Problematizando y adoptando una permanente vigilancia de los sentidos y significados de una educación inclusiva, se propuso este monográfico como espacio para dar cuenta de los desafíos políticos, éticos y pedagógicos de construir una educación virtual que proponga espacios y tiempos que permitan cimentar una relación educativa comprendida como una experiencia subjetiva, auténtica y de cuidado, que cobre sentido en la vida de los participantes. A partir de aquí, surge la pregunta sobre cómo se han materializado los principios de la educación inclusiva en tiempos de pandemia, considerando que el ensamblaje vínculo-presencia es un eje central y que, tanto la participación como la cooperación son motores del aprendizaje en una relación educativa. Dichos supuestos adoptan un giro al considerar las narrativas que se han ido construyendo con el regreso a la “presencialidad”. Discursos simbólicos-materiales que intentan plasmar una realidad en que se dan una serie de manifestaciones de violencia física, verbal y sexual, en que se concluye que algo no anda bien en la escuela, a pesar que algunos plantean que durante la virtualidad se desarrollaron medidas para fortalecer la convivencia escolar y para favorecer el aprendizaje o sentido de comunidad.

Lo anterior nos lleva a afirmar que el acto educativo se materializa en una serie de dispositivos simbólicos-materiales que permiten/no permiten vivencias de exposición al otrx, a lxs otrxs, a lo otro, abriendo la posibilidad de afectar y ser afectado. Al decir de ^{Cavarero (2019}), la condición humana de la reconocibilidad, conlleva a una exposición permanente de la propia singularidad, mientras que para Butler (2017), la vulnerabilidad representa una manera de abrirse al mundo. De ahí que parezca pertinente interrogarse si el contexto de educación virtual que configuró la pandemia del Covid-19, permitió vivenciar la condición de reconocibilidad o vulnerabilidad, al no poner en escena un cuerpo, ni los afectos y efectos que esa exposición provocaba.

Si damos crédito a las narrativas actuales sobre “que algo no anda bien” en el regreso a la “presencialidad”, inevitablemente debemos problematizar lo que ocurrió durante el periodo de educación virtual. Si lo hacemos, parece prudente pensar que las acciones desarrolladas en la modalidad virtual, fueron más bien una pseudo-exposición de los cuerpos en la pantalla y no lograron configurar un vínculo entre los actores involucrados en la relación educativa.

Esto lleva a pensar que es en el espacio escolar donde esa exposición se manifiesta de forma expresa y más contundente, en otras palabras, posibilita “ponerse en una relación”, en que además de exponerse cabe también la posibilidad de desarme. Es decir, un abrirse al mundo implica exponerse a determinadas producciones a través del cuerpo, en cuya superficie se inscriben una serie de mandatos y regulaciones.

En esta línea, los desafíos que se enuncian respecto a la presencialidad, postpandemia y postvirtualidad, nos llevan indiscutiblemente a la condición que la acción educativa es una acción corporal, “que acontece entre los cuerpos o contra los cuerpos”, que implica pensar el espacio escolar como un campo en disputa por las corporalidades, los espacios y las palabras que serán posibles y vivibles en ese espacio (^{Flores, 2018}). Dichas acciones justifican que los discursos pedagógicos revisiten las iniciativas educativas del disciplinamiento y regulación de estos cuerpos, mismos que en el espacio de virtualidad escaparon a los mecanismos de control, produciéndose un recreo tanto para aquellos sobre los que se actúa como de aquellos que actúan, que podría estar siendo pensado como causa de la crisis de convivencia en la escuela. Lo anterior podría traer aparejado la activación de nuevos mecanismos de control que lejos de mitigar, exacerben la segregación, regulación e intervención terapéutica de los estudiantes, en post de la formación de un “ciudadano digital”.

Todo lo anterior, cobra relevancia cuando ponemos el acento en que proponer una educación inclusiva, amerita una sensibilidad particular por el cuerpo. Pues pensar en inclusión es pensar en presencia, como testimonialidad de existencia corporal y situada. Un elemento que en las discusiones en torno al acto educativo queda invisibilizado, en pausa, para pensar en acciones educativas que prescindan de ella o, mejor dicho, del cuidado de ella.

En esta línea, los artículos que componen este número ponen en evidencia desde diversos enfoques los desafíos a los que se enfrenta la materialización de una educación inclusiva, en que la presencia y participación en el acto educativo se ve mayormente afectada en una modalidad de educación virtual. En el primer artículo, sus autores Michelle Lapierre Acevedo y Daniel Rodríguez Marconi, ponen atención a las experiencias de personas con discapacidad y como la virtualidad entrecruzada con la pandemia tuvo efectos/afectos en su estabilidad emocional, salud mental y física, fruto de la pseudo-presencialidad, que nos interpela a interrogarnos si lo urgente es “recibir una educación inclusiva” o es más bien, generar una acción educativa corporal, de exponerse al otro o exponerse a estar en relación.

El segundo artículo titulado “Gestión de la heterogeneidad del alumnado durante el confinamiento ocasionado por la pandemia Covid-19: reflexiones de docentes en formación”, de Aida Sanahuja Ribés y otrxs, nos permite profundizar en los desafíos de los futuros y actuales docentes para distanciarse de las prácticas encarnadas y regulatorias de las escuelas, donde la acción educativa no responde a una norma cuyo eje son los cuerpos y sus relaciones, y por tanto, la atención a la diversidad no logra abordarse de forma adecuada. Recomendando, volver a principios simples, como la solidaridad para posibilitar la interacción, es decir “estar en relación”.

En la misma línea de la formación docente, María Alejandra Domínguez, incursiona en los significados de un grupo de docentes acerca de si el contexto de pandemia produjo modificaciones en lo que entienden/asumen/significan como Educación inclusiva y sobre el desarrollo de estrategias didáctica. Ella señala entre sus conclusiones que, desde la creatividad y la audacia del docente, es posible generar espacios de presencia y participación en la acción educativa.

El monográfico cierra con una investigación que aborda los desafíos de la educación inclusiva desde las experiencias de familias de un centro de primera infancia. Rosa Roa González, Nidia Quiroga González y Alexis Araya reconocen que los efectos/afectos de la educación remota es vivido de múltiples maneras, concluyendo que es necesario seguir indagando acerca de las barreras que enfrentan las iniciativas educativas virtuales que se sustentan en la inclusión.

Todas estas contribuciones vienen a decir que, generar espacios virtuales de aprendizaje, de relaciones y de afectación no se aborda intentado trasladar prácticas que se configuran en un espacio escolar determinado, ya que todo espacio es singular en la medida que se configura en el momento en que dos o más personas y objetos entran en una acción recíproca, en que las materialidades de esos lugares hacen posible una singular interacción y significado. Bajo esta premisa, no se trata de significar la inclusión, especialmente la presencia y participación encarnada de la misma forma en que se hace en espacios no virtuales. Siendo evidente que pensar la educación inclusiva sensible a las corporeidades, es asumir que requiere de un giro epistemológico y ético para hablar auténticamente de prácticas inclusivas en una educación virtual, como espacio que estimule la constitución de ciertas acciones y relaciones sociales, incidiendo fuertemente en la estructuración y reproducción de la vida social. Instancias que, humildemente, aún no logramos concebir.

Finalmente, este número incluye cuatro artículos en la sección de temas libres. El primero corresponde a la contribución de Paulina Cortés Villarroel y Tatiana Cisternas, que releva la importancia de abordar la enseñanza de la escritura en estudiantes sordos mediante situaciones comunicativas auténticas, con el propósito de asegurar una mejor trayectoria educativa. Aportando en la perspectiva de desarrollar acciones educativas culturalmente sustentables. El segundo artículo, titulado “Representaciones sociales docentes sobre la evaluación educativa en Chile, ¿Aporte o barrera para el proceso de inclusión escolar?” nos lleva a reconocer que el avance hacia una evaluación que aporte a la inclusión sugiere generar procesos de desaprendizaje y sabotaje al ensamblaje evaluación-instrumento de poder y control. El tercer artículo, titulado “Creencias y concepciones sobre co-docencia con profesores de educación diferencial manifestadas por futuros profesores de matemáticas”, que da cuenta de las tensiones que generaría la co-docencia y la necesidad que en la formación inicial docente de promover practicas pedagógicas que promuevan el trabajo colaborativo. Cerramos el número con la contribución de Giselle Melo-Letelier, Gerardo Godoy-Echiburú y Dominique Manghi, que a partir de una indagación etnográfica nos ofrecen elementos que permitirían repensar la inclusión desde la complejidad educativa.