1Dans un contexte où l’écriture constitue un enjeu majeur et où les jeunes peinent à la maitriser puisqu’un élève sur cinq à la fin de la scolarité primaire (11-12 ans) n’atteint pas le seuil de passage établi aux épreuves uniformes d’écriture au Québec (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS], 2012), il s’avère essentiel de proposer des pistes susceptibles d’améliorer la situation. Un récent rapport de l’Institut du Québec souligne d’ailleurs l’importance d’étudier différentes pratiques, en commençant par celles qui touchent l’enseignant, puisqu’il est le principal levier de la réussite de l’élève (Homsy & Savard, 2018).
2La littérature met en exergue les nombreux avantages de pratiques enseignantes favorisant les interactions sociales, où les élèves partagent leurs connaissances et idées avec leurs pairs tout en recevant des rétroactions de la part de l’enseignant (Colognesi & Lucchini, 2018 ; Dubé et al., 2018 ; Plante, 2012). Lors de la préparation d’activités d’écriture, se soucier des différents obstacles didactiques pouvant être rencontrés par les élèves (par exemple, situation de communication trop complexe, thème éloigné des connaissances et intérêts des élèves) s’avère pertinent (Dolz, Gagnon & Vuillet, 2016). Leur présenter des activités d’écriture adaptées, motivantes et signifiantes constitue un défi de taille pour les enseignants (Colognesi & Lucchini, 2018). Puisque les enfants apprécient généralement interagir avec leurs pairs (Järvelä, Volet & Järvenoja, 2010 ; Johnson & Johnson, 2002), pourquoi ne pas profiter de cet intérêt et leur permettre d'écrire à deux ? Si cette opportunité leur est donnée, de quoi les élèves parlent-ils ? Sont-ils en mesure de s’aider à écrire ?
3Le programme de formation de l’école québécoise accorde une place centrale à l’appropriation de la langue maternelle qu’il considère comme étant le véhicule d’apprentissage de toutes disciplines (Ministère de l’Éducation du Québec [MEQ], 2001). Ce programme reconnait aussi que l’environnement social joue un rôle de premier ordre. Les enseignants sont donc invités à faire appel à des pratiques pédagogiques qui permettent aux élèves d’être en interaction. Si de telles pratiques peuvent paraitre simples dans certains contextes, il en est autrement lorsqu’il s’agit de l’apprentissage de l’écriture, perçue comme étant une activité qui se réalise et qui s’acquiert individuellement, souvent selon une approche magistrale centrée sur l’interaction enseignant-élèves (Baudrit, 2007 ; Bucheton, 2014). Pourtant, des recherches sur l’apprentissage entre pairs ont montré qu’interagir et s’engager à résoudre des conflits lors de la réalisation d’une tâche complexe encouragent généralement l’apprentissage (Buchs et al., 2008 ; Doise & Mugny, 1997 ; Kumpulainen & Kaartinen, 2003 ; Plante, 2012). Ainsi, on peut se demander si l’utilisation d’un contexte socioconstructiviste lors de la réalisation de textes est aussi bénéfique pour les élèves.
4Selon différentes recherches, permettre aux élèves d’interagir en contexte d’écriture entraine une certaine amélioration de la qualité des écrits produits (Chanquoy, 2005 ; Ferguson-Patrick, 2007 ; Hertz-Lazarowitz, 2004 ; Sutherland & Topping, 1999), une motivation à écrire (Jasmine & Weiner, 2007 ; Vass, 2007) et est bénéfique pour les élèves en difficulté (Yarrow & Topping, 2001). Ces résultats laissent entrevoir les avantages de faire appel à cette modalité de travail. Toutefois, en quoi celle-ci est-elle bénéfique pour les élèves ? Diverses études se sont intéressées aux interactions langagières entre pairs dans un contexte où des élèves du primaire sont amenés à collaborer pour produire de l’écrit (Fitzpatrick & Hardman, 2000 ; Herder et al., 2018 ; Jones, 2003 ; Kumpulainen, 1996 ; Rojas-Drummond et al., 2006). Ces études cherchaient notamment à connaitre la nature des interactions produites par les élèves (par exemple, demander de l’aide, proposer des exemples, décrire, commenter, argumenter). À titre d’exemple, l’étude de Ithel Jones (2003) a mis de l’avant des statistiques descriptives qui précisent les pourcentages associés à différentes catégories d’interactions. Cette étude révèle entre autres que dans 10,7 % des interactions l’élève donne des directives à son coéquipier alors que dans 5,5 % des interactions, les élèves résolvent un conflit ensemble. Ces recherches sont d’une grande importance puisqu’elles contribuent à l’apport de connaissances relatives aux régulations sociales en contexte d’écriture. Elles laissent entrevoir que les interactions entre pairs ont des effets spécifiques sur les processus cognitifs des enfants et jouent un rôle important dans la construction sociale ainsi que dans l’apprentissage de l’écriture en général. Cependant, elles ne présentent pas spécifiquement sur quoi ont porté les discussions lors de situations d’écriture (par exemple, discuter de l’orthographe lexicale d’un mot, de la ponctuation d’une phrase).
5Certaines recherches se sont intéressées au contenu des interactions, mais dans celles-ci, les activités donnent lieu à des échanges de groupe (entre élèves et avec l’enseignant) sur l’écriture (par exemple, dictée zéro faute, phrase dictée du jour, atelier de négociation graphique) (Fisher, Huneault & Nadeau, 2015 ; Haas, 1999 ; Neuberg & Schillings, 2012). De plus, il s’agit souvent de textes (ou phrases) dictés et non de textes produits. Les autres études recensées ont exclusivement été réalisées auprès de scripteurs débutants (Ferguson-Patrick, 2007 ; Marin, 2010 ; Pontecorvo, 1991) ou auprès d’élèves qui ont uniquement collaboré au cours de l’étape de planification (Geoffre, 2013) ou de révision et correction de texte (Allal, 2015 ; Blain & Lafontaine, 2010 ; Chanquoy, 2005).
6L’état des recherches portant sur les interactions en contexte d’écriture indique que ce domaine mérite d’être encore étudié, notamment pour mieux connaitre les interactions formulées du début à la fin du processus d’écriture et leur impact sur les productions écrites. Dans le cadre de cette recherche, les interactions produites par des élèves de 6e année du primaire (6e collège) ont été étudiées. Ce niveau scolaire a été choisi, car les élèves sont davantage en mesure d’échanger et d’argumenter (Dorval & Gundy, 1990).
7Cette recherche avait pour objectifs d’examiner la qualité de récits produits en dyade (déroulement du récit, vocabulaire, ponctuation, syntaxe, orthographe lexicale et grammaticale) par des élèves de 11-12 ans et de la comparer à celle d’autres récits produits individuellement par ces élèves ; et de décrire le contenu des interactions langagières des élèves lors de la planification, de la rédaction et de la révision/correction du récit en dyade.
8Produire un texte est une compétence complexe qui suppose la mise en œuvre et l’articulation de plusieurs connaissances et compétences (Alamargot & Chanquoy, 2004 ; Hayes & Flower, 1980 ; McCutchen, 2006). Les modèles procéduraux de la production de texte ont mis en évidence les opérations cognitives et métacognitives mobilisées par les scripteurs. Parmi ces modèles, on retrouve celui de John Hayes et Linda Flower (1980). L’intérêt de ce modèle pour la présente étude réside sur sa prise en compte de l’environnement de la tâche d’écriture et de l’individu. L’environnement de la tâche réfère, entre autres, aux collaborateurs qui peuvent être impliqués dans sa production et aux aspects affectifs de l’écriture telle que la motivation. Relativement à l’individu, le modèle rend compte de trois processus qui interviennent dans la réalisation d’un texte : la planification, la rédaction et la révision. Il est important de préciser que Hayes et Flower insistent sur le caractère itératif des différents processus. Soulignons aussi que ceux-ci sont imbriqués et ne se réalisent pas de façon cloisonnée (par exemple, pendant la mise en texte, le scripteur est en mesure de réorganiser ses idées [planification] ou encore de faire des modifications de surface ou de contenu [révision]). Il ne faut donc pas considérer ce modèle comme étant étapiste ou linéaire (Garcia-Debanc, 1986 ; Garcia-Debanc & Fayol, 2002).
9La planification permet la génération des idées, leur organisation et l’établissement de son ou de ses objectifs. Il semble que les élèves du primaire minimisent le rôle de ce processus (Monroe & Troia, 2006). Ainsi, ils s’y engagent peu et n’y consacrent qu’une courte période de temps (MacArthur & Graham, 1987). Lors de la rédaction, les idées sont transformées en mots, phrases et paragraphes. Enfin, la révision, activité de retour sur le texte déjà écrit ou en cours d’élaboration, nécessite que les élèves lisent leur texte afin d’en repérer les faiblesses et le modifient pour améliorer son contenu et sa forme. Cette phase de la production d’un texte, chez les scripteurs du primaire, se limite souvent à la correction d’erreurs de surface (orthographe, grammaire, ponctuation), ce qui influence peu la qualité globale de leur rédaction (Stoddard & MacArthur, 1993 ; Monroe & Troia, 2006). Ces trois processus cognitifs guideront l’analyse des données dans la présente recherche.
10Arriver à planifier et à réviser un texte nécessite un enseignement formel (Garcia-Debanc, 2000) et de nombreuses heures de pratique. Il apparait aussi que certaines modalités peuvent être utilisées pour soutenir l’élève et alléger la tâche liée à l’écriture, et ce, afin d’améliorer les textes produits. Le travail en collaboration en est un exemple (Geoffre, 2013). Cette modalité, qui amène les élèves à travailler avec un pair, suscite la discussion, le questionnement, l’entraide, ce qui peut faciliter le processus d’écriture (Baudrit, 2007 ; Graham & Perin, 2007).
11Les auteurs qui se sont intéressés aux interactions entre pairs en contexte de production écrite se rallient essentiellement à la théorie socioconstructiviste élaborée par Lev Vygotsky (1978, 1997/1934). D’après cette théorie, l’élève élabore sa compréhension d’une réalité en comparant ses perceptions avec celles de ses pairs et celles de l’enseignant. Le travail en équipe suppose des interactions langagières entre partenaires dans un contexte donné, qui est l’écriture dans ce cas-ci. Les interactions permettent aux élèves de collaborer pour créer un texte, de recevoir des réactions, des critiques et des suggestions, et d’expliciter leurs démarches et leurs conceptions (Englert, Mariage & Dunsmore, 2006 ; Mauroux, David & Garcia-Debanc, 2015). Ce travail amène les élèves à faire usage d’un métalangage pour parler de leurs écrits (par exemple, nommer les unités, les structures ou les mécanismes d’une langue), ce qui est favorable au développement de la compétence à écrire (Chiss, 2013 ; Lord & Elalouf, 2016 ; Parr & Wilkinson, 2016).
12Le travail d’explicitation peut prendre plus ou moins de place selon le type d’activités d’écriture collaborative auxquels les élèves s’adonnent. William Saunders (1989) distingue cinq niveaux d’implication :
-
les aides-scripteurs (offrent un soutien occasionnel aux autres s’ils le désirent),
-
les copublieurs (produisent des textes individuels dans le but de réaliser une oeuvre collective – le plan de l’oeuvre est fait de façon commune ainsi que la révision),
-
les corépondants (planifient et rédigent leur texte individuellement, mais révisent en groupe),
-
les coéditeurs (coopèrent lors de la planification et de la révision),
-
et les coscripteurs (collaborent à toutes les étapes de la rédaction du texte).
13Chaque activité est différente par rapport au travail demandé à l’élève et aux interactions qui en découlent. Dans le cadre de cette étude, les élèves sont coscripteurs. Cette activité est celle qui nécessite le plus de collaboration puisque les élèves doivent interagir pendant la planification, la rédaction et la révision.
14Les interactions peuvent s’observer de différentes façons. Katia Lehraus et Céline Buchs (2008), dans un contexte de production écrite, ont traité des interactions selon deux catégories : celles centrées sur la tâche, en référence à des discussions sur le texte à rédiger ou en cours de rédaction, et celles hors tâche, en référence à des échanges centrés sur autre chose que l’objet de travail. Ces catégories permettent de noter le nombre d’interactions et le temps passé à échanger sur la tâche ou sur autres choses. Toutefois, Lehraus et Buchs (2008) n’ont pas détaillé le contenu des échanges dans les deux catégories, ce qui sera fait dans le cadre de cette étude.
15Trente-trois dyades, soit soixante-six élèves provenant de quatre classes de 6e année du primaire (6e collège) (11-12 ans), ont participé à cette étude. Afin de former des dyades hétérogènes, les élèves ont réalisé l’épreuve de Repérage orthographique collectif (ROC) composée d’un test de jugement orthographique et d’une dictée de texte (Allal et al., 2006). Cette épreuve a été privilégiée puisqu’elle est simple, rapide et fiable, et qu’elle peut être réalisée auprès de groupes d’élèves de l’âge visé par la recherche. Elle a fait l’objet d’un étalonnage sur un échantillon représentatif. Les résultats à cette épreuve ont permis de pairer les élèves à l’aide de la procédure de pairage proposée par Douglas Fuchs et al. (1997). Concrètement, pour chaque classe, les élèves ont été ordonnancés du plus fort au plus faible. La liste a ensuite été divisée en deux, à la moitié. Le premier élève de la liste 1 a été placé avec le premier élève de la liste 2 et ainsi de suite. Nous avons choisi de former des dyades hétérogènes puisque certaines recherches montrent que ce mode de regroupement est celui qui génère le plus d’interactions (Ferguson-Patrick, 2007 ; Lavoie, Levesque & Laroui, 2008). Une validation a été effectuée auprès des enseignantes afin de s’assurer que les résultats obtenus au test ROC reflétaient les résultats observés en classe lors de la réalisation de productions écrites.
16Les élèves ont planifié, rédigé et révisé/corrigé un récit individuellement (RI) et un récit en dyade (RD). Nous avons choisi le récit (texte narratif) puisque les enfants sont en contact avec celui-ci dès leur jeune âge grâce à la lecture d’histoires (Giasson, 2011 ; Jones, 1998). De plus, selon la Progression des apprentissages au primaire (MELS, 2009), le récit est présent dans les trois cycles (de la première à la sixième année, soit de 6 à 12 ans). La rédaction des textes s’est faite à partir de six images que les élèves pouvaient consulter librement. Celles-ci décrivaient les mésaventures de deux enfants qui partent en bateau et se retrouvent sur une île. Elles proviennent d’un livre de littérature jeunesse (Ungerer, 2013). L’écriture d’un récit à l’aide d’images est fréquemment utilisée dans les études portant sur l’écriture en collaboration, puisqu’elles suscitent les discussions (par exemple, Fernandez Dobao, 2014 ; Jones, 2003 ; Lavoie, Levesque & Laroui, 2008) et servent d’appui pour l’organisation du récit (Kern & Raffara, 2012). Les mêmes images ont été proposées lors de la RI et de la RD afin d’éviter que le texte (son contenu, sa longueur, sa structure, etc.) soit biaisé par l’utilisation d’images différentes. La RI et la RD ont eu lieu dans un local à l’extérieur de la classe. La moitié des participants ont réalisé la RI en premier et l’autre moitié a débuté par la RD afin d’éviter un biais lié à une seconde exposition aux images. Deux semaines se sont écoulées entre l’écriture des textes (RI et RD). Le laps de temps devait être court pour éviter que les compétences des élèves en écriture aient le temps d’évoluer. Pour la RD, les élèves ont été filmés afin de relever les interactions langagières. Comme dans l’étude de Kate Ferguson-Patrick (2007) une seule feuille a été remise dans le but de favoriser les échanges et d’éviter que les élèves effectuent le travail demandé chacun de leur côté. Les élèves avaient à leur disposition deux crayons de couleur différente dans le but de déterminer la portion du travail effectué par chacun. Avant que les élèves se mettent à la tâche, l’expérimentatrice a précisé qu’ils devaient décider ensemble ce qu’ils allaient écrire et qu’ils devaient tous les deux, le plus équitablement possible, participer à la tâche d’écriture. Pour la RI et la RD, le temps de réalisation était de 60 minutes (5 minutes pour la planification, 35 pour la rédaction et 20 pour la révision/correction). Un temps était accordé pour chaque phase du processus d’écriture afin de structurer le travail à réaliser et de se rapprocher de ce que les élèves ont l’habitude de faire en classe. Il nous permettait également de nous assurer qu’il y ait des interactions associées à la planification, la rédaction et la révision/correction, le but étant d’observer les interactions ayant lieu lors de ces moments liés à la tâche de production. Par ailleurs, aucune limite relative à la longueur de la production n’a été imposée. Les protocoles relatifs à la RI et à la RD ont été préexpérimentés auprès de six élèves (trois dyades) ce qui a permis de s’assurer de l’adéquation des conditions expérimentales (par exemple, durée, matériel, consignes) et de l’utilisation optimale des instruments (par exemple, caméra). Les ajustements nécessaires ont ensuite été réalisés en vue de l’expérimentation.
17Une grille permettant l’analyse des productions écrites a été élaborée en s’appuyant sur divers travaux (Gagnon & Lemonnier, 2010 ; MEES, 2018 ; Simard et al., 2010). Cette grille rend compte de la qualité des textes en fonction de différents critères. Le déroulement du récit comprend la structure du texte et le contenu du récit. La structure du texte (présence des cinq temps du récit : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, dénouement et situation finale [Larivaille, 1974]) a d’abord été évaluée. Un point a été attribué pour chaque élément présent, pour un maximum de cinq points. Le contenu du récit (nombre d’idées, originalité et développement des idées, effets créés [drôle, triste…], cohérence) et le vocabulaire (variété, justesse, présence de mots « recherchés ») ont ensuite été jugés à partir d’une échelle sur cinq points. Un score de ponctuation et de syntaxe a été attribué en calculant le nombre de phrases bien ponctuées ou bien structurées sur le nombre total de phrases. Finalement, la performance en orthographe (lexicale et grammaticale) a été appréciée en mettant en lien le nombre de mots bien écrits ou bien accordés sur le nombre total de mots.
18Des moyennes pour chaque critère ont été réalisées. Elles ont été mises en pourcentage afin de faciliter les comparaisons. Afin d’élaborer et de tester cette grille, les productions écrites recueillies lors de la préexpérimentation (RI et RD) ont été utilisées.
19Les interactions ont été analysées à partir des enregistrements vidéo. La méthode d’analyse systématique de l’information, telle que proposée par Jean-Marie Van der Maren (2014), a été utilisée. Dans le cadre de cette recherche, une grille a été construite puisque la revue de littérature ne nous a pas permis d’identifier un outil répondant adéquatement à l’objectif 2. Les unités d’analyse (unités de sens) sont les interventions faites par un des membres de la dyade. Il peut s’agir de l’équivalent parlé d’un mot, d’une phrase ou d’une déclaration qui remplit une seule fonction identifiable (Boyd & Galda, 2011 ; Mercer & Littelton, 2007 ; Stagg Perterson & Rajendram, 2019). La réponse à cette intervention a été considérée comme une nouvelle intervention : par exemple, Élève 1 « Est-ce que je dois mettre un « s » ici ? » (une intervention) ; Élève 2 « Je pense que oui parce qu’il y en a plusieurs » (une intervention) = deux interventions.
20La grille de codage comporte deux rubriques (inspirée de Lehraus & Buchs, 2008) : interventions centrées sur le texte et autres interventions. Elle a permis de relever ce que les élèves se disaient pendant la planification, la rédaction et la révision/correction à propos des critères qui ont servi à l’évaluation des récits (déroulement du récit, vocabulaire, ponctuation, syntaxe, orthographe lexicale et orthographe grammaticale) (interventions centrées sur le texte). Elle a aussi permis de relever d’autres propos tenus par les élèves pendant l’activité et qui concernaient la distribution de la tâche, l’organisation de la tâche, la relecture, la calligraphie, la consultation d’outils, l’encouragement, le découragement et les interactions hors tâche (autres interventions).
21Le nombre moyen d’interventions a été calculé pour les trois phases du processus d’écriture, selon les deux rubriques et les catégories qui y étaient associées. Des graphiques ont ensuite été réalisés afin d’organiser et de représenter les interactions langagières. Les résultats seront présentés et interprétés dans la section suivante.
22Afin d’assurer l’objectivité des processus d’analyse, le taux d’accord interjuges a été vérifié sur le premier 10 % des données en ce qui a trait à la qualité des récits (10 % des textes produits) et aux interactions (10 % des séances d’interactions filmées). Les sources de désaccord ont été discutées afin d’arriver à un consensus. De plus, les grilles ont fait l’objet d’une validation par deux experts en didactique du français.
23L’examen des textes fait ressortir des éléments de ressemblances et de différences entre les textes produits individuellement et ceux écrits en dyade. Si l’on considère l’ensemble des critères, les élèves ont obtenu une moyenne de 82,29 % pour l’écriture individuelle du récit et de 87,76 % pour l’écriture en dyade (différence de 5,47 %). D’un point de vue global, la qualité des récits produits en dyade est donc légèrement supérieure, ce qui va dans le même sens que certaines études portant sur l’écriture en collaboration (Chanquoy, 2005 ; Ferguson-Patrick, 2007 ; Hertz-Lazarowitz, 2004 ; Sutherland & Topping, 1999). Lorsque l’on regarde plus attentivement les résultats, on constate qu’ils sont supérieurs en contexte d’écriture en dyade pour tous les critères (figure 1 ci-après).
24Néanmoins, les différences sont plus marquées pour certains criètres. La différence la plus notable se situe au niveau de la ponctuation où la moyenne obtenue pour l’écriture en dyade est de 11,74 % supérieure à celle obtenue pour l’écriture individuelle. C’est donc un aspect dont les élèves se soucient peu lorsqu’ils écrivent seuls, et l’aspect le moins réussi à l’épreuve ministérielle (MELS, 2012), mais il semble davantage considéré à deux. Par exemple, dans la version individuelle de Marie et de Jean, on observe la rare utilisation de la virgule.
Un beau jour alors que ce couple était parti pêcher pour le village un énorme orage éclatat remplissant le canno d’eau. (Marie)
Cet alors que le vieille homme leur donna du poisson, du pain de l’eau et aida le couple à retrouver leur village. (Jean)
Figure 1 - Résultats relatifs à la qualité des récits (en %)
25En revanche, dans le texte qu’ils ont produit ensemble, la ponctuation est utilisée plus judicieusement.
De retour chez eux, le sourire jusqu’aux oreille, la joie dans le cœur, ils étaient comme des vrai héros. (Marie et Jean)
26Ainsi, l’écriture en dyade pourrait être proposée dans un objectif d’apprentissage de la ponctuation.
27De même, on constate que les textes sont mieux structurés à deux et que leur contenu est plus riche dans ce contexte d’écriture (8,50 % de plus que pour l’écriture individuelle pour le déroulement du récit). Une partie du texte produit par Jules et André montre une situation initiale mieux définie (un peu plus de précisions quant aux personnages [leur nom et leur âge], au lieu [nom de la rivière, ce que les personnages vont y faire] et au temps) comparativement à celle que l’on retrouve dans les textes produits individuellement.
Par une journée pluvieuse, Zoé 5 ans et son frère Félix 10 ans décidèrent d’aller faire un petit voyage en canot. Ils partirent sur la rivière St-Nicolas afin d’aller admirer le paysage marain. (Jules et André)
Il était une fois, un père et sa fille ce sont perdu en pleine mer. Ils avait perdu leur famille. (Jules)
Un beau jour, Marie et Charles ont déssidé d’aller faire du canot. Marie et Charles ont tellement de plaisir qu’ils ne voient pas le temps passer. (André)
28On relève de plus que la syntaxe est mieux respectée (7,24 % de plus que pour l’écriture individuelle). Pour les autres critères (vocabulaire, orthographe lexicale et orthographe grammaticale), les différences entre les moyennes obtenues sont moins marquées.
29Ces différents résultats sont intéressants puisqu’ils peuvent être révélateurs d’une plus grande facilité des élèves à gérer certaines contraintes qui s’imposent dans une situation d’écriture lorsqu’ils peuvent travailler à deux et ainsi leur permettre de produire un texte de meilleure qualité. D’abord, la consigne exigeait que les élèves réfèrent à un support imagé. Ce support visait à fournir un point d’appui qui aurait pu restreindre la motivation et l’imagination des élèves, mais qui semble plutôt les avoir soutenues (meilleurs résultats pour le déroulement du récit). Le modèle de Hayes (1996) montre d’ailleurs le rôle important que jouent les collaborateurs dans tout le processus d’écriture. Par ailleurs, ce contexte soulève un point de discussion quant à la généralisation possible des résultats obtenus à d’autres situations d’écriture en dyade. En effet, un texte réalisé à partir d’images a été étudié. On peut se demander dans quelle mesure les résultats obtenus dans cette situation s’observeraient dans un contexte d’écriture sans support illustré. Ensuite, des contraintes étaient liées au processus d’écriture. La tâche imposait un temps pour la planification, la rédaction et la révision, ce qui assurait d’activer ces processus. Sans une telle contrainte, les élèves planifient peu ou pas leur texte et le révisent rapidement (Monroe & Troia, 2006), ce qui peut avoir un effet négatif sur les résultats. En contrepartie, on pourrait penser que cette répartition du temps suggère aux élèves de n’activer ces processus que les uns à la suite des autres. Des observations faites au cours de l’étude, lesquelles n’ont pas été rapportées systématiquement ici, montrent plutôt que la possibilité qu’avaient les élèves de consulter, à tout moment, la source imagée leur a permis de revenir sur la planification de leur récit et de le modifier en cours d’écriture. Enfin, des contraintes peuvent être d’ordre linguistique, car le scripteur se doit de respecter des règles (d’orthographe lexicale et grammaticale). De ce point de vue, les textes rédigés individuellement et en dyade diffèrent peu. Ainsi, ce type de contraintes ne semble pas mieux géré dans un contexte d’écriture que dans l’autre.
30Lors de la planification, la quasi-totalité des interventions a porté sur le déroulement du récit (846 – moyenne de 25,6 interventions par dyade soit 846 – m = 25,6 / d (figure 2 ci-après). Seules trois interventions ont porté sur le choix de certains mots (vocabulaire). Les autres éléments n’ont pas été abordés, ce qui n’est pas étonnant puisque les élèves s’affairaient essentiellement à trouver des idées et à les organiser. D’ailleurs, dans le modèle de Hayes et Flower (1980), cette étape du processus d’écriture comporte principalement ces deux sous-processus : génération et organisation des idées. Voici quelques exemples d’interactions langagières : « On pourrait commencer par cette image-là puisqu’on voit qu’ils partent en bateau. C’est surement le début. » / « Ici, ils retrouvent leur famille. Je pense que c’est la dernière image. » Ces deux interventions montrent que les élèves se sont essentiellement appuyés sur les images lors de la planification pour trouver des idées.
31Le déroulement du récit est également ce qui a davantage préoccupé les élèves lors de la rédaction (6287 – m = 90,5 / d). Ainsi, même si cet aspect avait fait l’objet de discussions lors de la planification, les élèves ressentaient le besoin, à nouveau, d’en parler pendant la mise en texte. Toutefois, lors de cette étape, les interventions ont fait référence de façon plus précise à la structure du récit et à ce qui compose ce récit (contenu) (par exemple, choix des personnages, lieu où se déroule l’histoire, actions réalisées par les personnages, solution pour remédier à un problème vécu par un personnage). Voici quelques exemples : « Au début, il faut présenter les personnages. C’est un frère et une sœur… » / « Après, on pourrait écrire que le monsieur invite les enfants à entrer et il leur donne une soupe parce qu’ils avaient froid. » L’analyse des interventions relatives au déroulement du récit démontre qu’il est difficile pour les élèves d’avoir recours au métalangage requis pour parler de la structure du récit (schéma narratif : situation initiale, élément déclencheur, péripéties, dénouement, situation finale). En fait, les interventions indiquent que les élèves ont une connaissance relativement bonne de la structure du récit, mais ils arrivent difficilement à nommer ses composantes. De ce fait, des termes compensatoires sont souvent utilisés (par exemple, « Il faut trouver comment l’histoire se termine. » plutôt que « Il faut trouver la situation finale. »). De plus, les enfants n’utilisent pas le terme « péripétie », mais parlent plutôt de ce qui va arriver dans l’histoire (par exemple, « Les enfants pourraient monter la côte pour aller jusqu’au château. Après, ils pourraient cogner à la porte et demander de l’aide… »). Selon certaines études, le déroulement du récit serait peu travaillé en classe (Lavieu-Gwozdz, 2013), ce qui pourrait expliquer, en partie, nos observations. On peut aussi faire l’hypothèse que les enseignants utilisent peu ce métalangage avec les élèves préférant plutôt recourir à des termes qui leur semblent davantage accessibles.
Figure 2 - Répartition des interventions centrées sur le texte
32À l’exception de la syntaxe qui a fait l’objet de seulement 13 interventions (m = 0,4 / d), les élèves ont interagi à propos des autres éléments portant sur le texte de façon assez équivalente : 518 interactions en lien avec l’orthographe lexicale (m = 15,7 / d), 495 en lien avec le vocabulaire (m = 15 / d), 369 en lien avec l’orthographe grammaticale (m = 11,2 / d) et 349 en lien avec la ponctuation (m = 10,6 / d).
33Durant la rédaction, les élèves se sont donc davantage centrés sur le fond (contenu de leur récit) que sur la forme (respect des normes), tout comme l’ont observé Lehraus et Buchs (2008). Dans les protocoles associés à l’écriture des récits (RI et RD), il était précisé aux élèves qu’ils auraient du temps pour planifier, rédiger et réviser/corriger leur texte. Ils savaient donc, dès la présentation de la situation d’écriture, qu’ils auraient du temps, à la toute fin, pour se centrer sur la révision et la correction de leur texte. Cela explique peut-être le fait que les élèves se soient davantage centrés sur l’écriture de leurs idées plutôt que sur la façon d’écrire les mots pendant la rédaction.
34Lors de la révision/correction, le portrait des interventions est différent puisque c’est maintenant l’orthographe qui a préoccupé davantage les élèves, ce qui rejoint certains travaux qui mentionnent que cette phase de la production se limite souvent à la correction d’erreurs de surface (Stoddard & MacArthur, 1993 ; Monroe & Troia, 2006). Plus précisément, 627 interventions ont été effectuées en lien avec l’orthographe lexicale (m = 19 / d) et 561 en lien avec l’orthographe grammaticale (m = 17 / d). Voici un exemple d’échange entre deux élèves relativement à l’orthographe lexicale :
Léo : (il reprend la lecture) Ils se dépêchent de vider la chaloupe… Es-tu sûr qu’une chaloupe ça s’écrit comme ça ?
Tom : Non.
Léo : Moi, je pense que c’est deux P.
Tom : Moi, je pense que c’est deux L.
Léo : On va les mettre (écrire) les deux, regarde. (il prend le crayon)
Tom : Attends, attends. (il prend le dictionnaire)
Léo : Tiens ! C’est corrigé !
Tom : Moi, je veux savoir la vraie vérité.
Léo : (il continue de regarder le texte) Chaloupe… Je sais pas comment ça s’écrit, mais on fait des tests. Au pire, moi c’est ce que je fais quand je le sais pas, je fais juste écrire « leur embarcation ». C’est plus simple, pis en plus tu sais comment l’écrire. Pis ça va plus vite.
Tom : Oui, mais sinon y va avoir trop de « embarcation ».
Léo : Ça, c’est pas vraiment grave. On va marquer juste « leur embarcation ».
Tom : Il n’y a pas « chaloupe » !
Léo : Regarde dans l’autre dictionnaire.
Tom : (il continue de chercher dans le même dictionnaire)
Léo : (il poursuit la lecture du texte en silence)
Tom : Il est là ! On l’avait écrit comme il faut.
Léo : Ah. OK. Tu es sûr ?
Tom : Ben oui ! Regarde.
35Cet épisode sur une problématique orthographique se révèle positif puisqu’il suscite une discussion sur les stratégies que les coscripteurs utilisent pour trouver comment écrire un mot. Ces quelques tours de parole permettent d’une part d’observer un enjeu à l’œuvre dans un échange interactif et, d’autre part, de constater des bénéfices escomptés de l’écriture en dyade grâce à une mobilisation des connaissances et stratégies des deux membres de l’équipe.
36Les élèves ont interagi, dans une moindre mesure, en lien avec le déroulement du récit (153 – m = 4,6 / d). Les autres interventions ont concerné le vocabulaire (101 – m = 3,1 / d), la ponctuation (68 – m = 2,1 / d) et la syntaxe (25 – m = 0,8 / d). Les préoccupations des élèves, principalement pour l’orthographe, sont en lien avec ce que Didier Colin (2016) a relevé dans une enquête menée auprès d’élèves de fin de primaire.
37Durant la planification, les interactions langagières faisant partie de la rubrique « autres interventions » ont surtout porté sur la distribution de la tâche (157 – moyenne de 4,8 interactions par dyade), ce qui était envisageable (figure 3 ci-après). En fait, durant cette première phase de l’écriture, les élèves ont essentiellement été préoccupés par la question suivante : qui écrit quoi ? Certains ont décidé d’écrire les phrases à tour de rôle. D’autres ont choisi d’alterner en fonction des paragraphes. D’autres encore ont réparti le travail d’écriture selon les « idées » trouvées qui s’apparentaient souvent à la structure du récit. Voici quelques exemples : « On pourrait écrire une phrase chacun. » / « Je vais écrire le premier paragraphe et tu écriras le deuxième. » / « J’écris le début de l’histoire et tu continueras après. » Par ailleurs, les élèves se sont encouragés à 11 reprises. Les autres catégories ont peu ou pas été abordées.
38Pendant la rédaction, les interventions ont davantage été réparties dans les différentes catégories. Celles où le nombre est le plus important sont l’organisation de la tâche (333 – m = 10,1 / d) et la distribution de la tâche (246 – m = 7,5 / d). Les élèves sont revenus sur la distribution de la tâche en mentionnant, par exemple : « J’ai fini ma phrase. C’est à ton tour. » Ils ont aussi discuté de l’organisation de la tâche, par exemple : « On va écrire à double interligne. » / « Il faut mettre le titre ici. »
Figure 3 - Répartition des autres interventions
39C’est pendant la rédaction que l’on retrouve le plus d’interventions hors tâches (197 – m = 6 / d). Cela s’est essentiellement produit lorsqu’un des deux élèves s’affairait à écrire. L’autre élève, plutôt que de regarder le travail de son partenaire, était parfois passif et émettait un commentaire à haute voix (par exemple, « La chaise craque. »). Lors de cette phase du processus d’écriture, les élèves ont aussi fait quelques relectures (75 – m = 2,3 / d). Une relecture était considérée lorsqu’un des deux élèves lisait un extrait du texte à voix haute. Cela avait souvent lieu lorsqu’un élève donnait la feuille à son partenaire afin qu’il poursuive le travail d’écriture. Ce dernier relisait quelques lignes avant de se mettre à écrire, ce qui traduit une certaine conscience de l’importance de la cohérence du texte. Les autres catégories ont été peu abordées par les élèves : 47 encouragements, 46 interactions en lien avec la calligraphie, 39 découragements et 22 interactions en lien avec la consultation d’outils. La calligraphie n’a pas été très présente dans les interventions peut-être parce que c’est un aspect de l’écriture qui n’apparait pas dans le programme de formation (MEQ, 2001) et qu’il est donc rarement travaillé à ce niveau scolaire (Dumais, 2014) ou parce que cette composante de l’écriture est assez développée chez les scripteurs de 11-12 ans (Vinter & Zesiger, 2007). Lorsque les élèves ont échangé relativement à cet aspect, c’était souvent pour signifier qu’une lettre était mal formée (par exemple, « Ton “e” est mal fait ici »).
40Lors de la révision/correction, de nombreuses relectures ont été effectuées (566 – m = 17,2 / d). À notre avis, le contexte d’écriture (en dyade) a fait en sorte que les élèves étaient davantage portés à relire leur texte à voix haute. Selon différentes études, la lecture à voix haute est bénéfique pour la révision puisqu’elle permet à l’élève de repérer plus facilement ses erreurs (Chartrand, 2013). Par ailleurs, différentes interactions langagières ont porté sur la consultation d’outils (546 – m = 16,5 / d). Leur analyse fait ressortir qu’il est difficile pour les élèves d’utiliser le dictionnaire et la grammaire. En fait, il a été très fréquent qu’ils n’arrivent pas à trouver le mot ou l’information recherchée (par exemple, « Je ne trouve pas le mot, mais je l’ai toujours écrit de même et je n’ai jamais eu de faute, alors il doit s’écrire de même. » / « Comment il se conjugue ce verbe-là ? Il n’est pas dans la grammaire. »). Une réflexion à l’égard du soutien à donner aux élèves quant à l’usage d’outils de référence apparait importante à faire.
41Lors de cette dernière phase du processus d’écriture, les élèves ont produit quelques interventions hors tâches (139 – m = 4,2 / d). Ils ont aussi interagi en lien avec l’organisation de la tâche (122 – m = 3,7 / d) et la distribution de la tâche (84 – m = 2,5 / d). Enfin, quelques interventions relatives à la calligraphie ont été faites (81 – m = 2,5 / d). Cela s’est surtout manifesté lorsqu’un élève relisait un passage écrit par l’autre élève et qu’il avait de la difficulté à lire un mot dont certaines lettres étaient mal formées. Enfin, contrairement aux autres phases du processus d’écriture (la planification et la rédaction), les découragements (76 – m = 2,3 / d) ont été plus nombreux que les encouragements (15 – m = 0,5 / d). C’est peut-être en lien avec cette phase ultime du processus d’écriture et la fatigue des élèves. Il se peut aussi que la révision/correction soit plus exigeante pour les élèves qui ressentaient le besoin de faire part des difficultés rencontrées.
42Les interventions classées sous cette rubrique ne portaient pas précisément sur les critères associés au texte. Toutefois, plusieurs d’entre elles ont certainement été très utiles à la rédaction du récit. Pensons, par exemple, aux relectures qui ont servi à trouver des erreurs et à les corriger. Pensons aussi à la distribution ou à l’organisation de la tâche. Interagir en lien avec la gestion du travail d’écriture en dyade a assurément contribué à la production du texte.
43En somme, la majorité des interventions des élèves sont centrées sur la tâche, ce qui apparait fort intéressant. Ainsi, les enseignants n’auraient pas à craindre d’utiliser ce contexte d’écriture dans une visée d’apprentissage. Comme le soulignent Lehraus et Buchs (2008), l’une des inquiétudes des enseignants relativement à l’écriture collaborative est que les élèves auront davantage d’échanges hors tâche, ce qui ne sera pas profitable à l’écriture. Toutefois, on relève que les coscripteurs ne cherchent pas à éviter la tâche à réaliser et en discutent sérieusement.
44Au terme de cet article, on peut s’interroger sur les raisons de proposer aux élèves d’écrire en dyade. Il nous semble que ce contexte présente un certain intérêt. Sur le plan didactique, l’examen des interventions renseigne sur la diversité des échanges qui ont lieu lors de la planification, de la rédaction et de la révision alors que l’analyse des textes montre une tendance à mieux performer avec un coscripteur. De cela, on peut identifier des éléments permettant de mettre à profit l’écriture en dyade. Par exemple, les résultats font ressortir la priorité donnée au déroulement du récit lors de la planification et de la rédaction. Ainsi, utiliser le travail en dyade pour aider les élèves à trouver et à organiser leurs idées semble pertinent. De même, l’exploiter lors de la révision génère des relectures à voix haute qui favorisent le repérage d’erreurs et suscite des discussions à l’égard de l’orthographe. Même si la réalisation de l’ensemble du processus d’écriture en dyade est couteuse en termes de temps et d’énergie, cette modalité de travail permet d’aborder l’écriture autrement, ce qui peut s’avérer motivant pour les élèves. Sur le plan scientifique, le contexte d’écriture en dyade incite à aller au-delà des occurrences et à analyser plus finement les propos tenus par les élèves pour ensuite les mettre en relation avec les modifications apportées sur le texte qui pourrait, lui aussi, être analysé de façon plus détaillée, notamment en ce qui concerne le déroulement du récit. Le recours à une étude de cas permettra de décrire finement cette articulation entre le produit rédigé et la mise en œuvre d’interactions « efficaces ».
45Certaines limites méritent ici d’être relevées. Il est possible que la réalisation de la planification, de la rédaction et de la révision/correction lors d’une même rencontre ait eu une influence sur les résultats. Il est certain que, dans un contexte de classe, il est souhaitable qu’il y ait un temps de latence entre l’écriture et la révision/correction. Toutefois, dans le cadre de cette étude, des contraintes liées au temps ayant été imposées par les enseignants, nous n’avons pu permettre ce recul et ce retour au texte aux élèves. Par ailleurs, chaque élève a produit un seul récit individuellement et un seul récit en dyade. Il aurait été intéressant que les élèves soient amenés à produire plusieurs récits en dyade afin de voir si le fait d’écrire en équipe fréquemment se répercute sur la qualité des textes produits.
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