Politische Sozialisation im Kindergarten der DDR

„Neues Deutschland – neue Menschen! Im Kindergarten beginnt ihre Formung“ – so lautete das vollständige Motto der ersten Vorschulkonferenz, die am 10. und 11. Juni 1948 in Berlin stattfand, als eine der ersten Veranstaltungen in der sowjetischen Besatzungszone (SBZ) mit pädagogischem Schwerpunkt. Die Sowjetische Militäradministration in Deutschland (SMAD) ließ sich diese Veranstaltung etwas kosten: Sie stellte 56.500 RM aus dem Haushalt zur Verfügung, es gab ein Begleitprogramm mit „reichhaltige[m]‌ Abendessen“ und einem Besuch der „Fledermaus“ in der Komischen Oper¹ und die SMA-Verwaltungen der Länder erhielten die Anweisung, ihren Volksbildungsministerien im Juli 1948 zweitägige Konferenzen zum Studium der Beschlüsse des Kongresses zu genehmigen.²

Dabei schien die angespannte gesellschaftliche und politische Lage im Frühsommer 1948 eigentlich eine andere Prioritätensetzung zu erfordern als ausgerechnet eine Großveranstaltung zur Vorschulerziehung: Denn während im Nachkriegsalltag der meisten Menschen Mangel herrschte und Nahrungsmittel, Wohnraum sowie Heizmaterial knapp waren, spitzten sich die schon länger schwelenden Konflikte zwischen den Besatzungsmächten zu.³ Bereits während des gemeinsamen Krieges gegen Hitler-Deutschland hatte ein stetiges Misstrauen zwischen den USA und ihren Verbündeten einerseits und der Sowjetunion andererseits geherrscht. Erste Unstimmigkeiten auf der Potsdamer Konferenz im August 1945 sowie den Pariser Friedenskonferenzen zwischen Juli und Oktober 1946 und schließlich das Scheitern der Außenministerkonferenz im März/ April 1947 in Moskau machten deutlich, dass die Differenzen zwischen den Besatzungsmächten zunehmend unüberbrückbar wurden:

Mit der Verkündung der Truman-Doktrin im März 1947 und der Initiierung des Marshall-Plans im darauffolgenden Juni sowie der „Containment-Policy“ als Reaktion auf die von den Westalliierten als expansiv wahrgenommene sowjetische Außenpolitik begann eine Blockbildung, die sich mit der Gründung des „Kommunistischen Informationsbüros“ (Kominform) im September 1947 und der in diesem Zuge von Andrej Schdanow⁴ (1896–1948), dem Vertreter der ←11 | 12→sowjetischen Delegation, in einer Rede formulierten Zwei-Lager-Theorie rasch verfestigte und auch die Zukunft Deutschlands prägen sollte. Im Juni 1947 scheiterte zunächst die gesamtdeutsche Konferenz der Ministerpräsidenten in München, nachdem diese von den Ministerpräsidenten der Länder in der SBZ auf Druck der SMAD und der SED bereits am ersten Tag aufgrund von Uneinigkeiten bei Verfahrensfragen wieder verlassen worden war.⁵ Nachdem im Dezember 1947 auch die Londoner Außenministerkonferenz aufgrund von Uneinigkeiten in Bezug auf die Deutschlandfrage abgebrochen wurde und die sowjetischen Vertreter am 20. März des folgenden Jahres aus dem Alliierten Kontrollrat sowie am 16. Juni aus der Alliierten Kommandantur austraten, zeichnete sich ab, dass es auf absehbare Zeit nicht zur Entstehung eines gesamtdeutschen Staates kommen würde, sondern dass eine Spaltung Deutschlands nicht mehr aufzuhalten war. Beide Seiten, die bereits seit dem 1. Januar 1947 zur Bizone vereinigten britisch und amerikanisch besetzten Gebiete sowie die französische Besatzungszone auf der einen und die SBZ auf der anderen Seite, forcierten nun ihre staatskonsolidierenden Maßnahmen. Und auch wenn es erst 1949 zur Gründung der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik kam, so wurde 1948 das Jahr, in dem sich die Wege der beiden Teile Deutschlands politisch, wirtschaftlich und gesellschaftlich für die nächsten 40 Jahre trennten. Während sich in den westlichen Besatzungszonen eine zunehmende Annäherung an westeuropäische und US-amerikanische Politik- und Gesellschaftsstrukturen vollzog, fand in der SBZ eine Umgestaltung nach sowjetischem Vorbild statt:

Die auf dem II. Parteitag der SED im September 1947 proklamierte Umformung zu einer „Partei neuen Typus“ nach dem Vorbild der stalinistischen KPdSU wurde größtenteils 1948 umgesetzt, indem die Parteistruktur der SED dem Vorbild angeglichen wurde, ergänzend erfolgte im Herbst 1948 der Aufbau der Parteikontrollkommission.

Im Verlauf dieses Jahres erfolgte zudem die Gründung und Genehmigung zweier weiterer, nur auf dem Gebiet der SBZ tätigen Parteien (neben SED, CDU und LDPD), der NDPD (25.05./16.06.1948) und der DBD (29.04./16.06.1948). Sie wurden in den Demokratischen Block integriert und stärkten somit das gleichgeschaltete Parteiensystem in der SBZ. Zeitgleich geschah die Umformung der zunächst politisch unabhängigen gesellschaftlichen Verbände zu kommunistischen Massenorganisationen.←12 | 13→

Bereits zu diesem frühen Zeitpunkt hatte sich also jenes „für die SED-Herrschaft charakteristische Organisationsgeflecht“ entwickelt, „in dem die ‚nichtsozialistischen‘ Blockparteien gemeinsam mit den Massenorganisationen vor allem als Transmissionsriemen der SED-Politik zu wirken begannen.“⁶ Gleichzeitig wurde damit begonnen, Strukturen zu schaffen, aus denen später das Ministerium für Staatssicherheit (1950) und die Kasernierte Volkspolizei (KVP) (1952), Vorläufer der Nationalen Volksarmee (1956), hervorgingen. Bereits 1948 wurde mithin die Etablierung zweier für einen Staat wesentlicher Institutionen vorbereitet, einer Armee und eines (mit einer politischen Polizei gekoppelten) Geheimdienstes.

Auch eine klare Umgestaltung der Wirtschaft nach sowjetischem Vorbild erfolgte ab dem Frühsommer 1948: Mit Einführung der D-Mark in den westlichen Besatzungszonen und, gegen den ausdrücklichen Willen der SMAD, auch in West-Berlin am 20. Juni 1948 eskalierte der seit Jahren zwischen den Besatzungsmächten schwelende Konflikt um die Gestaltung einer Währungsreform und gipfelte in der beinahe elf Monate dauernden Blockade West-Berlins. Währenddessen wurde mit Beschluss vom 30. Juni 1948 in der SBZ, im Anschluss an den gerade angelaufenen Halbjahrplan, ein erster Zwei-Jahr-Plan (für die Jahre 1949 bis 1950) initiiert und die zentralistische Planwirtschaft etabliert. Die Spaltung Deutschlands als Wirtschaftsgebiet war damit bereits 1948 offenkundig.

Auch die Entstehung erster Vorstufen eigener Regierungen – in der SBZ die Ausstattung der die Zentralverwaltungen koordinierenden Deutschen Wirtschaftskommission (DWK) mit weitgehenden wirtschaftsleitenden und gesetzgeberischen Vollmachten und damit mit regierungsähnlichen Kompetenzen, in der Bizone die Erweiterung der Befugnisse des Zweizonenwirtschaftsrates in Frankfurt, der somit parlamentsähnliche Aufgaben übernahm – war ein deutliches Zeichen für die zunehmende Konsolidierung zweier getrennter Staaten. Entsprechend wurde im Herbst 1948 in beiden Teilen „Deutschlands“ mit der Ausarbeitung einer jeweils eigenen Verfassung begonnen.

Wenngleich Stalin zunächst aus taktischen Gründen die Forcierung einer östlichen Staatsgründung verweigerte und die offiziellen Verlautbarungen der Partei hiervon nichts wissen wollten, sondern vielmehr weiter den Kampf um die deutsche Einheit proklamierten – „Ende 1948 schienen alle Weichen für eine Oststaatsgründung gestellt zu sein.“⁷ Immer deutlicher zeichnete sich dabei ab, dass aus der Sowjetischen Besatzungszone ein tatsächlich „neues“ Deutschland entstehen würde – sowjetisch geprägt, sozialistisch und in klarer Abgrenzung zum anderen Deutschland jenseits des Eisernen Vorhangs. „Erst jetzt – im dritten Friedensjahr – wurde in der SBZ der Wandel der politischen Kultur, die Ausrichtung am sowjetischen Vorbild, auch im Alltag der Arbeiter und kleinen Angestellten spürbar.“⁸←13 | 14→

In dieser politisch also höchst angespannten Phase veranstaltete die Deutsche Verwaltung für Volksbildung (DVV)⁹ mit sowjetischer Unterstützung eine Konferenz zur Vorschulerziehung und wählte dafür mit der Formulierung „Neues Deutschland – neue Menschen! Im Kindergarten beginnt ihre Formung“ ein Motto, das die Umbruchsituation des Frühsommers 1948 in positiver und zukunftsoptimistischer Form aufgriff.

Die Entstehung eines „neuen Deutschland“ wird in dieser Formulierung nicht als Möglichkeit, sondern als konkrete Zukunftserwartung, wenn nicht sogar bereits als Tatsache gewertet. Die DVV bediente sich dabei einer Formel, die auch einer der wichtigsten Tageszeitungen der SBZ und DDR, dem im April 1946 erstmals erschienenen Zentralorgan der SED „Neues Deutschland“, den Namen gab.¹⁰ Die genauere Ausgestaltung dieses „neuen Deutschland“ lässt das Motto zwar offen, die Wahl des Adjektivs „neu“ verdeutlicht jedoch den Anspruch, sich abzugrenzen von einem „alten Deutschland“, dem Deutschland, das den Nationalsozialismus hervorgebracht und sich damit moralisch delegitimiert hatte.

Zu diesem „neuen Deutschland“ sollten „neue Menschen“ gehören, die jedoch noch „geformt“, also dem „neuen Deutschland“ angepasst werden mussten. Gerade ein Staat wie die spätere DDR, noch im Entstehen begriffen, in enger Abhängigkeit von einem übergeordneten Staat stehend und sich selbst stets in Konkurrenz zu einem Nachbarstaat verstehend, dabei ein gänzlich neues, seiner Bevölkerung bisher fremdes Staats-, Gesellschafts- und Wertesystem vorgebend, ist auf „neue Menschen“ angewiesen, auf eine auf ihn und seine Bedürfnisse zugeschnittene Bevölkerung. Mit dem Ende der Entnazifizierungsmaßnahmen in der SBZ zum 27. Februar 1948 waren (nach offizieller Lesart) die Grundvoraussetzungen zur Schaffung dieses neuen Staatsvolkes gegeben. Wie aber kann ein Staat sich eine neue Bevölkerung kreieren? Wie kann es gelingen, Menschen in einen „neuen“ Staat zu integrieren, und zwar nicht nur durch die Eingliederung in neue Verwaltungsstrukturen oder in ein neues politisches und wirtschaftliches System, sondern auch durch die Schaffung eines individuellen Zugehörigkeitsempfindens?

Möglichkeiten dazu listet der Zeithistoriker Ulrich Mählert, mit Bezug auf Ausführungen der Publizistin Carola Stern, auf:

„Auf allen Ebenen der Besatzungszone, in den Massenorganisationen, in der staatlichen Verwaltung, in den Betrieben und Bildungseinrichtungen sollten die ←14 | 15→SED-Parteigänger ‚neuen Typus‘ die Menschen ‚umerziehen, anfeuern, kontrollieren und integrieren‘ bzw. die Gegner der Umgestaltung ausfindig machen und sanktionieren.“¹¹

Diese Auflistung von Taktiken bezieht sich vor allem auf die Situation der späten 1940er-Jahre und die Frage, wie erwachsene Menschen zu „neuen Menschen“ gemacht werden können – sie lässt jedoch einen zentralen Aspekt bei der Schaffung von „neuen Menschen“ außer Acht, eine Strategie, die auch im „neuen Deutschland“ zu diesem Zeitpunkt bereits intensiv verfolgt wurde: „Wer die Jugend hat, hat die Zukunft“.

Dieses nicht mehr klar zuordenbare Zitat, das zumeist auf Napoleon zurückgeführt, unter anderem aber auch Karl Liebknecht, Baldur von Schirach und Lenin zugeschrieben wird, drückt aus, was für jedes (neue) Staatswesen für den Prozess der Integration der Menschen von zentraler Bedeutung ist: Es gilt, besonders die Menschen, die in jeder Gesellschaft stets „neu“ sind, zu gewinnen. Junge Menschen lassen sich den Bedürfnissen eines (neuen) Staates besonders gut anpassen, sind besonders gut „formbar“, die Konkurrenz zu bereits bestehenden Sozialisationseffekten ist gering, die Aussichten auf eine erfolgreiche politische Sozialisation im intendierten Sinne sind besonders gut. Die jungen Menschen sollen dabei von Anfang an das Wertesystem ihres Staates und ihrer Gesellschaft annehmen, den neuen Staat als ihren Staat begreifen und empfinden – es gilt mithin, Identifikation herzustellen und die Bereitschaft zu schaffen, sich für den Staat einzusetzen, während gleichzeitig konkurrierende Zugehörigkeitsempfindungen, die die Stabilität des Staates gefährden könnten, marginalisiert werden müssen beziehungsweise gar nicht erst aufkommen dürfen.

Der Prozess des Formens, also der gelenkten Anpassung an und der (politischen) Integration in das „neue Deutschland“, mit anderen Worten, der Prozess der (politischen) Sozialisation sollte daher auch in der SBZ und der DDR schon früh beginnen. Als eine der hierbei bedeutendsten Maßnahmen ist sicher die Ende 1948 erfolgte Gründung der Jungen Pioniere zu werten, der Kinderorganisation der bereits seit 1946 in der SBZ bestehenden Freien Deutschen Jugend (FDJ), in der nun auch die 6- bis 14-Jährigen organisiert wurden.

Doch nicht nur die Freizeit sollte der politischen Integration und Sozialisation der Jugend dienen, auch das Bildungssystem wurde umgestaltet und den Bedürfnissen des neuen Staates angepasst. Eine der gravierendsten Veränderungen, die bereits den vorschulischen Bereich betraf, war dabei die 1947 mit Befehl Nr. 156 beschlossene Aufnahme des bisher sozialfürsorgerisch ausgerichteten Kindergartens in das Bildungssystem und die Fokussierung dieser Einrichtung auf die ←15 | 16→Schulvorbereitung. „Wer die Jugend hat, hat die Zukunft“ wurde in der SBZ und der DDR nicht nur auf Jugendliche und Schulkinder bezogen, sondern auch auf Kinder im Vorschulalter.

Doch nicht nur was die äußeren Bedingungen angeht ist (Vorschul-) Kindheit kein politikfreier Raum, auch politische Inhalte lassen sich von Kindern nicht fernhalten, sei es durch das Mithören von Gesprächen, die Rezeption von Medieninhalten oder die direkte Konfrontation mit im öffentlichen Raum sichtbarer Politik, beispielsweise in Form von Wahlkampfwerbung. Auch werden politische Inhalte durchaus schon – mehr oder weniger intendiert und mehr oder weniger direkt – an sehr kleine Kinder herangetragen, beispielsweise durch die Darstellung von Funktionsträgern wie dem Bürgermeister oder der Polizei in Kindermedien¹² oder durch das Kennenlernen von politischen Strukturen im ←16 | 17→Familien- oder Kindergartenumfeld – hier ist beispielsweise an demokratische Verfahren wie das Abstimmen zu denken. Obwohl die intellektuellen Voraussetzungen zum Verstehen von Politik bei Vorschulkindern geringer ausgeprägt sein mögen als bei Schulkindern oder Jugendlichen, heißt das nicht, dass politische Inhalte nicht vermittelt werden können oder dass Kinder in diesem Alter Politik in ihrem Umfeld nicht wahrnehmen.¹³ Vielmehr erfordert die spezielle Disposition von Drei- bis Sechsjährigen, dass sie stärker noch als Schulkinder und Jugendliche auf affektiver und weniger auf intellektueller Ebene angesprochen werden müssen – dass also die gezielte politische Sozialisation sich Methoden bedienen muss, die den Besonderheiten dieses Alters angemessen sind.

Bereits im Vorschulalter werden also erste Erfahrungen mit Politik (im weitesten Sinne) gemacht und in diesem Alter wird auch die Basis gelegt für die Entwicklung einer Identität (bzw. verschiedener Identitätskomponenten) sowie für die Haltung dem eigenen Staat gegenüber. Um „neue Menschen“ zu „formen“ und an ein neues Staatswesen anzupassen, ist dieses Alter daher ein besonders prägendes und das Interesse, diese ersten politischen Erfahrungen kontrolliert ablaufen zu lassen, sie zu steuern und die Bahnen, in denen sich die politische Sozialisation des Kindes weiterentwickelt, bewusst zu gestalten, ist groß. Vor diesem Hintergrund wird umso verständlicher, dass das Thema Vorschulerziehung in der SBZ bereits zu einem so frühen Zeitpunkt als so bedeutsam wahrgenommen wurde.

Das Motto der Vorschulkonferenz der SBZ gab dabei die organisatorische Lösung dieser Aufgabe für die im Entstehen begriffene DDR vor: „Im Kindergarten beginnt ihre Formung“. Der Weg sollte also über eine verstärkte Institutionalisierung des Lebensabschnittes vor dem Eintritt in die Schule führen, die „Formung“ der „neuen Menschen“ für das „neue Deutschland“ sollte im Kindergarten beginnen.

Zielsetzungen und Fragestellungen

Wie diese „Formung“, also die politische Sozialisation der Drei- bis Sechsjährigen genau aussah und wie in der SBZ und der DDR über die Einflussnahme auf den Prozess der politischen Sozialisation politische Integration in das neue ←17 | 18→Staatswesen stattfinden sollte, wird im Folgenden untersucht. Ziel der Studie ist es, anhand des exemplarischen Beispiels der institutionalisierten frühen Kindheit in der DDR einen Beitrag zur Erforschung von Kindheit in Diktaturen zu leisten, indem beleuchtet wird, wie sich die Politisierung des Alltags im „Erziehungsstaat“ DDR in diesem speziellen Bereich gestaltete.

Dafür wird zunächst nach den Rahmenbedingungen gefragt, wobei zum einen zu betrachten ist, welches Menschenbild die Bildungspolitik und Pädagogik der DDR prägte – wie sollten die Kinder am Ende ihrer Vorschulzeit sein, welches Wissen und welche Eigenschaften sollten sie erworben haben und was zeichnete die „allseitig gebildete sozialistische Persönlichkeit“ aus, das übergeordnete Ziel aller Bildungsprozesse in der DDR? Welche Rolle spielten hierbei Denkfiguren wie der „neue Mensch“ oder der „Erbauer des Sozialismus“? Zudem wird gefragt, von welchen anthropologischen Grundannahmen über das Kindsein ausgegangen wurde und wie genau das vorherrschende Kindheitskonzept aussah. Zum anderen ist zu klären, welche strukturellen und pädagogischen Besonderheiten das Kindergartenwesen der DDR auszeichneten: Zeigen sich im historischen Vergleich beispielsweise große Unterschiede zur institutionalisierten Kinderbetreuung und -erziehung vorangegangener Zeiten und gab es innerhalb der über vierzigjährigen Geschichte des Kindergartens in der DDR größere Veränderungen? In welchem Verhältnis sollten private und öffentliche (Vorschul-) Erziehung in der DDR zueinanderstehen, welche pädagogischen Prinzipien lagen zugrunde und wie wurde der Kindergartenalltag ausgestaltet? Ferner gilt es darzulegen, wie der Kindergarten in die Strukturen des zentralistisch organisierten Bildungswesens der DDR eingebettet war und welche Handlungs- oder möglicherweise auch Spielräume es im Alltag für die Kindergärtnerinnen bzw. ←18 | 19→Erzieherinnen¹⁴ gab. Auch diese, als besonders wichtige Akteure bzw. Agenten im Bildungsprozess, sollen genauer in den Blick genommen werden, wobei ähnlich wie beim Blick auf die Kinder auch hier vor allem gefragt wird, was eine ideale Erzieherin auszeichnete.

Das zentrale Erkenntnisinteresse richtet sich jedoch auf die konkreten politischen oder politisch motivierten Lern- bzw. Bildungsinhalte, die den Kindern vermittelt werden sollten. Da bereits nach einem ersten flüchtigen Blick in die Bildungspläne von der Existenz einer Vielzahl entsprechender Inhalte auszugehen ist, findet hier eine Konzentration auf einen Erziehungsbereich statt, die „Erziehung zur Heimatliebe“, in der im weitesten Sinne politische Inhalte besonders verdichtet zu finden sind. Zu fragen ist also nach der Konstruktion des kulturellen Konzepts „Heimat“ in der Vorschulerziehung der DDR und danach, was genau an entsprechenden Lerninhalten für die Drei- bis Sechsjährigen festgelegt war. Mit welchen Themen, Motiven und Figuren oder Personen sollten sie in Berührung kommen, welche thematischen Schwerpunkte lassen sich finden? Wurden möglicherweise auch Inhalte von den Vorschulkindern ferngehalten? Auch ist zu untersuchen, ob hierbei ein einheitliches Bild entstand oder ob Brüche und Widersprüche zu erkennen sind und inwiefern sich Inhalte im Lauf der Zeit veränderten, wegfielen oder neu hinzukamen.

Im Weiteren interessiert besonders, welche Formen im Kindergarten gefunden wurden, um in den Vorschulkindern positive Gefühle für ihre Heimat, das „neue Deutschland“, entstehen zu lassen, da davon auszugehen ist, dass bei der untersuchten Altersgruppe weniger rational argumentierende als vielmehr emotional und auf affektiver Ebene angesiedelte Angebote gemacht werden müssen. Hierfür wird vor allem schriftlich zur Verfügung stehendes Quellenmaterial aus dem Bereich der Kinderliteratur untersucht und gefragt, wie die DDR und das Leben dort den Kindern präsentiert wurden.

Die hier untersuchten Fragen nach dem Umgang einer Gesellschaft mit ihren Kindern, ob in der Familie oder in öffentlichen Institutionen, sind dabei nicht nur für das Spezialgebiet der Bildungsgeschichte von Relevanz, sondern auch für den Allgemeinhistoriker äußerst aufschlussreich – ist dieser Umgang doch „Indikator für den Zustand einer Gesellschaft und den Wert, der den Menschen (Kindern wie Erwachsenen) darin in Gegenwart und Zukunft zugemessen wird.“¹⁵ Der Erfolg der betrachteten Integrations- bzw. Sozialisationsprozesse kann jedoch in der vorliegenden Arbeit nicht untersucht werden – inwiefern die politischen Sozialisationsprozesse, die im Kindergarten angestoßen werden sollten, in der DDR oder noch über deren Ende hinaus wirkungsvoll waren oder ob möglicherweise andere Effekte erzielt wurden als intendiert, muss hier offenbleiben. Die Ereignisse der Jahre 1989/90 geben zwar Hinweise darauf, dass die ←19 | 20→Sozialisationsziele nicht vollständig erreicht wurden, sind jedoch wiederum zu komplex, um sie lediglich auf diesen einen Faktor zurückzuführen.

Bei politischer Sozialisation handelt es sich um einen Integrationsprozess, in dem Mitglieder einer Gesellschaft in die jeweilige Gesellschaft integriert werden,¹⁶ mithin um einen Sozialisationsprozess. Dieser bezieht sich insbesondere „auf den Bereich des ausdrücklich zweckhaften Denkens und Handelns zur Organisation bzw. zur Konfliktaushandlung gesellschaftlicher Einheiten (also Politik)“.¹⁷ Mit dem Begriff „politische Sozialisation“ ist also der spezielle Bereich der Sozialisation gemeint, in dem Politik zentraler Gegenstand des Lernens ist.¹⁸

Trotz der Existenz einer Vielzahl unterschiedlicher Ansätze innerhalb der Forschung zur politischen Sozialisation herrscht weitgehend Einigkeit in Bezug auf grundlegende Aspekte: Unter dem Begriff „politische Sozialisation“ wird allgemein der Lern- und Vermittlungsprozess gefasst, „innerhalb dessen ein Individuum sich jene Persönlichkeitsmerkmale, Kenntnisse, Fähigkeiten und Werte aneignet, welche politisches Bewußtsein und politisches Verhalten strukturieren und lenken, also politisch relevant sind“ beziehungsweise der Lernprozess, „innerhalb dessen einem Individuum jene Persönlichkeitsmerkmale vermittelt werden“.¹⁹

Die Bedeutung dieses Prozesses nicht nur für das Individuum, sondern auch für die Gesellschaft, in der es lebt, wird in folgender Definition deutlich:

„Politische Sozialisation bezeichnet den Prozeß des Erwerbs staatsbürgerlicher Gesamtpersönlichkeit. Dieser umfaßt eine Vielzahl einander durchdringender Lernprozesse unterschiedlichster Art. […] Politische Sozialisation gewinnt dadurch Bedeutung als ein wesentlicher Faktor für Stabilität und Veränderung vorfindlicher Herrschaftsorganisation.“²⁰

Dabei finden bewusste oder unbewusste Wechselwirkungsprozesse zwischen dem Individuum und seiner „direkt politischen oder zumindest politisch relevanten sozialen, kulturellen, ökonomischen und zivilisatorischen Umgebung“²¹ statt. ←20 | 21→Diese Prozesse betreffen geistige, emotionale und operative Aspekte, wobei planmäßige, aber auch zufällige Einflüsse und Aktivitäten von Bedeutung sind.²² Die Forschung zur politischen Sozialisation im engeren Sinne untersucht explizite politische Inhalte und deren Vermittlung, also die sogenannte manifeste politische Sozialisation, die zum Beispiel im Kontext politischer Bildungsprozesse erfolgt beziehungsweise erfolgen soll. In einem weiteren Sinne des Begriffs können auch latente, unbeabsichtigte Sozialisationsprozesse und die ungezielte Vermittlung grundlegender politikrelevanter Haltungen wie beispielsweise Toleranz oder Kritikfähigkeit Untersuchungsgegenstand sein.²³

Beteiligt sind am Prozess der politischen Sozialisation die Sozialisationsinstanz, in der der Sozialisationsinhalt vermittelt wird, der Sozialisationsagent als Vermittler der Sozialisationsinhalte und das Sozialisationssubjekt oder der Sozialisand als Individuum, das den Sozialisationsprozess durchläuft.²⁴

Für die Sozialisationsinstanzen hat sich zunächst eine Unterscheidung in primäre, sekundäre und tertiäre Instanzen eingebürgert, die in der aktuelleren Forschung jedoch kritisch gesehen wird, suggeriert diese Aufteilung doch eine zeitliche Reihenfolge und biographische Linearität, die so nicht gegeben ist. Vielmehr stehen die primären Instanzen, die dem Nahbereich des Menschen, meist der Familie, zugeordnet werden, die sekundären Instanzen, wie Schule und vergleichbare Bildungseinrichtungen, sowie tertiäre Instanzen – beispielsweise Altersgruppen, Medien, Vereine oder Kirchen – in stetiger Konkurrenz zueinander.²⁵

Wenngleich das Interesse an der Erforschung von Bedingungen und Prozessen des politischen Lernens bis in die Antike zurückreicht,²⁶ entstand der Begriff der „politischen Sozialisation“ im Zuge der behavioristischen Revolte der 1950er-Jahre, angeregt von der Nationalcharakterforschung und kulturanthropologischen und psychoanalytischen Studien der 1930er- und 1940er-Jahre sowie beeinflusst von der Autoritarismusforschung,²⁷ geprägt wurde er von dem Politikwissenschaftler David Easton und dem Soziologen Herbert Hiram Hyman in den USA. In den 1960er-Jahren gab der Begriff den Impuls zu zahlreichen Studien, zunächst vor allem zur Sozialisationsinstanz Familie und zu politischen Einstellungen von Kindern und Jugendlichen, vor allem in Bezug auf Parteipräferenzen und zur Entwicklung von Vertrauen in politische Autorität.²⁸←21 | 22→

Dabei galt zunächst die Annahme, dass das „Political Self“ im Alter von 13 Jahren weitgehend entwickelt sei,²⁹ daher lag der Fokus der Untersuchungen meist auf den Sozialisationsinstanzen Familie und Grundschule sowie auf dem Bereich der manifesten politischen Sozialisation.³⁰ Dieses stärker systemtheoretische Grundmodell der politischen Sozialisation geriet in der zweiten Hälfte der 1960er-Jahre jedoch in die Kritik, insbesondere in der Bundesrepublik, in der zur gleichen Zeit die Forschung zur politischen Sozialisation auf zunehmendes Interesse stieß, sich dort jedoch relativ schnell auf den Schwerpunkt der politischen Bildung verengte.³¹ Kritisiert wurde vor allem, dass die Theorie der politischen Sozialisation Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen lediglich als Bedingung für den Erhalt des Status quo betrachte, hingegen kritikwürdige Verhältnisse affirmativ bestärke und systemkritische Veränderungspotentiale unberücksichtigt lasse. Zudem unterstelle der vorherrschende Begriff, dass es einen abgrenzbaren Bereich des Politischen gebe und vernachlässige die Bedeutung des vermeintlich Privaten und Alltäglichen.³²

Die Forschung bewegte sich nun stärker in Richtung eines kognitivistischen Lernmodells.³³ Politische Sozialisation wurde zunehmend als lebenslang ablaufender, „diffiziler und facettenreicher Vorgang“³⁴ wahrgenommen, bei dem in verschiedenen Lebensabschnitten Informationen, Affekte, Einstellungen, Werte und Normen gegenüber der Welt der Politik im weitesten Sinne erworben werden und sich durch das Zusammenwirken verschiedener Sozialisationsagenten und Umweltbedingungen die politische Persönlichkeit konstituiert.³⁵ In diesem Lern- und Entwicklungsprozess der politischen Sozialisation würden von der Gesellschaft normativ definierte Persönlichkeitsmerkmale, Normen, Wertüberzeugungen, (politische) Einstellungen, Kenntnisse, Fähigkeiten, Handlungsweisen, Verhaltensmuster, politische Orientierungen, Glaubensüberzeugungen, Informationen und Affekte vermittelt und erworben, die die Grundlage konkreten politischen Bewusstseins sowie politischer Orientierung und politischen Verhaltens bilden.³⁶ Im Zuge dieser Entwicklung verschob sich der Blick der Forschung stärker auf den Schwerpunkt der Jugendphase.³⁷ Es entstanden zudem verschiedene Theoriestränge, die entweder in den Bereich der Gesellschaftstheorie reichten oder stärker auf psychologische und soziologische Prämissen abstellten.³⁸←22 | 23→

Die Phase der Entwicklung von umfassenden Theorien war jedoch kurz, schon bald wurden vor allem in Deutschland in erster Linie Einzelaspekte betrachtet, schwerpunktmäßig ausgerichtet auf Untersuchungen zur „misslungenen“ politischen Sozialisation, die den Nationalsozialismus ermöglicht hatte.³⁹ Nach einer kurzen Zeitspanne der eher kritischen Auseinandersetzung mit den US-amerikanischen empirischen Forschungsvorbildern in den 1970er-Jahren erlebte die politische Sozialisationsforschung in den 1980er- und 1990er-Jahren in der Bundesrepublik einen zweiten kleinen Höhepunkt, wobei in dieser Zeit in erster Linie Teilaspekte untersucht wurden. Es entstand jedoch keine integrative Theorie.⁴⁰ Seit etwa den 1990er-Jahren bewegt sich die Forschung zur politischen Sozialisation vor allem im Schnittfeld von Politikwissenschaft, Pädagogik, Psychologie und Soziologie, das Phänomen wird vor allem betrachtet in Studien zur Transformation bzw. Transition Osteuropas und der neuen Bundesländer.⁴¹

Aktuell hat das Forschungsinteresse in Bezug auf die politische Sozialisation sowohl in den USA als auch in Deutschland stark nachgelassen und es ist derzeit keine Weiterentwicklung erkennbar, auch eine umfassende Theorie fehlt weiterhin.⁴² Dabei könnten weitere Arbeiten zur politischen Sozialisation vor allem für die politische Kulturforschung wertvoll sein, wird doch angenommen, dass die politische Kultur eines Landes sowohl von den Bewusstseins- und Verhaltensstrukturen von Individuen bestimmt wird als auch umgekehrt diese determiniert. In ihrem Handwörterbuch zur politischen Kultur der Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 2002 schreibt die Politikwissenschaftlerin Greiffenhagen dazu deutlich: „Der heutige Stand der politischen Sozialisationsforschung ist deshalb, gemessen an ihrer potentiellen Bedeutung, enttäuschend.“⁴³

Einer der Bereiche, die in der politischen Sozialisationsforschung kaum im Fokus stehen, ist die frühe Kindheit, obwohl der Politikwissenschaftler Axel Görlitz bereits 1977 feststellte:

„Die hypothetisch formalisierte Entwicklung beginnt im Alter von 3 Jahren. In der Vorschulzeit findet eine erlebbare Konfrontation mit überindividuellen Verhaltensnormen statt, die eine Trennung zwischen privatem und öffentlichem Sektor induzieren. Es entsteht ein Vorbewußtsein von der begrifflich nicht erfaßten politischen Wirklichkeit.“⁴⁴

Es ist davon auszugehen, dass politische Einstellungen, Glaubensüberzeugungen und Handlungen einer Person zumindest partiell in der Kindheit wurzeln, ←23 | 24→wenngleich gerade jüngere Kinder noch nicht in der Lage sind, komplexe politische Informationen und Zusammenhänge zu begreifen.⁴⁵ In der 1967 veröffentlichten Studie „The Development of Political Attitudes in Children“ von Robert D. Hess und Judith V. Torney zeigte sich zum Beispiel, dass für Grundschulkinder in den ersten beiden Jahren der Elementary School eine starke, positive Bindung an das eigene politische System existiert. Personen der Regierung und Institutionen, beispielsweise der Präsident, aber auch der Polizist, würden von fast allen Kindern als mächtig, kompetent, gutwillig und unfehlbar angesehen, sie erwarteten von diesen Schutz und Hilfe. Mit fortschreitendem Alter würden Kinder stärker zwischen Amt und Person trennen und die persönlichen Qualitäten der Amtsinhaber weniger positiv bewerten.⁴⁶ Auch R. W. Connell fand im Jahr 1971 in einer Studie mit australischen Kindern („The Child’s Construction of Politics“) heraus, dass für diese erst im Alter von etwa neun Jahren die Welt der Politik konkretere Bedeutung zu gewinnen beginnt – vorher herrschten diesbezüglich nur vage, unqualifizierte und phantasievolle Vorstellungen vor.⁴⁷ Dennoch sollte die Bedeutung dieser Lebensphase für die politische Sozialisation nicht unterschätzt werden. Connell beispielsweise spricht von der Entwicklung eines „task pool“ im Vorschul- und im frühen Grundschulalter,⁴⁸ also einer Sammlung von Vorstellungen über die Aufgaben und Funktionsweisen von Politik und das Handeln von Politikern, die sich zunächst unsystematisch aus einzelnen Wissensbestandteilen zusammensetze, aber die Basis für die weitere Entwicklung von politischen Vorstellungen darstelle.

Schon in der frühen Kindheit kommt es also zu Weichenstellungen für das politische Denken und Handeln und zur Entwicklung von Grundorientierungen und Prädispositionen, die das Entstehen bestimmter politischer Einstellungen (z. B. Parteipräferenzen, Dispositionen zur Teilnahme am politischen Leben) sowie das Entstehen vorpolitischer Orientierungen (wie Autoritarismus, Konventionalismus etc.) beeinflussen.⁴⁹

Beim Blick auf die politische Sozialisationsforschung der DDR zeigt sich zudem Folgendes:

Für die klassische politische Sozialisationsforschung stand lange die Frage, wie demokratisches Verhalten erlernt und Demokratien stabil erhalten werden können, im Mittelpunkt – in der westlichen Politik- und Sozialwissenschaft waren politische Sozialisationsforschung und Demokratieforschung daher eng miteinander verknüpft.⁵⁰ Anders in der marxistisch orientierten Sozialforschung: In ←24 | 25→der DDR wurde statt des Begriffs der politischen Sozialisation „politische“ bzw. „politisch-ideologische Erziehung“ bevorzugt, da im „bürgerlichen“ Begriff der Sozialisation das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft falsch abgebildet werde.⁵¹ Die Entwicklung von politischem Bewusstsein und Verhalten wurde weniger als Ergebnis eines Wechselspiels zwischen Individuum und Gesellschaft gesehen, sondern vielmehr als Resultat einer gezielten und gesteuerten politischen Erziehung begriffen, eines Eingriffs in den Alltag auch von Kindern und Jugendlichen mit dem Ziel, „die aktive Parteinahme zu fördern und das politische Bewußtsein zu festigen“,⁵² wobei die Richtung der Entwicklung bereits vorgezeichnet war. Politische Sozialisation meinte daher in der DDR, vergleichbar anderen nicht-demokratischen Staaten, nicht nur auf begrifflicher, sondern auch auf inhaltlicher Ebene in erster Linie Erziehung durch staatliche Sozialisationsagenturen, wobei neben der Vermittlung von Kenntnissen auch die Förderung von als politisch funktional geltenden Tugenden im Rahmen einer „Sittlichkeitserziehung“ von Bedeutung war.⁵³ „Die den Sozialisationstheorien inhärenten entwicklungs- und sozialpsychologischen Aspekte und der spontane, zufällige und plurale Charakter der Sozialisation [hatten] in diesem Konzept keinen Platz“.⁵⁴ Leitbild der politisch-ideologischen Erziehung war die Schaffung eines neuen Menschentyps, der „sozialistischen Persönlichkeit“⁵⁵. Als zentraler Integrationsmechanismus galt die Erzeugung patriotischer Gefühle,⁵⁶ wobei beispielsweise das 1957 eingeführte Schulfach „Staatsbürgerkunde“ eine wichtige Rolle spielte. Politische Sozialisation war somit ein zentraler Faktor der Herrschaftssicherung, indem sie Integration in das System garantieren sollte.⁵⁷

Als problematisch erwies sich in der DDR jedoch die Tatsache, dass politisch-soziales Lernen auch in der frühesten Institutionalisierung auf schon in der Familie ausgebildete Bewusstseinsstrukturen trifft – wobei die Sozialisation in der Familie meist eher konservativ ist.⁵⁸ Auch in vielen Familien der DDR ließ sich noch lange ein großer Einfluss „bürgerlicher Ideologie“ auf die heranwachsenden Generationen junger DDR-Bürger erkennen, die politische Sozialisation durch staatliche Erziehungsinstitutionen erfolgte in der DDR daher zu großen Teilen auch entgegen bestehender Wertsysteme und in Konkurrenz zu anderen Sozialisationsinstanzen und -agenten. Entsprechend wichtig war es, den Einfluss vor allem der Familien als Instanzen politischer Sozialisation einzuschränken und über die staatlichen Erziehungsinstitutionen ein Gegengewicht zu bilden,⁵⁹ ←25 | 26→mittels „Korrektur, Erweiterung, Ergänzung, Strukturierung, Kategorisierung, kurz: Veränderung von bereits vorhandenem Bewußtsein“.⁶⁰ Das Schulsystem, aber auch weitere zentral steuerbare staatliche Sozialisationsinstanzen wie Krippen, Kindergärten und Horte oder die Kinder- und Jugendorganisationen der Jungen Pioniere und der FDJ wurden hier herangezogen und sollten größtmöglichen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung nehmen.⁶¹ Zusätzlich wurden auch die Familien per Gesetz in das System der „einheitlichen sozialistischen Erziehung“ einbezogen: Sie sollten „eng und vertrauensvoll mit der Schule, anderen Erziehungs- und Ausbildungseinrichtungen, mit der Pionierorganisation ‚Ernst Thälmann‘ und der Freien Deutschen Jugend zusammenarbeiten und diese unterstützen.“⁶²

Die Forschung ist sich allerdings weitgehend einig, dass diese Maßnahmen in der DDR nur geringen Erfolg hatten.⁶³ Sogar gegenteilige Effekte zeigen sich: Der Einfluss der Familie auf die politische Orientierung von jungen Menschen scheint in der DDR sogar stärker gewesen zu sein als in Westdeutschland.⁶⁴ Von Jugendlichen in der DDR wurden Eltern als Ratgeber in politischen Fragen stärker geschätzt und es zeigten sich sehr hohe Übereinstimmungen zwischen Eltern und Kindern in politischen Fragen, was nicht nur für systemkonform orientierte Familien gilt, sondern auch für nicht-sozialistische Familien – bei denen also die staatlichen Beeinflussungsversuche weitgehend erfolglos geblieben zu sein scheinen.⁶⁵ Als Erklärungsansatz für diesen zunächst paradox erscheinenden Effekt dient der Verweis auf ein „Schisma der politischen Kulturen“ in der DDR⁶⁶ oder eine „politische Doppelkultur“⁶⁷, also das Nebeneinander einer offiziellen politischen Kultur mit stark normativem Charakter und einer davon abweichenden, nicht-sozialistischen politischen Kultur. Familien werden je etwa zur Hälfte diesen beiden Kulturen zugeordnet, wobei die Existenz des „Schismas“ beide Typen in sich gestärkt habe. Die Familie habe zudem eine „Nischenfunktion“ innegehabt und gerade als Ort des Rückzugs und Schutzes in einer stark einseitig ideologisierten und „tendenziell ‚totalen Gesellschaft‘“ besondere „sozialisatorische Stärke“ erlangt.⁶⁸ Darüber hinaus ist auch die starke Sozialisationswirkung ←26 | 27→von Medien zu berücksichtigen, was in der DDR zu der Situation führte, dass die Sozialisationsinhalte staatlicher Einrichtungen zusätzlich in Konkurrenz zu den durch die häufig konsumierten westlichen Medien vermittelten Sozialisationsinhalten standen.⁶⁹

Diese Phänomene wurden vor allem in den späten 1990er-Jahren verstärkt in den Blick genommen. Greiffenhagen bemängelt jedoch, dass im Kontext der Transitionsforschung zwar sozialisierende Effekte durch das sozialistische System allgemein aufgegriffen und damit aktuelle Phänomene im vereinigten Deutschland erklärt würden, jedoch häufig nicht thematisiert werde, durch welche Sozialisationsagenturen und auf welche Weise diese Effekte entstanden sein sollen. Er schlägt daher ein Forschungsdesign vor, das sowohl die staatlich kontrollierten Sozialisationsinstanzen als auch die Familie und die (West-)Medien in den Blick nimmt, um schließlich die Ergebnisse dieser (inkohärenten) politischen Sozialisation in der DDR zu untersuchen.⁷⁰

Theoretischer Rahmen und methodisches Vorgehen

Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich in erster Linie um eine geschichtswissenschaftliche Studie, die mittels der klassischen Historischen Methode zu Erkenntnissen in Bezug auf die dargelegten Fragestellungen gelangen will; durch die kritische Analyse und Interpretation von Text- und Text-Bild-Quellen.

Im Hauptteil der Studie werden zudem Ansätze der historischen Diskursanalyse genutzt, orientiert an den Überlegungen Achim Landwehrs, dass das Erscheinen bestimmter Aussagen – zu einem bestimmten Zeitpunkt und an einem bestimmten Ort – kein Zufall sei und dass sich an der Untersuchung des Diskurses – also einer Verständigung über Wirklichkeit – Wahrnehmungen von Wirklichkeit und der Wandel sozialer Realitätsauffassungen erforschen ließen.⁷¹ In dieser Arbeit wird dabei schwerpunktmäßig untersucht, wie innerhalb eines sehr eng abgesteckten Korpus, das vor seinem historischen, aber auch vor dem medialen sowie dem institutionellen und dem situativen Kontext analysiert wird, das Konzept „Heimat“ konstruiert wurde.⁷²

Dieses Korpus besteht zum einen aus normativen Texten, den Bildungsplänen und der thematisch zugehörigen pädagogischen Fachliteratur, zum anderen aus literarischen Texten und Text-Bild-Kombinationen für Kinder, also dem, womit Kinder in der DDR direkt oder vermittelt über die Erzieherin im Kindergarten in Berührung kamen. Die Auswahl der literarischen Texte erfolgte dabei nicht unter literarästhetischen Gesichtspunkten, sondern entspricht den Materialien, ←27 | 28→die innerhalb des zentralistischen Bildungssystems der DDR für den Einsatz in allen Kindergärten vorgegeben waren oder empfohlen wurden. Es ist daher davon auszugehen, dass sich im vorliegenden Korpus keine oder kaum dem Normierungsinteresse entgegenstehende Quellen finden. Da diese kinderliterarischen Texte jeweils nur einen geringen Umfang haben, ist es hier möglich, eine große Anzahl an Quellen auszuwerten und deren Aussagen zu analysieren, zusätzlich werden einige Texte und Bilder, die exemplarisch stehen können oder aber Brüche erkennen lassen, einer genaueren Betrachtung unterzogen.

Es geht daher nicht in erster Linie um eine Analyse des Materials unter dem Gesichtspunkt, wie der Heimatbegriff hier verwendet wird, sondern darum, die gewonnenen Erkenntnisse über die Verwendung des Begriffs und das dahinterstehende Konzept in einen weiteren Kontext einzubetten. Der Heimatdiskurs soll also nicht für sich gesehen werden, sondern die Analyse des Korpus, unter der Frage „wie die Welt in Worte gefasst wurde“⁷³, dient der Beantwortung der zentralen Fragestellung: wie die „Formung“, also die politische Sozialisation der ←28 | 29→Drei- bis Sechsjährigen in der Vorschulerziehung der DDR gestaltet wurde. Entsprechend kann die Frage nach der Entstehung dieser Texte nur grob angerissen werden, weitergehende Untersuchungen, zum Beispiel zu einzelnen Autoren und Autorinnen, Komponisten oder Illustratorinnen sind nicht möglich.