INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza y aprendizaje en los programas de Administración de Empresas requieren la adopción de estrategias pedagógicas que permitan la transferencia de saberes de docente a estudiante, dado que en esta disciplina no solo deben impartirse conocimientos técnicos, sino que se requiere fortalecer habilidades gerenciales para la toma de decisiones a los problemas de las organizaciones. En este sentido, se requieren el diseño de estrategias de enseñanza que permitan lograr que el estudiante pueda relacionar su estructura de conocimientos y experiencias y alcanzar con ello el objetivo de su educación concebida no solo como la recopilación de hechos ni como la adquisición de habilidades, sino también como la formación de personalidades, actitudes y creencias que promueven su participación (^{Koczanowicz y Włodarczyk, 2022}).

La estrategia es un término ampliamente usado en distintos ámbitos, siendo comprendida, como el arte de dirigir las operaciones como un compendio de procedimientos que ejecuta el docente con la intencionalidad de facilitar la formación y el aprendizaje de los alumnos, a través del desarrollo de métodos didácticos los cuales deben tener como objetivo generar conocimiento y estimular el pensamiento creativo y dinámico del estudiante (^{Solano y Aarón, 2020}). La importancia de la elaboración de estas estrategias pedagógicas radica en el efecto que estas pueden llegar a generar en el estudiante al propiciar claridad del conocimiento, por ende, también le facilita al docente analizar el comportamiento de cada uno de ellos, y de esta forma identificar que métodos de enseñanza puede aplicar para generar mayor participación del estudiante.

Los métodos de enseñanza deben tener como objetivo generar conocimiento y estimular el pensamiento creativo y dinámico del estudiante. Algunos métodos involucran, según plantea ^{Briceño (2008}) “el uso de las tecnologías en el aula y fuera de ella (virtual) para la enseñanza, y han encontrado en la investigación una guía y orientación para que el estudiante descubra y critique la realidad”. De igual manera, este autor deja claro qué en cuanto a las estrategias pedagógicas “no pueden estar desligadas de un marco conceptual y de una postura teórica que dé cuenta del proceso de enseñanza planteado por el docente, para el aprendizaje de las diferentes disciplinas de estudio” (Briceño., 2008). Es decir que en la práctica educativa una estrategia pedagógica está asociada a los métodos de enseñanza, los cuales actuaran como los canales utilizados para la instrucción impartida por los maestros permitiendo generar el desarrollo cognoscitivo del estudiante, potencializar su experiencia y motivación.

En ese sentido, los juegos constituyen una dinámica vital en la naturaleza humana dado que generan motivación y compromiso (^{Bozkurt y Durak, 2018}). Los juegos pueden ayudar a motivar a las personas en escenarios que de otro modo no generarían mayor interés. Por lo tanto, las estrategias de gamificación utilizando plataformas digitales promueven la motivación de los usuarios, ya que pueden generan un mayor aprendizaje, así como plantear alternativas a las estrategias tradicionales del aula (^{Prieto, 2022}), dado que estas estrategias pueden resultar más relevantes y efectivas.

La gamificación, como estrategia de enseñanza, en la educación moderna ha ayudado a la creación de procesos multidimensional que ha incluido el uso de tecnologías (^{Tsarapkina et al., 2021}), estableciendo una relación humano-computadora, la cual permite la transformación de sistemas, servicios, organizaciones y actividades para brindar experiencias, motivaciones y habilidades mediante el juego. La gamificación es posible comprenderla como la aplicación de mecanismos, mecánicas, recompensas y elementos, pertenecientes al juego, aplicada a otro tipo de contexto, es decir la gamificación toma lo más estimulante y divertido del juego, y lo incorpora a escenarios que requieran de una motivación adicional (^{Valenzuela, 2021}; ^{Zainuddin et al., 2020})

Para crear una estrategia de enseñanza eficiente a través de la gamificación, es necesario tener en cuenta algunos elementos fundamentales como lo son: crear un sistema de reglas y tareas, determinar el periodo o ciclos de experiencia, establecer el sistema de recompensa, construir roles e identidades, definir el objetivo principal detrás de la gamificación (^{Klopfer et al., 2009}). De esta forma será posible para el estudiante alcanzar las competencias requeridas en su formación.

La incorporación de la gamificación y la tecnología, suponen entonces una nueva visión, o un nuevo conjunto de estrategias que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje fomentando la colaboración en el aula, las actitudes e interacción, la cooperación y las emociones, dado que una de las características de la gamificación es que puede motivar a los estudiantes y disponerlos para el aprendizaje (^{González-Acosta et al., 2020}). De acuerdo con este análisis, la gamificación tiene la característica de logar en un proceso de enseñanza que una actividad que le pueden resultar poco interesantes al estudiante pueda ser concebida como atractiva y disfrutable (^{Álvarez et al., 2020}).

En relación a la adopción o rechazo de la tecnología en la educación según la literatura el modelo más utilizado y validado es el Modelo de Adopción tecnológica -TAM- (^{Rico et al., 2021}), ya que se analizan variables que influyen directamente en la aceptación de tecnologías, buscando develar el impacto a partir de dos características: la utilidad percibida y la facilidad de uso percibida.

En América Latina, la definición de las competencias específicas y generales cruciales para cualquier titulación han sido el objetivo del proyecto Tuning Educational Structures in Europe, Latino América ha querido replicar el modelo establecido a nivel Europeo y a partir de marzo del 2005 en la reunión de Buenos Aires Argentina. La competencia es definida como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (^{Salinas, 2007}). Dichas competencias difieren en cada una de las diferentes disciplinas, que dan consistencia e identificad a un programa académico.

En Colombia desde el año 2008 el Ministerio de Educación Nacional ha emprendido acciones tendientes a la formulación de competencias genéricas, o transversales a todos los núcleos de formación en educación superior (Ministerio de Educación Nacional, 2011). Esta iniciativa ha hecho que el proyecto Tuning original como el Alfa Tuning América Latina se hayan “constituido en los principales referentes para el diseño, la actualización y la evaluación de los programas académicos” (^{Sanabria Rangel et al., 2019}), en un país donde la inserción laboral no constituye una labor sencilla, dado los índices de desempleo, que para el año 2021 alcanzaron un 13,7% y hubo 3,35 millones de desocupados según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística de Colombia-DANE. Este panorama es altamente preocupante para los futuros egresados del programa de Administración de Empresas del país. Ante este horizonte, se requiere establecer estrategias pedagógicas eficientes para el fortalecimiento de las competencias de los futuros egresados.

La enseñanza del siglo XXI en el contexto universitario ha demandado a los docentes pensar nuevas formas en la que los estudiantes puedan involucrarse con el objeto de enseñanza. En la actualidad se ha recurrido al aprendizaje basado en proyecto (^{Vargas et al., 2021}), aprendizaje colaborativo (^{Solano y Aarón, 2020}), y la gamificación (^{Álvarez et al., 2020}, ^{González-Acosta et al., 2020}; ^{Hernández-Horta et al., 2018}), como algunas de las estrategias a usar para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en los profesores y estudiantes. Los últimos años han traído un rápido crecimiento de la producción científica en el área de la gamificación en la educación el crecimiento sostenido de la producción investigadora en el área durante al menos siete años. Los estudiantes están inmersos en una sociedad cada vez más digitalizada lo que le ha permitido desarrollar distintas capacidades cognitivas las cuales se deben comprender y atender. Esta nueva realidad exige a los docentes a reestructurar las estrategias pedagógicas teniendo presente que los alumnos son ahora prosumidores.

El objetivo del presente artículo es evaluar la eficiencia de los resultados de la aplicación de una estrategia de enseñanza basada en gamificación, utilizando una plataforma e-learning de simuladores de gestión llamado Company Game, en la asignatura sistema de información gerencial de octavo semestre del programa de Administración de Empresas, buscando medir el impacto en el fortalecimiento de las competencias definidas en el contenido curricular del syllabus, mediante la aplicación del Modelo de Aceptación Tecnología (TAM).

METODOLOGIA

La presente investigación sigue un enfoque cuantitativo, se aplicaron cuestionarios construidos y validados por investigaciones previas propuestas por (^{Reginato et al., 2022}; ^{Ojeda et al., 2020}; ^{Cornacchione, 2012}). El instrumento utilizado en la investigación contó con 3 etapas. En una primera etapa, se presentaron preguntas para caracterizar la muestra de estudio. En la segunda etapa, se desarrolló un proceso de análisis de las variables a partir de la aplicación del Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM).

En la fase del cuestionario, el cual consta de veinte (20) preguntas de tipo selección múltiple con única respuesta, utilizando la escala de Likert a partir de constructos donde Muy de acuerdo corresponde a 1; Muy en desacuerdo a 2; En desacuerdo 3; Ni en acuerdo, ni en desacuerdo 4; de acuerdo y 5 Muy de acuerdo. Los resultados se analizaron con base en estadística descriptiva e inferencial utilizando el software de análisis de datos SPSS Statistics. En una tercera fase para el proceso de obtención de datos corresponde al empleo y análisis cuantitativos. La población objeto de estudio se basó en un conjunto de 35 estudiantes. El instrumento se puso a disposición de la población objetivo de la investigación, la aplicación se realizó de forma virtual, con Google Forms. Durante todo el estudio se respetaron todos los procedimientos éticos, incluido el consentimiento informado, en la investigación con seres humanos.

Participantes

Para realizar este estudio se seleccionó curso de Sistema de Información gerencial de 8 semestre en el segundo periodo del año 2021, dado que es el único grupo que utiliza como estrategia de enseñanza la aplicación de simuladores de gestión. La población objeto de estudio corresponde a un total de 35 estudiantes. El instrumento de evaluación se puso a disposición de la población objetivo de la investigación, la aplicación se realizó de forma virtual, con Google Forms. La edad media de los encuestados fue de 25 años una desviación estándar de 3,03 de los 35 encuestados, el 77 % de los encuestados declaró trabajar simultáneamente con el desarrollo de la actividad académica.

Estrategia pedagógica

Los estudiantes simulan gestionar una empresa a lo largo de 6 semanas tomando 3 decisiones (D1), (D2), (D3) que representa 3 periodos, cada periodo es un año para la empresa, La estrategia se basa en actividades semanales de 3 horas correspondiente a 3 créditos académicos. El simulador escogido es Business global de la compañía Companygame cuyo objetivo es lograr el máximo valor de la compañía al final de cada toma de decisiones. Algunos de los factores que se tienen en cuenta para los beneficios obtenidos son el ritmo de crecimiento, la competitividad de los productos ofrecidos o los planes de expansión futuros los cuales permiten valorar la compañía y evaluar los resultados de su gestión dado su nivel de dificultad el cual se ajusta para el desarrollo de las competencias requeridas a nivel de 8 semestre del programa de administración de empresa. Para el desarrollo de la competencia y uso del simulador se establecen 5 compañías Alfa, Beta, Delta, Gama y Omega.

La aplicación de la estrategia inicia con la introducción en la primera semana de clases desde la presentación del componente teórico y presentación de la plataforma e-learning del proveedor Company Game, para la socialización del ambiente de trabajo, en esta instancia se definen los grupos de trabajo. En la semana 2 los estudiantes ingresan a la plataforma en un periodo denominado de Inscripción en el cual tienen acceso a la interfaz de la plataforma y módulos del simulador seleccionado, con la finalidad de explorar la funcionalidad de la misma. En la semana 3 inicia la competencia toman la primera decisión D1 esta actividad determina la nota 1 (N-1), La mecánica de gamificación aplicadas a este curso fueron los retos representados por las decisiones que deberán tomar en cada área y la adquisición de puntos que estará condicionada por los resultados obtenidos en la valoración general de la empresa o ranking definido por la plataforma luego de la toma de D1. En la semana 4 se toma la decisión D2 la cual corresponde a la nota 2 (N-2) y en la semana 6 la decisión 3, D3 la cual corresponde a la nota 3 (N-3) en esta semana realizan una presentación oral y escrita de los resultados finales de la gestión empresarial. La evaluación se desarrolló de la siguiente manera: a) (Eva-1): Decisión 1: (Semana 3: Valor: 5%); b) (Eva-2) Decisión 2: (Semana 4: Valor: 10%); y c) (Eva-3) Decisión 3: (Semana 6: Valor: 15%).

El propósito del aprendizaje se orienta hacia la aplicación de los conocimientos adquiridos en las distintas áreas del plan de estudio del programa de Administración de empresas, como lo son el componente de mercadeo, talento humano, economía, finanzas, logística y operaciones. Esta plataforma tecnológica integra elementos de la gamificación, dado que el estudiante asume un rol de gerente, analiza su entorno, desarrolla una planeación estratégica, fija unos objetivos y tácticas de mercado, ejecuta unas decisiones dentro de un tiempo establecido, con la finalidad de generar valor en la compañía. Este ejercicio de gamificación permite también desarrollar habilidades genéricas o transversales, como: capacidad de análisis, trabajo en equipo, comunicación escrita, comunicación oral, aprendizaje autónomo.

En relación con el sistema de evaluación este se define sobre un valor máximo de 5.0, escala de notas establecida en la institución. El uso del simulador gerencial se define como estrategia en el primer corte el cual tiene un peso evaluativo del 30% respectivamente de la asignatura de sistema de información gerencial. La cual incluye en su contenido curricular el desarrollo de la competencia genérica denominada “Utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión” y como competencia especifica “Comprende la aplicabilidad de los sistemas de información en la toma de decisiones”.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La finalidad del presente estudio es evaluar los resultados de la aplicación de estrategias de enseñanza basada en técnicas de gamificación, utilizando una plataforma e-learning de simuladores de gestión para fortalecer las competencias establecidas en proyecto Alfa Tuning para América latina de los programas de administración de empresa (^{Beneitone et al., 2013}). En total, 35 estudiantes tomaron el curso de sistema de información gerencial y respondieron el instrumento de investigación.

Percepción de facilidad

La Tabla 1 presenta el análisis, utilizado para medir la percepción de facilidad de los estudiantes para el uso de simuladores. Las 10 afirmaciones que se indican en la tabla 1, muestran que los estudiantes tuvieron un contacto positivo previo con la herramienta de Business Game. De acuerdo con la literatura, cuanta más familiaridad presenta el individuo con las herramientas utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje, mejor tiende a ser su desarrollo en el curso (^{Huotari y Hamari, 2017}). Los coeficientes de variación (CV), obtenidos al dividir la desviación estándar por la media, indican poca dispersión de las respuestas, ya que estuvieron por debajo del 20%. A partir de la tabla 2 fue posible crear el índice de facilidad (IF), que presentó una media del elemento de 4,29 una varianza de 0,49 y covarianza entre elemento inferior al 10%. Con un alfa de Cronbach (0,715) ubicándose en el rango aceptable de fiabilidad en la escala de medida, para los enunciados sobre percepción de facilidad. Relacionado con aquellos aspectos considerados relevantes para determinar facilidad en el uso de la herramienta empleada en el curso.

Tabla 1: Percepción de Facilidad del uso de simuladores 

Tabla 2: Resumen estadístico del elemento 

Percepción de Utilidad

La tabla 3 presenta el análisis descriptivo, utilizado para medir la percepción de utilidad percibida por los estudiantes para el uso de simuladores, para esta parte del instrumento, las preguntas presentaron una dispersión media (el CV varió de 0,10 a 0,29), ya que los CV fueron mayores al 15% y menores al 30%. La afirmación promedio más baja fue P4, que trata sobre los tiempos del juego. Adicionalmente, con mayor CV de 0,29, de igual forma la P6 relacionada con el ritmo de juego. La afirmación con mayor promedio fue P8, relacionada el nivel de simulación del juego.

La tabla 4 permitió la construcción del índice de utilidad el cual es construido a partir de la puntuación media de los 10 enunciados anteriores (ítems) de esta parte del instrumento mostró una media de 4,35 (Varianza = 0,453) y Covarianza entre elemento de 0,177. Finalmente, el alfa de Cronbach para este conjunto de enunciados fue de 0,86 lo que indica una confiabilidad aceptable para cada una de las competencias revisadas. La Tabla 5 presenta el análisis descriptivo de los enunciados (ítems) utilizados para establecer la percepción de los estudiantes sobre las competencias desarrolladas a partir del uso del software de Business Game. Como se observa en la tabla 5, para esta parte del instrumento, la pregunta presentó una dispersión media (el CV varia del 0,05 a 0,29); la pregunta relacionada con la competencia identificar aspectos éticos y culturales de impacto recíproco entre la organización y el entorno social presentó el mayor coeficiente de variación del 0,29 una media de 3,08, esta competencia requerirá entonces de otras herramientas que permitan su fortalecimiento dado que el currículo debe cumplir la función de ser integrador, articulado al contexto y responden a la generación de la transformación y desarrollo social (Arboleda, 2015).

Tabla 3: Percepción de utilidad del curso 

Tabla 4: Resumen estadístico de elementos evaluados 

Tabla 5: Competencias a desarrollar en el curso, proyecto Turing. 

Seguidamente, la competencia de evaluar el marco jurídico aplicado a la gestión empresarial, la cual presenta un coeficiente de Variación de 0,26 y una media de 3,5 los resultados que se muestran en la Tabla 5, presenta en línea con los hallazgos de ^{Reginato et al. (2022}), quienes también identificaron una menor percepción de desarrollo para la responsabilidad social y cultural en este tipo de estrategias aprendizaje, en relación a las competencias percibidas con mayor aceptación se hallaron la C11: Tomar decisiones de inversión, financiamiento y gestión de recursos financieros en la empresa y la C 20: Desarrollar planes de Marketing.

La tabla 6 muestra el Índice de Competencias (IC), construido a partir del puntaje promedio de cada una de las respectivas habilidades o competencias, mostró un promedio de 4,23 (Varianza = 0,48) y una covarianza entre elementos de 0,09. El alfa de Cronbach calculado para esta parte del instrumento fue de 0,819, lo cual indica una buena consistencia interna de las afirmaciones evaluadas en cada una de las competencias del curso.

Tabla 6: Estadísticas de elemento de resumen de competencias 

La Tabla 7 muestra las correlaciones entre los índices de facilidad (IF) e índice de utilidad (IU) desarrollados anteriormente, todas las correlaciones presentaron signos positivos, indicando una relación directamente proporcional entre las variables, la correlación entre IF y IU fueron estadísticamente significativa a niveles de 0,01 estableciendo que en cuanto mayor sea la percepción de facilidad del curso, mejor será su percepción de utilidad (^{Lawson et al., 2014}).

Tabla 7: Correlación Índice de Utilidad índice de facilidad. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). 

La tabla 8 presenta la correlación entre Índice de Facilidad (IF) y Índice de Competencia (IC), los cuales presentaron signos positivos, indicando una relación directamente proporcional entre las variables. Esto puede indicar, que la percepción en el desarrollo de importantes competencias puede verse favorecido por la percepción en la facilidad de transferencia del aprendizaje que presentan los estudiantes, como se observa en Tseng et al. (2019).

Tabla 8: Correlación Índice de Facilidad -Índice de competencias. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral). 

Los datos presentados en la tabla 9 y 10 complementan los resultados, se realizaron pruebas no paramétricas de medias con base en la información recolectada en la primera parte del cuestionario. Los resultados de las pruebas de Mann-Whitney se muestran en la Tabla 9. Para IU y IF no hubo diferencias estadísticamente significativas en los grupos analizados (estudiantes que trabajan versus que no trabajan).

Tabla 9: Prueba de Mann-Whitney 

Para el IC el nivel de significancia asintomática bilateral es = 0,237 > a 0,01. Este resultado, en particular, indica que la capacidad de transferir el aprendizaje del software adoptado no fue percibida con mayor fuerza por los estudiantes que no estaban trabajando cuando participaron en la investigación. Esta evidencia puede indicar que, para los estudiantes que están fuera del mercado laboral, la posibilidad de simular el contexto del mundo real a través del curso Business Game no es más relevante que para quienes ya se encuentran inmersos en él, aun cuando esto puede ayudar a cerrar la brecha entre la academia y el mundo real.

Tabla 10: Estadísticos de prueba 

En relación con la eficiencia de las estrategias de gamificación para mejorar la participación de los estudiantes, investigaciones realizadas en el Politécnico Muadzam Shah Pahang, revela que los estudiantes responden positivamente hacia la gamificación, a partir de aspectos relacionados con la facilidad y utilidad de la plataforma. Esto es corroborado por ^{Villegas et al., (2021}), quien concluye que existe una predisposición favorable de los estudiantes para el desarrollo de experiencias innovadoras utilizando la gamificación. Uno de sus grandes aportes se relaciona con factores como la motivación, el interés y la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, para lograr una mayor eficiencia es importante identificar aquellas dificultades que se pueden presentar en el ambiente de aprendizaje durante el uso de la plataforma de simulación. Algunas de estas dificultades están asociadas a factores como: el tiempo de ejecución, la facilidad de interacción con elementos de diseño del juego, los conocimientos previos del estudiante, la recompensa recibida. Estas características pueden definir que este entorno educativo presente resultados deseables o indeseables. Es necesario entonces avanzar hacia explicación teórica y empírica de los procesos psicológicos subyacentes que determinan estos resultados (^{Schmitt et al., 2021}).

En relación a sus efectos relacionados con el desarrollo de las competencias genéricas y específicas, los resultados de revisiones metanalítica para cuantificar los efectos de las estrategias gamificadas en relación al impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, los hallazgos sugieren que las intervenciones gamificadas a corto plazo en lugar de a largo plazo podrían ser una forma prometedora de iniciar cambios positivos en los alumnos y mejorar el resultado del aprendizaje (^{Kim y Castelli, 2021}). Sin embargo, estos comportamientos dependerán también como lo afirma ^{Krath et al., (2021}), la mecánica de la gamificación permite a los usuarios perseguir objetivos individuales y elegir entre diferentes caminos de progreso, mientras que se adapta a las complejidades y habilidades del usuario. Por lo que comprender el estímulo y emociones reales de los jugadores permite la creación de un sistema más eficaz dado que diferentes tipos de perfiles utilizan un entorno gamificado e interactúan en formas significativamente diferentes (^{Villegas et al., 2021}).

Por otra parte, los resultados de estudios previos evidencian la importancia de la experiencia del usuario de los juegos de simulación empresarial respaldados por interfaces humano-computadora, como se muestra en ^{Ferreira et al., (2021}), abordando investigación sobre el cambio conceptual en las ciencias sociales al mejorar la discusión sobre el cambio conceptual en la literatura sobre educación gerencial. Por otro lado, los hallazgos de (^{Palmunen et al., 2021}) demuestran que los modelos mentales de los estudiantes cambiaron a través de dos procesos interconectados: la adición de nuevos conocimientos y el cambio de conceptos erróneos en el conocimiento existente.

Los resultados de estudio realizados por (^{Hursen y Bas, 2019}), se encontró que las aplicaciones en la enseñanza de las ciencias crean un impacto en la motivación de aprendizaje de los estudiantes. Además, los resultados de la investigación también mostraron que los estudiantes y los padres tienen opiniones favorables en relación con la gamificación en la educación. El estudio de ^{Willig et al., (2022}) describe también el uso de la gamificación para enseñar rigor, responsabilidad y transparencia a los investigadores en múltiples instituciones a nivel nacional explorando el uso de esos datos para monitorear la efectividad en el currículo con la intención de proporcionar información práctica sobre la aplicación de los principios de gamificación.

CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en el desarrollo de esta investigación permiten extraer las siguientes conclusiones: 1) La estrategia pedagógica activa de gamificación contribuye a la transferencia de conocimiento para el fortalecimiento de las competencias especificas en los estudiantes de administración de empresa, 2) El nivel de fortalecimiento y aprovechamiento de un curso puede ser explicado por la percepción de utilidad y facilidad del uso de herramienta gamificadas, 3) El nivel de fortalecimiento de las competencias difiere en cada una de ellas, por la estructura o el diseño preconcebido del escenario gamificado. 4) Es necesario potencializar las estrategias de gamificación de tal forma que pueda cumplir también con el desarrollo de competencias del contexto ético y legal. 5) No se encontraron evidencias que permitan afirmar la relevancia en relación con el nivel de percepción de fortalecimiento de las competencias entre estudiantes inmersos en el mundo laboral y quienes no lo están.