2.1. OBJETIVOS, MÉTODO Y PARTICIPANTES

El objetivo de nuestro estudio ha sido analizar el proceso de construcción de las feminidades en una clase de sexto de primaria de un colegio público, indagando los recursos y estrategias que se ponen en juego y que permiten crear una jerarquía de género en el aula. Para lograr este objetivo se usó una metodología cualitativa basada en el uso de la etnografía, entendida ésta como “el arte y la ciencia de describir a un grupo humano: sus instituciones, comportamientos interpersonales, producciones materiales y creencias” (^{Angrosino, 2012}, p. 35). Además, hemos de tener en cuenta que la etnografía educativa es pareja a cualquier otro tipo de etnografía en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos, con la excepción de que se lleva a cabo en contextos educativos, esto es, en un tipo especial de campo de estudio (^{Velasco y Díaz de Rada, 2004}). De este modo, “el objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” (^{Goetz y LeCompte, 1988}, p. 41). En el contexto de nuestra investigación se realiza, por tanto, una etnografía educativa porque está vinculada a la educación escolar en tanto que el trabajo de campo se desarrolla en un centro educativo, concluyéndose que es un método adecuado para explicar y entender el pensamiento, las ideas e interpretaciones de las personas implicadas en la investigación, en nuestro caso, las voces de los niños y las niñas de un aula de 6º de primaria.

El contexto ha sido un centro público situado en un barrio de clase obrera de un municipio del Principado de Asturias (España). Los niños y las niñas tenían 11-12 años (13 niñas y 13 niños) y estaban cursando el último curso de educación primaria. Se tomó la decisión de centrarnos en este grupo de edad porque las investigaciones etnográficas sobre la construcción de las identidades femeninas y masculinas en la escuela se han realizado, mayoritariamente, en educación secundaria, por lo que se decidió ahondar en el conocimiento de esta etapa evolutiva.

2.2. INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Se usaron tres instrumentos para recoger los datos. En primer lugar, al tratarse de una etnografía escolar se usó la observación participante que exige la presencia prolongada del investigador en el escenario de estudio. De este modo, y desde mediados de noviembre a mediados de mayo, se asistió al aula tres días cada semana. En el aula la investigadora tomó notas de campo, que posteriormente se transcribían diariamente a un diario de campo. En todo momento el rol adoptado por la investigadora exigió su participación en la cotidianeidad del aula. Ahora bien, se respetó la “ley de hospitalidad” (^{Guasch, 2002}), de forma que se desempeñó el rol teniendo en consideración que la decisión de participar en un escenario o en otro tenía que ver con la oportunidad y la conveniencia. Así, por ejemplo, se estuvo en un segundo plano en las clases de tutoría donde los estudiantes hablaban de sus problemas, dudas y necesidades con la tutora.

De forma complementaria se realizaron 4 grupos de discusión integrados por 6 estudiantes cada uno y 12 entrevistas individuales semiestructuradas. En todos los casos se les explicó que tenían libertad de expresión, nadie censuraría sus ideas ni creencias y eran anónimos, evitando que pensasen que la información podría ser trasladada a su tutora o a sus progenitores. Las preguntas se realizaron de forma clara, precisa y abierta de forma que permitiesen aportar al estudio elementos relevantes que hubiesen pasado desapercibos a los ojos de la observadora y que fuesen necesarios para la comprensión de los procesos implicados en la construcción de las identidades de género en la escuela.

2.3. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE DATOS

En el caso de esta investigación se obtuvieron los datos a través del diario de campo, los grupos de discusión y las entrevistas individuales semiestructuradas, lo que hizo necesaria una aproximación analítica basada en el análisis de contenido (^{Valles, 2009}). En primer lugar, se realizó una clasificación temática de las distintas ideas recogidas a partir de los tres instrumentos mencionados, lo que permitió construir un sistema de categorías. Para esto, se estableció un código para las unidades de contenido, dando una denominación común, o código, a un conjunto de fragmentos de texto que compartían una misma idea. Estas categorías podían ser actos, actividades, interrelaciones, situaciones, etc. De esta forma, se fue configurando un texto más concreto que permitió transformar una cantidad muy heterogénea y compleja de información en unidades temáticas más manejables para luego poder extraer conclusiones (^{Miles y Huberman, 1984}). Asimismo, en la elaboración de las categorías se tuvo en cuenta su pertinencia para que fueran significativas y relevantes en función de los objetivos de investigación previamente formulados. Se puede observar el sistema de categorías usado en la figura I.

Una vez que se construyó el sistema de categorías, se realizó el análisis descriptivo/analítico-interpretativo. Para esto, se tomaron como punto de partida los datos ya codificados, categorizados y procesados. A continuación, de estos datos se infirieron enunciados parciales de carácter empírico y descriptivo. Por último, se establecieron enunciados sintéticos que resumían las características identificadas anteriormente, al tiempo que se contrastaron los datos obtenidos con la literatura existente, lo que permitió lograr la formulación teórica y explicativa de los enunciados.

Figura 1 Categorías de la investigación. 

3.1. LA FEMINIDAD HEGEMÓNICA Y SUS ATRIBUTOS

En nuestro trabajo etnográfico, dos niñas destacaban por el desempeño de una feminidad hegemónica, si bien desde dos perspectivas distintas, aun compartiendo rasgos similares. Yaiza era la niña más popular del aula y manifestaba una feminidad hegemónica preocupada por la ropa, el peinado, el maquillaje y los chicos. Siempre estaba rodeada de otras chicas, más o menos próximas a ella, con las que jugaba a cantar como las chicas famosas, gritando y con risas por las escaleras y en cada rincón. Por otra parte, María era una niña muy popular, pero desarrollaba otro perfil basado en los rasgos más “sensibles” de esta prototípica feminidad. De forma que sus iguales la consideraban una niña muy soñadora, siempre callada, bien peinada, suave en sus conductas y con muy buena conducta en el centro escolar. En ambas niñas, su mayor preocupación era la ropa y el peinado, de modo que llevaban ropa a la moda y, en el caso de Yaiza, llamativa. Así, Yaiza representaría una feminidad hegemónica basada en la “hipersexualización” y María se asentaría en la “hipersensibilidad”. La admiración que generaban se puede observar a continuación:

Algunas niñas de la clase se pasan notitas, hacen corazones, se colocan el pelo, se quitan y ponen las chaquetas, siempre imitando el comportamiento de Yaiza. Es una niña que intenta mostrar ante sus compañeras que no tiene interés por nada relacionado con la clase, se muestra distraída, no hace las tareas de clase, etc., se preocupa de su estética, bailar y el patinaje artístico. …Una de las niñas María, es admirada y respetada por toda la clase y es habitual ver cómo las niñas la miran y escuchan casi embobadas. ... Las niñas a quienes se les preguntó por María hacían comentarios del tipo: “es muy maja y además me parece muy guapa…” “se viste genial y es muy delgada, tiene tipazo” (Extracto diario de campo). Entrevistadora: “¿quién crees que es la persona más popular de la clase?” niña- “Yaiza porque tiene ropa guay y patina” niña- “María porque es guapa y amable, y Yaiza porque mola, pasa de todo y baila genial” niña- “Yaiza porque siempre está en grupo de chicas, nunca está sola y hacen lo que ella” (Extractos de entrevistas).

Asimismo, ambas niñas tenían en común que muchas compañeras deseaban ser sus amigas, de modo que las que lograban formar parte de su grupo más afín tenían rasgos comunes a ellas, manifestando su interés por el maquillaje, la ropa, bailar, patinar, etc. Igualmente, estas niñas adoptaban una conducta de subordinación respecto a ellas, compitiendo para ser las mejores amigas, situación que era aprovechada como una estrategia para afianzar su poder, tal y como se aprecia en el siguiente fragmento del diario de campo:

En la clase de biblioteca el grupo de niñas que está con Yaiza leen sus libros de Nikki y Tea Stealton. En un momento Yaiza le dice algo a una de sus compañeras que, a su vez, le dice algo a otra, en un momento parecen estar discutiendo entre ellas mientras Yaiza hace como que le da igual e intenta dibujar algo en una libreta. Me acerco y las escucho…” anda hombre eso no es ser mejor amiga”, “tú llegaste después al colegio así que seré yo más amiga de Yaiza, además nosotras nos vamos a casa una de otra para hablar y peinarnos y tal…no es por nada, pero es que estamos más juntas hija…”, “Yai, podías decir algo… venga ¿quién es más amiga tuya? Yaiza les dice que no sabe, depende…”.

A su vez, en ambos casos, aunque especialmente en el caso de Yaiza, se manifestaba cierta despreocupación por los estudios. Yaiza aprobaba las asignaturas, pero con notas bajas y olvidando, de forma habitual, las tareas. La maestra opinaba que “Yaiza presumir es lo de ella, ahora lo de clase nada, pasa de todo, pero bueno luego aprueba porque es espabilada, pero solo piensa en la ropa, presumir y los guajes” (Extracto del diario de campo). De igual manera, es importante manifestar que, paradójicamente, las niñas buenas estudiantes, como Andrea, no eran percibidas femeninas por el resto de las niñas ya que, de alguna manera, se oponían a la feminidad hegemónica. Esta idea parte de que las niñas estudiosas no se preocupan por su aspecto, no salen mucho y solo se centran en estudiar, es decir, son aburridas y descuidadas. Estas situaciones son contradictorias para las chicas con éxito escolar, puesto que los adultos esperan de ellas un alto rendimiento, alabado por familia y profesorado, pero también se les ofrece el mensaje de que una chica popular y femenina no puede sobresalir académicamente.

Además, las niñas que ostentaban los rasgos más típicos de la feminidad hegemónica, especialmente en el caso de Yaiza, se caracterizaban por un comportamiento de hostilidad y rechazo hacia todo lo masculino. Esta situación provocaba el desprecio y la burla hacia aquellas compañeras que entendían que no eran femeninas pues se las asignaba al grupo masculino, es decir, al “adversario”. Así, por ejemplo, Yaiza y sus amigas trataban con desdén y apenas se relacionaban con Irene por considerar su comportamiento “poco femenino”. De este modo, eran frecuentes expresiones del tipo:

Yaiza-“yo con algunas niñas no me junto, son algo raras, no sé, a la mayoría de las chicas nos molan unas cosas como la ropa, peinarnos… y tal, bueno hablar de cosas en el recreo…bailar…a algunas como Irene les gusta jugar a cosas de chicos, pasa mucho y no está en mi grupo” (Grupo de discusión).

Por esta oposición a lo masculino, la feminidad hegemónica, especialmente en el caso de Yaiza, estaba vigilante para que sus compañeras siguiesen la norma de la prototípica feminidad, caracterizada por una estética vinculada a la exhibición de un cuerpo femenino heterosexual. De forma que quienes no cumplían con la norma eran descritas como “raras” o “marimachos”:

Entrevistadora- “¿Por qué dices que tú eres más femenina que Reyes?” Yaiza- “Tú ves las pintas que trae de guaje, no cambia el peinao, siempre de cola baja, juega a veces a deportes de chicos .. pasa de lo femenino, ya te digo que es raruca” Entrevistadora- “¿Quién más cree que Yaiza tiene razón?” Andrea- “Aunque es amiga mía femenina lo que se dice femenina no es, pasa de ir pija y eso, le gusta más lo cómodo…es por eso, pero Yaiza y esas de clase que se preocupan mucho de estar a la moda [risas] es verdad…” (Grupo de discusión).

3.2. YO QUIERO SER COMO ELLA: LA FEMINIDAD SUMISA/SUBORDINADA

Dentro del aula había niñas que formaban un grupo alrededor de las niñas populares siendo sus acólitas. Tenían la misión de seguir a su líder e imitar sus movimientos, hasta el punto de que parecían mimetizarse con ellas, tal sería el caso de Olaya y Claudia que seguían a Yaiza a todas partes o Raquel e Irene que admiraban a María. Además, Andrea manifestaba su admiración por Yaiza, pero no estaba dentro de su grupo, pese a ello la niña intentaba emular el rol de chica popular ejerciendo el poder, con desdén y superioridad, sobre un pequeño grupo que quería estar a su lado por su buen rendimiento escolar:

En la clase de lengua de hoy el grupo está trabajando sobre los libros que han leído. Las niñas de la mesa de Andrea escuchan con atención cómo ésta cuenta anécdotas sobre la protagonista de su libro, El club del caballo, mientras el resto intenta meterse en la conversación sin ningún éxito. Esta niña habla a sus compañeras con desdén y ciertos aires de superioridad como imitando el comportamiento de Yaiza a la que admira y sigue a todas partes pese a que ésta no le hace caso (Extracto diario de campo).

Como se puede observar, Andrea no estaba dispuesta a quedarse arrinconada, le gustaba percibir que otras niñas la tenían en cuenta o la admiraban, aunque esta admiración proviniese de niñas que no eran populares. Al mismo tiempo, se mantenía en una situación de cierta precariedad porque, por un lado, deseaba estar cerca de las chicas populares, pero, al mismo tiempo, su popularidad derivaba de la atención que les prestaban quienes no lo eran. Ella hubiese querido ser como Yaiza, pero no lo era por lo que el trato con quienes la admiraban estaba teñido de cierto desdén y burla.

Finalmente, dentro de este grupo de feminidades subordinadas también estaba el caso de Inés que seguía un patrón sumiso pero un tanto distinto. Así, destacaba por sus habilidades deportivas y su sentido del humor. En este caso, su relación con las niñas que ostentaban una feminidad hegemónica y su grupo de acólitas era más complicada. Así, era uno de los objetivos de sus bromas y desprecios, pese a que esperaba tener con ellas otro tipo de relación. Así, constantemente mostraba conductas en las que buscaba, con la mirada, la respuesta de las niñas más populares y la celebración de sus bromas inoportunas o contestaciones a la maestra. No obstante, estas acciones provocaban la reacción contraria porque las niñas populares y su grupo opinaban que actuaba “como los niños”. Su comportamiento incompatible con el rol social establecido para las féminas era reprobado por otras niñas quienes parecían estar vigilando que no olvidase cual debía ser el comportamiento correcto:

En la clase de educación física de hoy se forman equipos para jugar a Voleibol, Inés está en el equipo con algunas niñas como Yaiza, además de algunos niños. Empiezan a jugar e Inés se emociona y hace gestos de satisfacción cuando marca algún punto, grita y si algún niño la insulta, como es habitual, ella responde con agravios parecidos. Las compañeras de equipo le dicen cosas como “joer Inés qué burra eres hija”. Inés recrimina a sus compañeras por no estar atentas al juego y entonces Yaiza le dice “calla marimacho, si quieres juega tú pero déjanos en paz” (Extracto del diario de campo).

3.3. FEMINIDADES INVISIBLES

Estas alumnas no tenían ningún papel destacado, apenas se notaba que estaban en el aula. Esta situación era, en parte, cómoda porque la invisibilidad las alejaba de los insultos de los niños y de otras niñas, aunque eso supusiera no participar de la dinámica del aula como un miembro activo. Por ejemplo, en el siguiente fragmento de las entrevistas a Mónica o Covadonga, y ante la posibilidad de ser parte del grupo de las populares responden lo siguiente:

Entrevistadora- “¿te gustaría ser más amiga de Yaiza?” Mónica- “bueno, sí claro mola, se lo pasan bien juntas, bailan, pero también tratan algo mal a Inés y son un poco bordes, …a mí ahora no me dicen nada malo, es mejor porque con Inés y Judith se pasan un poco” Covadonga- “noooo, no son mis amigas, son unas pijas, yo paso, no me meto con ellas, porque con Yaiza hay siempre otras, las de su grupo, ellas no se pasan conmigo”.

Como se intuye en las respuestas, quizás quisieran pertenecer al grupo de las niñas más populares del aula, pero comprendían que estar en ese círculo supondría someterse a las críticas agresivas de Yaiza, así como perder parte de su personalidad. En este contexto, estas niñas eran invisibles dentro del grupo. No eran populares, pero tampoco percibían el rechazo de nadie. Ante esta situación ellas mismas preferían seguir en esta posición pues estaban acostumbradas y les permitía mantener un perfil “bajo” dentro del aula.

Así, por ejemplo, para Reyes, que era percibida por el grupo como menos femenina que otras chicas, ser parte del grupo de Yaiza sería dejar de ser ella misma y convertirse en algo con lo que no estaría cómoda. Ella lo denominaba “ser unas chulas”, es decir, maquillarse, hablar de chicos y no jugar a ningún deporte en el recreo. En su caso siendo invisible podía seguir comportándose como a ella le gustaba. Su invisibilidad queda de manifiesto, por ejemplo, cuando en una entrevista individual se pregunta a un niño por Reyes y éste no sabe qué decir, pese a llevar juntos desde que tenían tres años de edad:

Entrevistadora: “Sebas, qué dices de Reyes ¿cómo es?” Sebas “Ostras…yo qué sé, es callada, llora a veces cuando la insultan o algo, pero no sé, es seria, no la conozco mucho”.

También debemos indicar que eran niñas que pasaban desapercibidas para el profesorado, e incluso para la investigadora, ya que era difícil sustraerse a la tentación de centrar la mirada en las personas que destacaban, ya fuese por su mal comportamiento o por su excesiva popularidad. De igual modo, estas niñas mostraban una feminidad estereotipada (excepto Reyes) en sus características personales, es decir, no destacaban por una feminidad alternativa sino por una feminidad silenciosa. No contradecían las características de la feminidad hegemónica, pues seguían el estereotipo, pero sin la personalidad arrolladora de Yaiza o la tranquilidad de María.

3.4. LA FEMINIDAD DESPRECIADA: EL BULLYING CON COMPONENTE DE GÉNERO

Finalmente señalamos, por su relevancia, el caso de una de las niñas de la clase, Judith, quien sufría acoso escolar desde hacía años por parte del grupo de iguales. El género es uno de los factores relacionados con la intimidación, por lo que las niñas con una conducta de género no acomodada al estereotipo, o que físicamente no cumplen con los modelos de género, tienen más riesgo de convertirse en víctimas de acoso. En el caso de Judith, este acoso era físico, como en las agresiones que sufría en las clases de Educación Física, y psicológico, puesto que se la excluía del grupo de forma consciente. Judith era ignorada cuando hablaba o intentaba participar y ninguno de sus iguales la quería como compañera de juego o de trabajo. Ejemplos de la situación de esta niña se explican con algunos fragmentos del diario de campo:

Esta mañana he estado observando a Judith para hacer una descripción de la preocupante situación que vive. No pertenece a ninguno de los grupos, todo el mundo intenta apartarse de ella, únicamente la toleran cuando se les obliga a trabajar en grupo y no tienen cómo huir de su compañía. Su identidad de género es difícil de definir …su vestimenta y aspecto son típicamente femeninos, pero tiene problemas de sobrepeso y la imagen es descuidada. … Judith ha levantado la mano para leer una redacción, todos leyeron la suya y luego hicieron comentarios, pero cuando llegó su turno nadie parecía escucharla y tras la lectura nadie dijo nada, ni siquiera la maestra, fue bastante triste. …Inés está esperando que Judith cometa algún error en el juego para llamarla “tonta” se lo ha llamado varias veces, las chicas son también muy crueles con ella.

Como podemos ver en el último fragmento, resultaba especialmente paradójica la relación que mantenía con Covadonga. Para esta niña estar con Judith, formando grupos de trabajo o en las clases de educación física, era la oportunidad para sentirse poderosa. Su trato hacía Judith era cruel, le hablaba con desdén, le decía que se callase, la apartaba de su lado. Covadonga se convertía en opresora y tirana, de modo que pasaba de ser invisible/sometida a someter. Pero para Judith, su situación en la clase era tan dura que la tiranía de Covadonga no parecía importarle. Ante estas situaciones de acoso, se le hizo una entrevista para conocer su opinión respecto a su situación dentro del aula:

Entrevistadora- “¿Por qué aguantas que los chicos te insulten, peguen y esas cosas?” “Es desde pequeña y también en la academia particular, ellos son así…además, mi madre me dice que aguante que soy una chica fuerte…” Entrevistadora- “y las otras niñas ¿son buenas contigo?” “No están conmigo mucho, insultan algo, pero no hablamos mucho, no les gusta estar conmigo, es que yo no tengo esa ropa, me llaman gorda” Entrevistadora- “y ¿qué te parece eso?, ¿estás contenta en clase, te gusta venir? “Prefiero estar en casa, no sé ya te dije que desde pequeña me dicen cosa, prefiero que no, pero es lo que pasa, yo me aguanto”.

Las palabras de Judith son realmente terribles porque muestran a una niña sometida desde hace años, ella no recuerda vivir de otra manera, siempre acosada y sometida a las burlas y el aislamiento. La niña utiliza mucho la expresión “yo me aguanto”, es consciente de que eso no está bien, pero intuye que la situación no va a cambiar, no ve una salida, puesto que, aunque desearía quedarse en casa, eso no es posible y debe aguantar. Sin lugar a dudas, la situación de Judith va más allá de un problema de género, pero el hecho de que no se acomode a la estereotípica feminidad ha tenido un peso importante en el desarrollo de la situación de acoso que vive. Consecuentemente, estamos ante un problema de exclusión social y acoso escolar que debería ser atajado, de raíz, por la institución educativa.