planteamiento de este estudio nos lleva a definir dos objetivos:

3. Método

Los resultados que presentamos forman parte del proyecto “El liderazgo de la dirección escolar y su contribución a la mejora de la inclusión en Educación Obligatoria”, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España¹. El proyecto de investigación tiene como finalidad estudiar las acciones emprendidas por las direcciones escolares para favorecer la inclusión en los centros de educación obligatoria andaluces, así como impulsar la inclusión a través de procesos de investigación acción participativa. Para ello, la investigación se basa en un diseño de investigación con metodología mixta (^{Creswell, 2014}), ya que compatibiliza el uso de métodos cuantitativos y cualitativos. Concretamente, responde a lo que ^{Wood y Smith (2018}, p. 83) denominan ‘método explicativo secuencial mixto’, ya que empieza por caracterizar los asuntos a través de una recogida cuantitativa de datos más amplia y después usa planteamientos cualitativos para añadir profundidad. La primera fase es de carácter cuantitativo a través de cuestionarios. La segunda fase está dirigida a profundizar en el objeto de estudio en contextos escolares concretos y promover procesos de transformación dirigidos a hacer de la institución educativa un entorno más inclusivo a través de investigación-acción. Y, en la tercera fase, trataremos de dotar a los centros de instrumentos que ayuden a impulsar la inclusión e innovación. Este manuscrito se centra en la primera fase de la investigación, la fase cuantitativa.

Población/muestra

Concretamente, recogemos datos de las familias de cuatro provincias andaluzas, participantes en el proyecto: Granada, Huelva, Jaén y Sevilla. Tomamos como referencia los datos del alumnado (partimos de un sujeto como padre/madre/tutor legal), y de los centros en los que se hallan matriculados, para conocer de manera aproximada el tamaño de la población de las familias (Cuadro 1).

Partiendo de estos referentes, el diseño del muestreo se diseñó en tres fases, aunque como comentaremos más adelante, no se cumplieron estos parámetros:

Tras el diseño, se iniciaron los trámites de contacto con los centros, petición de permisos a los Consejos Escolares y envío de información. Es importante saber que este curso fue el posterior al confinamiento producido por la pandemia de Covid. El acceso a los centros estaba prohibido. De ahí que los contactos se hicieran telefónicamente con las Delegaciones de Educación y posteriormente con los equipos directivos, y los envíos del cuestionario se realizaran a través de la aplicación de los centros educativos, Séneca. A los seleccionados como muestra les llegaba un mensaje explicativo del proyecto y un enlace al cuestionario, diseñado en Google Forms.

Tras varios envíos, y recordatorios, obtuvimos una tasa de respuesta muy baja. Por ello, procedimos a sucesivos muestreos que han definido de manera diferente las características que definimos como ideales, y que sesgan la representatividad de la muestra seleccionada, aunque por el tamaño finalmente obtenido, representativa de la población (764.846); N=1514; nivel de confianza al 99 %; error 5). En total, obtuvimos respuesta de 165 centros educativos de las 4 provincias. Exponemos las principales características de la muestra en el Cuadro 2.

Tras la descripción de la muestra, es importante reseñar que la participación, tras un muestreo mucho más amplio y sin tener en cuenta los conglomerados respecto al género, hemos obtenido una mayor respuesta de mujeres que de hombres (81,9 %), con una participación mayor en el rango de edades comprendidas entre 40 y 49 (58,1 %); una participación de más familias con hijos matriculados en Educación Primaria (69,4 %) que de Secundaria, con un nivel socioeconómico mayoritariamente medio/alto (61,5 %). Respecto a las tipologías de centros, han contestado un mayor porcentaje de familias de centros públicos (75,4 %) y de contextos urbanos (57,2 %). La tasa de respuesta por provincias ha sido muy desigual, destacando la tasa de respuesta de Granada y Huelva (44,3 % y 39,7 % respectivamente).

4. Resultados

5. Discusión y conclusiones

En el presente estudio, nos marcamos como primer objetivo conocer las opiniones de las familias respecto a las acciones inclusivas promovidas y ejecutadas por los directores/as de los centros en los que se encuentran escolarizados sus hijos/as. En este sentido, debemos decir que en general, los resultados señalan que estas opiniones son bastante positivas, ya que consideran que la mayoría de las acciones a favor de la respuesta a la diversidad están sustancialmente implementadas. Estudios como el de Crisol Mora y Romero López (2020) coinciden en que las familias piensan que existen acciones implementadas por parte de los equipos directivos, sin embargo, algunas dicen estar aun parcialmente implantadas, o que deberían mejorarse. En el primer grupo identificamos: establecer un plan de actuaciones realizado en colaboración con la comunidad educativa; fomentar las relaciones entre el centro y la comunidad y responder a la diversidad; participar en actividades realizadas por otras instituciones del contexto; dar más información a las familias sobre la propuesta curricular; realizar acciones de sensibilización a favor de la inclusión con las familias; promover acciones que fomenten la representación real de la diversidad de familias en los centros; promover actividades que desarrollen el conocimiento mutuo, el intercambio y la convivencia y prever medidas de ayuda y apoyo el aprendizaje para contrarrestar situaciones difíciles en las familias. En el segundo grupo de acciones mejorables, las familias identifican: impulsar la colaboración con otros centros, conocer otras experiencias, más colaboración con el mundo empresarial, organización de debates sobre temas de situaciones de exclusión. Por tanto, las percepciones de las familias respecto a las acciones inclusivas de los líderes educativos son positivas, aunque creen que existe un margen de mejora.

En nuestro estudio no parece haber diferencias entre las percepciones de las familias con hijos en centros rurales y urbanos. En otros estudios, los resultados no son coincidentes (Fernández-Freire y Martínez-González, 2020; Martínez-González et al., 2014; ^{Rodríguez-Ruiz, 2016}). Respecto al carácter público o no, los resultados arrojan que las familias de los centros públicos tienen valoraciones ligeramente inferiores que las de las familias de centros privados y concertados, respecto a las acciones implementadas por las direcciones escolares en respuesta a la atención a la diversidad. Estudios como los de Poon-MCBrayer (2017) y ^{Szeto y Cheng (2018}) coinciden con estos resultados haciendo presente que las familias de centros educativos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria concertados valoran más positivamente las actuaciones de los equipos directivos en relación con la comunidad, lo cual se puede relacionar con la constante preocupación de estos centros por la imagen social de la escuela. Generalmente son este tipo de centros (los concertados y privados), los que suelen tener todas las etapas. De ahí que, en nuestro estudio, sea coherente que las valoraciones de las familias de centros que tienen Primaria y Secundaria, valoren mejor las acciones inclusivas de los directores/as. Este resultado no es coincidente sin embargo con otras investigaciones (García Bacete, 2003). Generalmente las familias de los centros de Educación Primaria suelen valorar con puntuaciones más altas las acciones de sus directores/as. Por otro lado, debemos tener en cuenta que las diferencias de medias entre familias de centros públicos y privados/concertados no son elevadas, y que en todos los grupos son altas, indicando que perciben la inclusividad de las acciones de sus líderes educativos. Es importante tener en cuenta que los beneficios de esta implicación por parte de las familias se encaminan a mejores rendimientos (^{Castro et al., 2014}) y a menores índices de absentismo escolar (^{Alemany et al., 2013}). Coincidimos con ^{Bernad y Llevot (2016}) en que es importante que se den unos adecuados mecanismos formales de participación de las familias para que su colaboración sea real en las escuelas. De esta forma, es esperable que los directores y directoras escolares cuiden especialmente la transparencia en los procesos de admisión y matriculación y la adopción de medidas preventivas respecto al absentismo escolar, dado que los procesos son públicos y están muy regulados. En el caso de la prevención del absentismo, la Unión Europea lleva marcándonos los límites del abandono y el absentismo como uno de los factores determinantes en su prevención. Reiteramos la importancia de la participación de las familias en las escuelas y, por tanto, de las acciones directivas relacionadas con el tema para atajar el absentismo escolar y hacemos presente que, en ocasiones, existen dificultades para que se dé esta participación (Rodríguez-Ruiz et al., 2016).

Hay diferencias entre los centros de zonas socioeconómicas altas y medias frente a las de nivel medio-bajo y bajo, siendo éstos últimos los que tienen mejores opiniones respecto a las acciones directivas. En estas zonas, la preocupación por atender a la diversidad es mayor dadas las circunstancias, necesidades y exigencias sociales que suele haber en estos ámbitos. En esta línea, ^{Gómez-Hurtado y Ainscow (2014}) ponen de relieve que las direcciones escolares de centros educativos situados en zonas en riesgo de exclusión social que tienen medidas compensatorias, muestran en su mayoría una alta preocupación por dar respuesta a la diversidad, un fuerte compromiso por la justicia social, promueve una línea pedagógica en el centro ligada al uso de metodologías y estrategias didácticas activas y consideran que la creación de redes de colaboración intra e inter escuela son claves para la construcción de una escuela inclusiva.

Dado el enfoque cuantitativo de nuestro estudio, debemos tener en cuenta las limitaciones relativas al sesgo de la deseabilidad social y las limitaciones asociadas a este enfoque (la literatura nos indica la importancia del uso de metodologías cualitativas). Es por ello por lo que esperamos completar este trabajo con las fases 2 y 3 de este proyecto, ayudándonos a completar esta radiografía del ejercicio del liderazgo inclusivo. Igualmente importante, es la limitación relativa al muestreo. Las circunstancias de la pandemia han dificultado enormemente el trabajo de campo y la determinación de las características de la muestra. Por ello, debemos analizar estos datos e interpretarlos con cautela.

El liderazgo inclusivo implica una serie de acciones por parte de los líderes formales (^{León et al., 2018}), que como hemos visto, están íntimamente relacionadas con la implicación y participación de las familias en los centros. Las investigaciones en este ámbito ponen de relieve la importancia de éstas en la construcción de una escuela inclusiva basada en la colaboración (^{Ainscow, 2016}). Por tanto, debemos continuar profundizando en aquellas acciones que las direcciones escolares deben mejorar para garantizar una educación para todos y todas de calidad, donde todos los agentes que conforman la comunidad educativa tengan voz y participación, siendo las familias una pieza fundamental en el engranaje de la escuela.