La société humaine est une société complexe dans laquelle la différence des valeurs et des cultures est fondamentale et significative. Aussi l’intégration harmonieuse de l’individu dans ce cadre implique-t-elle sa construction dans et par la société, à travers l’Éducation1 tant formelle, non formelle, qu’informelle. La langue-culture fait partie intégrante de l’Éducation. Elle en est un repère incontournable.

Convaincus de l’importance de la langue-culture dans une visée intégrative, les pays nouvellement indépendants ont décidé de former une communauté organique fondée sur la langue-culture des colonisateurs : l’anglais pour le Commonwealth2 et le français pour la Francophonie, « un Commonwealth à la française »3.

En 1960, la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFÉMEN) est la première institution intergouvernementale francophone à voir le jour, avec 15 pays4. Depuis, elle définit comme constante majeure l’intégration de la langue française5 et des valeurs culturelles qu’elle véhicule dans les différents environnements institutionnels, géopolitiques et économiques des pays membres, en adoptant le principe de l’éducation pour tous, de l’interculturalité, du dialogue de la langue-culture française avec celles dites locales6, et de la conservation des patrimoines culturels locaux7.

Actuellement, la Francophonie compte 54 membres et regroupe 88 États et gouvernements, dont Madagascar depuis 19708. Considéré comme un pays francophone à part entière, Madagascar a accueilli le XVI^ème Sommet de la Francophonie en novembre 2016. « La croissance partagée et le développement responsable comme conditions de la stabilité du monde et de l’espace francophone »9 furent le thème de ce Sommet. L’un des aspects importants à cet égard est l'éducation interculturelle.

À l’heure actuelle, où en est Madagascar quant à l’éducation interculturelle en F/francophonie ? La langue comme système, mais aussi et surtout les représentations et les pratiques en sont des véhicules essentiels de culture. De ce fait, quelles sont les représentations et pratiques effectives de la langue française et de la culture francophone au sein de la société et du système éducatif malgaches ? Qu’en est-il de la pratique du français comme véhicule de culture francophone ?

Pour le cas de Madagascar, la pluralité linguistique et culturelle fait partie intégrante de son histoire. L’identité du peuple malgache a été construite à partir des mélanges de divers migrants qui composent ses origines, ce qui fait que : « le plurilinguisme n’est pas récent à Madagascar. En effet, plusieurs siècles de contact avec des cultures étrangères ont fait du pays une société pluriculturelle et plurilingue »10.

Terrain social, l’Université11 en permet une vision « méso » notamment en matière de culture francophone. Ainsi notre objectif est d’établir un état des lieux des représentations et pratiques de l’éducation interculturelle dans un champ universitaire francophone par des étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache et du parcours de formation d’enseignants de français12. Les questions principales de la problématique de recherche sont :

• Quelles représentations et pratiques, les étudiants en formation d’enseignants de langues (le malgache et le français), utilisateurs du français depuis l’école primaire et futurs enseignants au lycée, ont-ils de la F/francophonie et des contacts de langues-cultures dans leur cursus en formation initiale ?

• Quelles utilisations du français peut-on observer auprès de ces étudiants au cours de leur cursus de formation initiale ?

L’oral est un outil déterminant dans la communication et dans l’identité des interlocuteurs. Il est un « vecteur d’affirmation de soi »13, un « puissant marqueur social »14 et un facteur qui (dé)favorise le « déterminisme scolaire »15. Toutefois, lors de l’exercice de notre fonction d’enseignant de langues (français et malgache) au lycée et à l’université, force est de constater la différence d’importance – voire une hiérarchisation – accordée aux deux modes de communication (l’oral et l’écrit) dans l’enseignement/apprentissage d’une langue-culture dans le contexte scolaire et universitaire malgaches. L’écrit prend le dessus par rapport à l’oral. Le problème persistant du statut et de la place du français dans le contexte malgache rend la situation encore plus complexe : langue d’enseignement et langue co-officielle16, langue étrangère et/ou seconde.

Notre principal objet de recherche est l’éducation interculturelle à travers la pratique orale de la langue, dans un contexte francophone universitaire. Il se décline en quatre sous-objets :

• La notion de F/francophonie chez les étudiants en formation d’enseignants de langue ;

• L’environnement linguistique francophone de ces étudiants dans l’enceinte universitaire ;

• Leur développement interculturel à travers la pratique orale de la langue dans un champ universitaire francophone ;

• Des perspectives pour le développement des valeurs francophones et interculturelles à travers la pratique orale de la langue française dans le champ universitaire francophone.

L’intérêt immédiat en est d’établir un état des lieux susceptible d’être revisité par la suite, et l’intérêt à long terme, une meilleure compréhension de la représentation de la F/francophonie chez les étudiants en formation d’enseignants de langue, ainsi qu’une définition des différentes utilisations de l’oral dans la construction de leur identité professionnelle enseignante durant la formation initiale.

L’École normale supérieure (ENS) de l’université d’Antananarivo, un établissement public d’enseignement supérieur et de formation d’enseignants de lycée, est choisie comme terrain de recherche. Le parcours de formation d’enseignants de malgache et celui de formation d’enseignants de français constituent le champ de recherche, au regard de nos parcours de formation respectifs : formation en enseignement de langue malgache d’une part, et de langue française d’autre part.

Dans ce sens, la F/francophonie, la représentation, la pratique linguistique et la construction de l’identité professionnelle enseignante lors de la formation initiale constituent le cadre théorique et conceptuel de la présente recherche.

I. Contexte, théories et concepts de base

I.1. Contexte de la recherche

La recherche en question s’intègre dans le contexte universitaire malgache, lui-même inscrit dans le contexte de la F/francophonie à Madagascar, intégrant de fait le contexte linguistique et interculturel malgache.

I.1.1. Contexte de la F/francophonie à Madagascar

Madagascar est un pays francophone. Son intégration dans la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFÉMEN) date de 196017. Toutefois, la F/francophonie ne s’est pas amplement développée à Madagascar et a même régressé. La réintégration dans la Francophonie et l’accueil même du XVI^ème Sommet furent problématiques. Nombreuses sont les raisons de ce déclin :

• L’acculturation due à la colonisation : pendant cette période, la langue et la culture malgaches étaient dévalorisées. Par conséquent, les écrivains malgaches se sont mobilisés dans un mouvement qui visait la « recherche de ce qui a été perdu »18. Au début du XIX^e siècle jusque dans les années 1930 s’est développé le mouvement littéraire de « Défense et illustration de la langue malgache »19, promouvant l’identification de l’héritage malgache dans la création contemporaine.

• Le choix de la langue française comme deuxième langue officielle dès l’indépendance, puis le choix fort marqué par la malgachisation en 1972 : cette politique résulte également du désir profond de retrouver la souveraineté, et visait la redynamisation et la revalorisation de la langue-culture malgache.

• La crise politique de 2009 lui coûtant sa place au niveau international : Madagascar a été bannie de la Francophonie en 2010, à la suite d’un coup d’État présumé, avec la mise en place d’un régime de transition. En 2016, son accueil du XVI^ème Sommet de la Francophonie a été considéré comme « un grand retour sur la scène internationale »20.

• La crise identitaire et les problèmes sociolinguistiques relevant du contexte de mondialisation : certains de leurs aspects liés à une gestion non cohérente de la pluralité linguistique et culturelle ont de même eu des répercussions dommageables au développement de la F/francophonie dans la Grande Île.

Ces différents éléments permettent de percevoir le rôle essentiel du contexte sociopolitique, linguistique et interculturel malgache dans l’ancrage de la F/francophonie à Madagascar.

I.1.2. Contexte linguistique et interculturel malgache

Depuis 2010, la Constitution malgache confirme le statut de la langue malgache et de la langue française comme langues officielles de Madagascar21. Ainsi les rencontre-t-on dans les différentes situations d’enseignement/apprentissage. Néanmoins, leurs usages comme leurs représentations ne sont pas les mêmes. Précisément, la question de leur utilisation n’est pas à négliger, en particulier le frangasy22 qui consiste en une alternance codique malgache-français pratiquée par la masse populaire malgache. Ce type de « discours métissé »23 est très répandu dans la pratique langagière quotidienne malgache, aussi bien dans la rue, au bureau, dans la cour d’école que dans la salle de classe. Toutefois, son statut éventuel de médium pour l’enseignement/apprentissage des disciplines linguistiques (langue maternelle et langue étrangère) et des disciplines dites non-linguistiques n’est pas encore reconnu officiellement.

Il semble, d’après nos observations personnelles en tant qu’enseignantes, que dans les situations d’enseignement/apprentissage aussi bien au lycée qu’à l’université, la langue malgache domine à l’oral et à l’inverse, la langue française dans les traces écrites. Conscients de l’existence d’une norme linguistique pour chaque langue, les locuteurs choisissent volontairement la langue malgache qu’ils pensent mieux maîtriser que le français, dans les situations de communication orale. Subséquemment, la discrimination linguistique ou « glottophobie »24 prend place dans les établissements scolaires. Elle consiste en différents aspects :

« le mépris, la haine, l’agression, le rejet, l’exclusion de personnes, discrimination négative effectivement ou prétendument fondés sur le fait de considérer incorrectes, inférieures, mauvaises certaines formes linguistiques (perçues comme des langues, des dialectes ou des usages de langues) usitées par ces personnes, en général en focalisant sur les formes linguistiques (et sans toujours avoir pleinement conscience de l’ampleur des effets produits sur les personnes) »25.

À cette situation s’ajoute le phénomène de diglossie comme conflit26 dont les impacts langagiers ne sont pas minimes dans le cursus de formation des étudiants. Madagascar connaît une situation de diglossie complexe ou de double diglossie, « où se superposent une diglossie langue coloniale / langue nationale et une diglossie plus ancienne et relativement stabilisée langue nationale / vernaculaires »27. Le problème persistant de statut peu défini du français (langue officielle et/ou co-officielle, langue étrangère et/ou langue seconde) vis-à-vis du malgache28 influence les représentations linguistiques des locuteurs. Ces représentations vont parfois jusqu’à une vision éclatée des deux langues où elles sont perçues avec contraste, rivalité et hiérarchisation. Cette diglossie persiste dans le champ de l’enseignement/apprentissage de ces langues officielles.

L’enseignement du français se fait actuellement en référence au Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), autant dans les Alliances françaises qu’à l’université d’Antananarivo, notamment au premier semestre de la faculté des sciences, de la faculté des lettres et de l’ENS. Par contre, la langue malgache, bien que langue officielle, ne possède pas de référentiel de compétences. Malgré celui établi au XIX^e siècle avec l’action de la LMS (London Missionary Society ou Société missionnaire de Londres) pour le primaire29, les linguistes soulignent à ce sujet qu’« il n’existe pas encore de terminologie malgache officielle »30. Le malgache dit langue maternelle est d’ailleurs constitué de diverses variétés régionales. Ainsi, pour plus d’efficacité en matière de formation initiale et continue, la langue malgache devrait être dotée d’un référentiel de compétences en tant que langue maternelle pour les locuteurs malgaches utilisant comme langue première la langue officielle avec les variétés régionales, et également en tant que langue étrangère pour ceux qui ne l’utilisent pas comme langue première. La langue première désigne la « langue apprise dans l'enfance à la maison »31, « la première langue de socialisation »32, celle « acquise hors situation formelle d’enseignement, par interaction avec le milieu social »33.

Dans l’établissement même de ce référentiel, un équilibre devrait s’établir entre langue nationale / variétés régionales étant donné la proximité de la langue nationale par rapport à la variété merina, d’autant plus que faute de moyens, les variétés régionales n’ont pas encore accès au statut de langues de scolarisation bien que leur utilisation soit recommandée dans les programmes du primaire depuis plusieurs années, tout comme dans le Plan sectoriel de l’Éducation (PSE) 2018-2022. Dans l’intervalle, il convient de les standardiser en les dotant d’une orthographe normalisée, ce qui demande du temps, des moyens humains et financiers et surtout une grande volonté politique.

En somme, Madagascar est un pays francophone qui, jusqu’à présent, se trouve dans une situation linguistique dont l’instabilité est loin d’être résolue. Cela affecte, d’une manière ou d’une autre, la pratique du français voire les représentations de la F/francophonie, autrement dit, son ancrage dans la Grande Île.

Une telle situation implique le retour à la définition du mot « F/francophonie », ce qui nous amène à aborder également les théories et concepts de base de cette recherche, tels que l’interculturalité, le contact des langues, les représentations face aux pratiques.

I.2. Théories et concepts de base

Depuis des décennies, l’histoire s’ouvre à une vision élargie de l’expression F/francophonie et nous permet de ne plus être restreints à la France hexagonale, bien que celle-ci ait pu en être considérée comme la source et le pivot. Étant donné que cette notion suppose la prise en compte de locuteurs qui ont le français en partage, sans que celle-ci soit leur langue maternelle, la F/francophonie va de pair avec l’interculturalité et le contact des langues-cultures en présence.

I.2.1. Francophonie, interculturalité, contact des langues-cultures

Le terme francophone avec un « f » minuscule désigne les locuteurs du français. L’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) utilise différentes typologies pour recenser les francophones, dont celle se référant aux « chemins qui le mènent à la langue française et ceux que cette dernière emprunte pour venir jusqu’à lui »34, et celle se référant au « recours à cette langue de façon quotidienne »35. Avec la première typologie, l’OIF recense trois types de francophones36 :

• Les « francophones de naissance » désignant les locuteurs vivant dans un environnement francophone depuis leur naissance ;

• Les francophones d’un « environnement francophone » désignant les locuteurs vivant dans un environnement francophone, où « le français n’y est jamais une langue tout à fait étrangère (on parle souvent de "langue seconde") », et y est une langue officielle ou une langue d’enseignement ;

• Les francophones vivant dans un environnement où ils sont « en orbite » autour du français dont l’utilisation est ponctuelle, et où sa connaissance n’est pas une exigence de la vie quotidienne.

Avec la seconde typologie, l’OIF recense quatre types de francophones. Madagascar figure dans la catégorie « Vivre aussi en français ». Cette catégorie inclut les pays où le français « partage le statut de langue officielle avec une ou plusieurs autres langues »37.

En 2018, l’OIF estime le nombre de francophones à 300 millions répartis sur les 5 continents38. Au-delà des locuteurs, la dimension politique est en question.

La Francophonie, avec une majuscule, désigne le dispositif institutionnel visant à promouvoir la langue française au contact des autres langues, surtout celles du pays d’ancrage, ce, en partenariat avec les pays francophones, et en termes de coopération politique, éducative, économique et culturelle.

Conséquemment, la « F/francophonie » avec un « f » majuscule, suivi d’un second en minuscule, désigne à la fois le dispositif institutionnel et le locuteur. Nous faisons référence à ce terme tout au long de cette présentation.

« Pour mettre en œuvre la coopération multilatérale francophone, l’OIF agit en synergie avec l’Assemblée parlementaire de la Francophonie (APF) et les quatre opérateurs du Sommet : l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), TV5MONDE, l’Association internationale des maires francophones (AIMF), l’Université Senghor. »39.

La F/francophonie peut être vue sous différentes dimensions dont la dimension interculturelle, celle que nous choisissons d’étudier dans la présente recherche, étant donné les enjeux d’une interaction entre les deux langues-cultures associées depuis plusieurs siècles. Cette dimension interculturelle exige que dans l’espace francophone, le locuteur « appréhende les langues dans leurs relations, plutôt que dans leur séparation »40. Il s’agit d’ailleurs d’une valeur positive de la F/francophonie.

Elle partage également d’autres valeurs positives telles la tolérance, la dignité humaine, la diversité culturelle, la démocratie et la solidarité, ainsi que des principes fondamentaux dont41:

• Le traitement spécifique des biens et services culturels : par ce principe, la Francophonie revient à reconnaître la double nature des produits culturels : nature économique, mais encore et surtout « porteurs de sens, d'identité, de valeurs non matérielles dans lesquels se reconnaissent des communautés humaines » ;

• L'attachement aux politiques culturelles publiques et l'affirmation de leur légitimité contre les tentatives récurrentes de démantèlement : par ce principe, la Francophonie évoque une limite des forces du marché dans la préservation et la promotion de la diversité culturelle ;

• L’affirmation du lien entre diversité et développement : par ce principe, la Francophonie permet aux pays en développement de s’approprier concrètement la diversité culturelle et d’y trouver leur intérêt afin de pouvoir l’investir dans une dimension élargie voire universelle. Il s’agit d’échange équitable et de circulation des œuvres à sens mutuel.

Ainsi, la F/francophonie promeut l’union dans la diversité, en référence au concept d’interculturalité, en particulier dans le domaine de l’Éducation. Ensemble des relations et interactions entre des cultures différentes, l’interculturalité implique des échanges réciproques, dont les contacts entre des langues qui sont véhicules de cultures. « Comme d’habitude, l’interculturalisme reste d’abord une lutte »42. Or, l’éducation est une action requise pour permettre à l’individu de vivre harmonieusement, librement et de manière responsable au sein de la société43.

Dans ce sens, l’éducation interculturelle est une éducation qui permet à l’individu de vivre sereinement et harmonieusement l’interculturalité dans la diversité. Elle vise à développer44:

• « une compétence à communiquer avec des personnes aux référents divers » ;

• « des attitudes d’ouverture, de tolérance et de solidarité » car la diversité linguistique entend « l'acceptation des langues des autres et de la curiosité que chacun a pour celles-ci ».

Formelle, l’Éducation implique systématiquement l’École, une institution de la société qui agit par l’intermédiaire de son acteur principal : l’enseignant. Nous centrerons notre attention sur ce plan formel de l’éducation où la société accorde à l’enseignant un rôle primordial à travers l’école.

Afin d’exercer avec assurance et réussite, l’enseignant se construit une identité professionnelle reconnue par la société. Cette construction a notamment lieu durant la formation initiale des enseignants.

I.2.2. Formation initiale : construction de l’identité professionnelle enseignante, représentation et pratique de la langue

La construction en question se fait d’une manière évolutive. Tout au long du processus, l’étudiant tend vers l’adoption de la posture d’enseignant professionnel. Le courant socioconstructiviste, visant à promouvoir le développement de l’individu par et dans la société, voit l’enseignant professionnel comme un être formé avec une « capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens, dans le cadre d'objectifs généraux et d'une éthique, sans être tenu de suivre des procédures détaillées conçues par d'autres »45. Cette capacité implique une appropriation des savoirs-savants, des compétences et savoir-faire pratiques lors de sa formation initiale46.

Pour que l’appropriation soit effective, l’étudiant, sous l’encadrement et le suivi de l’établissement de formation, doit faire preuve de volonté d’apprendre et de savoir apprendre. Cette volonté se manifeste par son implication concrète dans son apprentissage. Ainsi, jouent un rôle prépondérant aussi bien dans cette volonté que dans la mise en œuvre et dans la réussite même du dispositif de formation, les valeurs et représentations attribuées à la formation en tant que telle, à son contenu (entre autres la langue à enseigner), à ses médiums d’enseignement/apprentissage (y compris la langue) et à son environnement, ainsi que la pratique des acquis.

La représentation est le mode métaphysique de présentation du réel. Elle résulte de la lecture et de la copie, parfois faussées, de la réalité. Elle est une structure en soi « qui à la fois sépare la conscience du réel et donc de la vérité et qui, en même temps produit sa propre vérité, par et dans le principe de raison »47. Individuelle ou collective, la représentation est directement liée à la pratique48, et se rattache à un système de valeurs régissant cette pratique.

Les représentations linguistiques « portent sur la langue de la communauté d’appartenance, mais également sur celles des groupes extérieurs à cette communauté, [elles] sont simultanément actrices et révélatrices des contacts entre langues et entre communautés linguistiques »49. La représentation linguistique résulte de l’appropriation de la langue qui est en même temps influencée par cette représentation.

Notons que l’interculturalité est une « manière de vivre les différences culturelles »50. Elle peut être perçue comme « une quête d’enrichissement de soi par la culture de l’autre »51. Dans ce sens, l’éducation interculturelle consiste à « créer un certain degré de compréhension des cultures autres, de manière à établir avec les membres de ces communautés des formes de communication aussi exemptes que possible de préjugés et de stéréotypes »52.

En outre, la pratique langagière consiste en l’utilisation d’une langue dans le contexte institutionnel, culturel et personnel. Nous faisons référence à cette notion en parlant, tout au long de cette présentation, de pratique langagière dans un contexte francophone universitaire, en particulier à l’oral. Cette pratique se fait dans un contexte où la langue en question est utilisée d’une manière individuelle, sans être détachée de son environnement. Elle est ainsi en contact de plusieurs autres langues-cultures (souvent en compétition) qui influencent son développement. On parle également d’écosystème53.

Bref, notre travail est ancré dans la théorie de la représentation comme facteur majeur pouvant influencer la pratique de la langue. Nous nous référons également aux principes de base de la F/francophonie qui sont liés aux théories socioconstructivistes et à celles de l’interculturalité dans l’étude de la représentation et de la pratique langagière à l’oral des étudiants en formation d’enseignants de langues. La partie suivante détaille la méthodologie mise en œuvre ainsi que les résultats obtenus par cette étude.

II. Méthodologie et résultats de recherche

Dans le cadre de la présente recherche, il est essentiel de choisir une méthodologie permettant d’établir un état des lieux des représentations et des pratiques de l’éducation interculturelle chez les étudiants en formation d’enseignants de langue.

II.1. Méthodologie

De ce fait, nous adoptons l’approche qualitative dont la particularité réside dans la logique compréhensive54, ce, en suivant une démarche inductive qui « consiste à s’interroger sur le fonctionnement et sur la signification de phénomènes humains »55.

II.1.1. Constitution du corpus

L'ENS d’Antananarivo constitue le terrain de recherche. Depuis 2012, l’établissement adopte le système LMD (licence-master-doctorat) avec des enseignements par parcours de formation ainsi que par tronc commun.

Le contexte de l’enseignement au sein de l’établissement laisse voir l’existence d’une dynamique des langues-cultures en évolution, étant donné la variété des promotions d’étudiants qui le fréquentent. Le souci de l’interculturalité se laisse apercevoir à travers le dispositif de formation pour l’enseignement des langues. Dans ce dispositif mobilisé au sein de la mention Enseignement, apprentissage et didactique des langues et de la philosophie, et tel que le décrit le dossier pour l’habilitation d’une offre de formation56, le tronc commun du premier semestre forme un creuset de l’intégration culturelle francophone. Il permet aux étudiants de chaque parcours une interaction avec les étudiants des autres parcours, dans des situations d’écrit et d’oral. De même, des enseignements relatifs à la civilisation sont programmés dans les maquettes du grade de licence.

La constitution du corpus se base sur le principe du volontariat, et suit la logique qualitative à partir d’étude de cas multiples57 permettant une vision élargie des objets d’études. En effet, la population est composée d’étudiants des trois niveaux avec leurs caractéristiques respectives, et en référence à quatre critères : genre, âge, statut (fonctionnaire / boursier), aire géographique d’ancrage, selon le parcours de rattachement au grade de licence (formation d’enseignants de malgache, formation d’enseignants de français). Le tableau 1 ci-après récapitule les particularités de la population enquêtée.

Tableau 1. Particularités respectives de la population selon le niveau

Source : Jessica Randriamenazafy et Fanomezantsoa Faramalala Rakotoarison Randria (données recueillies au cours des années universitaires 2021-2022 et 2022-2023)

Dans la collecte des données, nous faisons appel à deux outils d’investigation :

• Un questionnaire58 pour mieux répertorier les variables et faciliter ainsi l’étude des propos ;

• Un entretien semi-directif59 pour définir les représentations des étudiants à travers leur discours qui « apporte à la représentation une dimension observable »60.

Une pré-enquête effectuée auprès d’une dizaine d’étudiants a permis d’apporter des retouches pertinentes à ces outils.

II.1.2. Traitement des données

Le traitement effectif des données se fait en trois étapes successives :

• La transcription de type sociologique61 ;

• Le codage où le corpus est réduit à des codes soumis à des traitements statistiques plus ou moins sophistiqués donnant lieu à des fréquences d’occurrence62, avec les logiciels OneNote et Excel de Microsoft Office ;

• L’analyse des (ir) régularités63.

Le traitement des données nous mène de prime abord à des résultats relatifs à notre champ de recherche : des étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache et de celui de formation d’enseignants de français.

II.2. Résultats de recherche

II.2.1. La F/francophonie chez les étudiants en formation d’enseignants de langue

Nous rencontrons trois situations autour de la notion de F/francophonie chez les étudiants en formation d’enseignants de langue :

• Une connaissance sommaire et/ou restreinte de la F/francophonie : les étudiants reconnaissent la F/francophonie en tant que fait lié à la France et à l’expression en langue française ;

• Une fausse représentation de la Francophonie et de ses établissements (par exemple, « Toutes les écoles qui parlent français sont des établissements de la Francophonie. ») ;

• Une difficulté de perception de la Francophonie en tant qu’institution.

Si l’on aborde la question de la pratique de la langue, en particulier l’oral, au sein de l’enceinte de l’établissement universitaire en question, les étudiants présentent des réactions différentes. Les raisons qui les poussent à parler le français sont hétérogènes :

• Utilisation volontaire, par amour de la langue, notamment pour ceux du parcours de formation d’enseignants de français ;

• Utilisation par habitude depuis les classes primaires : ce cas concerne les étudiants qui ont fait l’école dans des établissements d’expression française, et pour qui le français est devenu une langue du foyer64 ;

• Utilisation occasionnelle du français : les étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache ou malgachisants n'ont pas l'habitude d'utiliser le français pour communiquer avec leurs condisciples ainsi qu’avec les enseignants de leur parcours. Ils ne se sentent pas non plus obligés d'utiliser le français pour communiquer oralement, étant donné leur spécialisation dans la discipline malgache ;

• Utilisation du français par contrainte / résilience, étant donné son statut de langue officielle et de langue d’enseignement : les étudiants en formation acceptent d’apprendre et d’utiliser le français, sans le vouloir vraiment. Par conséquent, ils s’efforcent de rendre son apprentissage positif et de pratiquer la langue en dépit de leur volonté : cas constaté auprès des étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache ;

• Utilisation dictée par la place même accordée à la langue française au sein de l’établissement : dans la majorité des cas, même parlant le malgache, de nombreux enseignants des autres parcours que celui de formation d’enseignants de malgache ne recourent pas à cette langue en dehors de la salle. Par conséquent, les étudiants, notamment ceux du parcours de formation d’enseignants de malgache, se sentent tenus de communiquer avec eux en français. Parler en malgache officiel65 et/ou en français avec les enseignants leur paraît comme un signe de respect, s’agissant alors de discussions à titre académique, non familier.

Sur le plan psychoaffectif, deux sentiments différents sont notés par rapport à la pratique orale du français :

• Un sentiment d’insécurité linguistique chez les étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache qui reconnaissent leurs difficultés à s'exprimer aisément en cette langue, même pour un sujet simple en apparence, et l’importance des efforts qui leur sont exigés pour atteindre le niveau requis. Dans le cas des regroupements inter-parcours, la présence visiblement massive des étudiants du parcours de formation d’enseignants de français (participant ou non aux discussions) favorise cette insécurité qui s’atténue dans le cas contraire (par exemple, « Nous n'avions eu aucun souci à nous exprimer en français car les étudiants du parcours de formation d’enseignants de français étaient peu nombreux, et par conséquent ne nous intimidaient pas. (…) Quand nous ne savions pas quoi dire, nous passions immédiatement au malgache. »). L’utilisation du frangasy constitue ainsi une échappatoire à ce sentiment d’insécurité, leur permet également de trouver de nouvelles idées comme le dit Antoine Compagnon : « passer d’une langue à l’autre : cela libère des routines de pensée ; cela donne des idées nouvelles »66 ;

• Un sentiment de désolation affectant les étudiants des deux parcours. Il résulte de deux raisons différentes : les étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache sont attristés par le mépris qu’ils observent vis-à-vis de la langue malgache et, corolairement, vis-à-vis des étudiants de cette langue. De leur côté, les étudiants du parcours de formation d’enseignants de français sont navrés de se sentir jugés comme des êtres arrogants et intimidants quand ils s’expriment en français au sein de l’établissement, en dehors de leur salle de classe.

Face à ces contraintes langagières dans la pratique orale, les étudiants ont tendance à une prise de distance afin d’éviter d’être mal considérés, ou à feindre une indifférence affichée, face à toute situation impliquant la mobilisation de langues-cultures au sein de l’établissement comme à l’extérieur, malgré le souhait d’intégration au sein des groupes plurilingues de l’établissement. Cette réaction semble s’expliquer différemment selon le sujet :

• L’estime de soi chez les étudiants fonctionnaires qui sont généralement un peu plus âgés que les boursiers ;

• La peur de l’inconnu, notamment chez les étudiants de sexe féminin en début de parcours.

Par ailleurs, la recherche d’un terrain d’entente dans l’utilisation des langues est notée chez les étudiants en formation du parcours de formation d’enseignants de malgache qui recourent au malgache officiel et au frangasy pour communiquer. En effet, tout en étant dans le même parcours, ces étudiants en formation viennent de diverses régions de Madagascar et ont, comme langue maternelle, la variété de leur région respective. Pour se familiariser avec les autres, s'intégrer dans la communauté universitaire, et éviter d'être constamment questionnés sur le sens de ce qu'ils disent, les étudiants venant des régions choisissent d’utiliser le malgache officiel. De même, pour participer aisément aux activités d’enseignement/apprentissage lors des séances inter-parcours, les étudiants du parcours de formation d’enseignants de malgache recourent au frangasy.

Un dilemme est ainsi constaté au niveau de la construction de l’identité professionnelle des étudiants des deux parcours. Ils prennent deux « routes » différentes par rapport à la langue d’enseignement :

• La majorité des francisants paraît se rattacher à la théorie de « l’enseignement du français uniquement en français » pour un apprentissage plus « naturel » de la langue. En ce sens, on a affaire à un phénomène de monolinguisme dans un contexte plurilingue. Du point de vue de la F/francophonie, le premier principe de base (utilisation de la langue française) est respecté, sans pour autant s’aligner sur les autres principes.

• Les malgachisants privilégient les résultats par rapport aux moyens, et acceptent, voire encouragent l’utilisation d’autre(s) langue(s) ou variété(s) régionale(s) du malgache, ainsi que l’utilisation du frangasy pour tout objet d’enseignement/apprentissage. Une telle option marquée par le plurilinguisme s’aligne sur le principe interculturel de la Francophonie, sans pour autant inclure le français comme pivot dans un contexte universitaire francophone.

Quel que soit le type de pratique langagière, les étudiants en formation reconnaissent à l’unanimité l’importance de la langue française, aussi bien dans le cadre de la formation initiale que dans leur avenir professionnel. Ainsi souhaitent-ils améliorer leur niveau langagier en français. Il semble que ceux du parcours de formation d’enseignants de malgache souhaitent améliorer leur compétence grammaticale, lexicale, sémantico-lexicale et leur compétence en compréhension orale, tandis que ceux du parcours de formation d’enseignants de français souhaitent améliorer leur compétence phonologique.

Ces résultats nous permettent entre autres d’envisager des perspectives quant au développement interculturel des étudiants dans le champ universitaire francophone.

II.2.2. Le développement interculturel des étudiants dans le champ universitaire francophone : faits et perspectives

Alors que la majorité des enquêtés dit ne pas pouvoir participer à des activités culturelles francophones, faute de temps, quelques-uns prennent l’initiative de développer leur espace culturel par :

• la fréquentation des établissements de la Francophonie de la ville d’Antananarivo, dont le Campus numérique francophone basé dans l’enceinte de l’université d’Antananarivo à Ankatso, l’Institut français de Madagascar (IFM) et l'AUF situés au centre-ville ;

• des activités personnelles et individuelles telles que la lecture et l’écoute ;

• la pratique et la reconnaissance de l’importance des activités d’entraînement régulières ;

• la saisie des occasions de communication qui se présentent : discussion en français avec les étudiants du parcours de formation d'enseignants de français pour certains étudiants du parcours de formation d'enseignants de malgache.

De telles initiatives révèlent chez les étudiants en formation d’enseignants de langue, une importance (in)consciemment accordée à la culture francophone. Cela consiste en une éducation interculturelle en cours de développement au sein du champ universitaire concerné.

Les aspects de cette éducation s’avèrent extrinsèques à l’aire géographique d’ancrage et aux voyages effectués par l’étudiant. Des étudiants en formation ayant séjourné dans plus de deux régions de Madagascar ont des représentations erronées sur l’interculturalité et affirment, dans ce sens, la nécessité d’éviter la différence, alors que d’autres étudiants en formation n’ayant vécu ni séjourné que dans une seule région de Madagascar reconnaissent le principe de l’interculturalité et affirment ainsi la tolérance de la diversité.

L’éducation interculturelle des étudiants résulte plutôt de la formation initiale suivie dans l’établissement. Leurs connaissance et perception de la notion de F/francophonie progressent au fur et à mesure de leurs études dans ce cadre. En première année, ils ont des idées peu claires, voire erronées de la F/francophonie et de l’interculturalité tandis qu’en deuxième année, ils semblent en acquérir les bases, ce qui mène à deux constats :

• Les lycéens semblent avoir très peu ou presque pas de connaissance sur la F/francophonie ;

• La formation initiale à l’ENS permet aux étudiants en formation d’enseignants de langue un développement minimal de leur culture francophone, qui demande à être renforcée, surtout à l’oral, pour être pleinement consciente.

Tous ces résultats incitent à la recherche de la qualité, par le biais d’une représentation positive de la F/francophonie chez les étudiants et une pratique aisée de la langue française dans un contexte universitaire et interculturel francophone en particulier à l’oral, d’où les recommandations suivantes :

• Pour une représentation correcte et une meilleure pratique dans le contexte universitaire, il y a lieu de « vulgariser » davantage la F/francophonie dès le lycée ;

• Pour une meilleure intégration entre langues-cultures, du point de vue de la F/francophonie, dans le champ universitaire, il y a lieu d’encourager les manifestations culturelles, et de créer au sein de chaque parcours une compétence interculturelle de type Conseil de l’Europe67, permettant un meilleur rapport entre soi et les autres ainsi que des interactions concrètes entre les locuteurs de français et ceux des autres langues68 ;

• Pour un meilleur vécu et une meilleure compréhension du français en contact avec les autres langues-cultures à Madagascar, il s’agirait de promouvoir l’éducation interculturelle et l’éducation francophone dont la logique de l’intégration de la langue française et des valeurs culturelles qu’elle véhicule dans le contexte linguistique malgache, et de rompre ainsi la tendance à une vision éclatée entre le malgache et le français.

Étant un phénomène pédagogique, didactique et social lié à la F/francophonie, l’utilisation de la langue malgache dans l’enseignement des langues, notamment dans les établissements suburbains, demande également à être étudiée.

Les résultats des enquêtes sur le terrain montrent que l’éducation interculturelle francophone est une réalité peu concrète à l’ENS, surtout pour les étudiants en début de formation. Leur représentation de la F/francophonie semble être figée, car réduite à la langue française, avec une méconnaissance du dispositif institutionnel, de ses établissements membres, et des valeurs et principes qui la régissent. L’absence de ce savoir savant sur la F/francophonie n’empêche pas pour autant la pratique (in)consciente et progressive de l’éducation interculturelle par les étudiants en formation d’enseignants de langue tout au long de leur cursus de formation initiale.

En matière de pratique langagière, notamment à l’oral, des pratiques hétérogènes sont constatées chez les étudiants. Dans ce contexte universitaire pluriculturel francophone, ces étudiants en formation d’enseignants de langues s’alignent sur la valeur importante attribuée à la langue française en situation. Une telle considération de la langue française assure « le futur de la francophonie »69 dans le champ universitaire concerné et au-delà.

Ainsi y a-t-il lieu de promouvoir la langue française dans « le cadre de la diversité culturelle et du multilinguisme »70, en la considérant comme « un moyen d’accès à la modernité, un outil de communication, de réflexion et de création qui favorise l’échange d’expériences »71, selon les principes même de la F/francophonie.

Il y a également lieu de promouvoir une politique linguistique, éducative et culturelle ne se limitant pas uniquement à la maîtrise des deux langues académiques (français et malagasy), dans la mesure où l’université est une entité accueillant des étudiants de la capitale et des provinces, qui peuvent donc être les messagers de la pluralité aux quatre coins du pays et même au-delà.