CC BY
151. Болдина Т.Г., Семенов И.Н. Рефлексивно-развивающие технологии инновационной подготовки одаренных учащихся к межпоколенческому переходу // Известия АПСН. Т. ХХП. Ч. 1. - М. МПСИ, 2008. - С. 62-78.
2. Водопьянов Д.А. Оптимизация психологической готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности // Акмеология. 2014. № 1-2.
3. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Диалогическое взаимодействие с учащимися как фактор развития творческого профессионализма педагога // PRACE NAUKOWE. Wyzszej Szkoya Pedagogicznej w Czestochowiea. Seria: Wychowanie techniczne. 1999. P. 225-231.
4. Дюков В.М., Семенов И.Н. Педагогическая инноватика: модули инновационной компетентности и инновационной деятельности в образовательном учреждении. Программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава. - Красноярск: Универс, 2007. - 83 с.
5. Дюков В.М., Семенов И.Н. Внутренний стандарт предшкольной подготовки в ДОУ (Дошкольном образовательном учреждении). Учебно-методическое пособие. - М.: Сфера, 2008.
6. Дюков В.М., Семенов И.Н., Шайхутдинова Р.В. Инновационные методы профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. // Современные наукоемкие технологии. 2010. № 12. С. 58-60.
7. Найденов М.И., Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления при различной степени готовности к интеллектуальному труду // Мышление и субъективный мир / Отв. ред. Ю.К. Корнилов. - Ярославль: ЯрГУ, 1989.
8. Семенов И.Н. Водопьянов Д.А. Психолого-педагогические проблемы развития психологической готовности специалистов как рефлексивно-эмпатийного компонента их человеческого капитала / Шамовские педагогические чтения. В 2-х ч. Часть 1. - М.: МПГУ, 2022. С. 72-77.
9. Семенов И.Н. Философско-психологические аспекты рефлексивно-педагогического развития человеческого капитала в процессе информационной цифровизации образования. / И.Н. Семенов, И.С. Гришин // Мир психологии. 2021. № 1-2. С. 20-33.
РЕСУРСНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И МАКРОФАКТОРЫ СРЕДЫ1
Серафимович Ирина Владимировна (Ярославль, Россия), кандидат психологических наук, доцент, проректор, Институт развития образования Ярославской области. E-mail: iserafimovich@yandex.ru
Аннотация. В статье обобщены различные исследования автора, изучавшие воздействие на профессиональное педагогическое мышление макрофактора - нововведений государственного уровня в системе образования. Показаны особенности ресурсности профессионального мышления для реализации творческого потенциала субъекта деятельности. Обозначены перспективы формирования профессионального мышления в непрерывно изменяющихся условиях педагогической деятельности.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое мышление, надситуативность, системогенез деятельности, ресурсность мышления.
THE POTENTIAL OF PROFESSIONAL THINKING AND THE MACROFACTORS OF THE ENVIRONMENT
1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00602, https://rscf.ru/project/22-28-00602/ теме «Разработка концепции ресурсности мышления как технологии реализации творческого потенциала субъекта в условиях цифровизации образовательной среды».
Serafimovich Irina Vladimirovna (Yaroslavl, Russia), Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor, Vice-rector, Education Development Institute of Yaroslavl Region E-mail: iserafimovich@yandex.ru
Abstract. The various researches on the influence of macrofactors - the governmental innovations in the system of education - on the professional pedagogical thinking, held by the author, have been compiled in the article. The peculiarities of professional thinking potential for realization of an actor's creativity have been demonstrated. The prospects of formation of professional thinking under constantly changing conditions of pedagogical activity have been defined.
Keywords: professional pedagogical thinking, supra-situation, systemic genesis of the activity, potential of thinking
Особое внимание к развитию человеческого капитала в современном мире обуславливает внимание к личностным особенностям субъектов деятельности, ресурсным возможностям, особенно в системе образования, динамично меняющейся и модифицирующейся под воздействием условий социальной среды. При этом, как справедливо замечает Л.М. Митина [4, с. 4]: «...отечественное образование сталкивается с огромным количеством вызовов разного масштаба., обусловливающих нестабильность и неустойчивость системы образования, . и центральной проблемой является отсутствие стратегии развития образовательного пространства.». Вместе с тем именно образование, является одним из стратегических ресурсов, обеспечивающим развития страны. Для реализации этого мега-ресурса требуется наличие определенных компетенций, профессионально важных качеств и ресурсов у педагогического сообщества для решения различных возникающих проблемных ситуаций [1]. Полагаем, что можно обозначить одно из важных противоречий - это потребность в развитии ресурсов педагогов, особенно когнитивных и недостаточная разработанность теоретических оснований ресурсности профессионального мышления, малая представленность эмпирических исследований, что и обусловило настоящую публикацию.
Опираясь на исследования М.М. Кашапова в области ресурсности профессионального педагогического мышления [2], хотелось бы отметить, что профессиональное мышление как когнитивный ресурс характеризуется: наращиванием возможностей субъекта деятельности реализации в таких качествах мышления как гибкость, креативность, оперативность, осмысленность решений; созданием условий для мобилизации ресурсов личности в целом и преодоления психологических барьеров в развитии современной личности -прокрастинации, выученной беспомощности, превенциии рисков профессиональной деформации и эмоционального выгорания особенно в условиях неблагоприятной эпидемиологической ситуации.
На наш взгляд, рассматривая понятие ресурсности профессионального мышления, необходимо обратить внимание на современные вариативно меняющиеся условия, в которых реализуется профессиональное мышление в профессиях социономического типа. Внешние факторы среды могут влиять на формирование и развитие профессионального мышления, являющегося достаточно сложноорганизованным и многогранным процессом. В рамках различных исследований, носивших в основном, пилотный характер и направленных на выявление общих тенденций, было осуществлено расширение представлений о воздействии макрофакторов нововведений на уровне государства в системе образования на профессиональное мышление в профессиях социономического типа. Внедрение новых (обновленных) предписаний и запросов для системы образования на уровне государственных стандартов, в большинстве случаем сопряжено с необходимостью создания новых условий для реализации образовательного процесса, появлением новых требований к содержанию, процессу и результату педагогической деятельности. Это требует, в свою очередь, осмысления на новом уровне своей деятельности, себя в этой деятельности, роли и места других участников образовательных отношений, что влечет за собой преобразование
ситуативных характеристик мышления по отношению к необходимым нововведениям в надситуативные, характеризующиеся перспективностью, прогностичностью, креативностью, рефлексивностью.
Первое направление реализовывалось на выборке педагогов дошкольных образовательных учреждений (п=100) в процессе дополнительного профессионального образования взрослых (сравнительный анализ 2002 и 2012 годов). Традиционно считается (В.Н. Дружинин, Н.М. Гнатко, А.Э. Симановский, Д. Саймонд, Р. Стернберг), что для творческой деятельности и креативных решений необходим некоторый эталон для «повторения», который, в большинстве случаев видоизменятся при модификации основных требований деятельности, нормативно одобренного способа деятельности (В.Д. Шадриков). Данные выполненного нами исследования показали, что на начальных этапах реализации нововведений по сравнению с предыдущей деятельностью по имеющимся стандартам, изменения касаются элементного уровня мышления и качеств надситуативности, в частности уменьшились такие показатели как оперативность анализа и достаточность анализа ф<0,05), а также креативность ф<0,05), уменьшилась общая надситуативность (р<0,05). Можно предполагать с большой долей вероятности, что внедрение стандартов создали условия для осмысления новых способов решения проблемных ситуаций, показали необходимость дополнительного времени на формирование нового «эталона» творческого поведения педагогов и потребность в понимании новых смысловых контекстов педагогической деятельности.
Второе направление было связано с модернизационными процессами в дополнительном образовании, направленными на реализацию инклюзивного подхода [6]. По данным исследователей и практиков [3; 5; 8] проблема низкого охвата детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) программами дополнительного образования связана не столько с организационно-методическими условиями, сколько с психолого-педагогическими факторами (особенностями мировоззрения и мышления, личностных установок и ценностей). Для нас стало важным оценить, как вышеуказанные психологические факторы проявляются в уровне ситуативного или надситуативного мышления. Наработки в области этих уровней (типов) мышления активно ведутся в Ярославской психологической школе под руководством М.М. Кашапова. На первом этапе исследования на выборке педагогов дополнительного образования Ярославской области в возрасте от 25 до 70 лет, слушателей курсов повышения квалификации (п=50) в 2018 году было установлено, что ситуативное мышление в отношении реализации инклюзивного подхода наблюдается у 1/3 специалистов (не готовы искать возможности реализации дополнительной образовательной деятельности с детьми с ОВЗ и настроены работать «как раньше», без учета ситуации), 1/3 имеет больше ситуативный, чем надситуативный уровень (формальная готовность на основании нормативной регламентации деятельности, но без внутренней мотивации к такого рода деятельности) и 1/3 имеет больше надситуативный, чем ситуативный уровень (готовность специалистов работать на основании имеющегося опыта). Иными словами, уровень профессионального мышления не в полной мере задействован как когнитивный ресурс для вышеуказанной области деятельности. На втором этапе, опираясь на данные исследований о том, что частота, интенсивность, качество контактов и совместная деятельности с людьми с ОВЗ способствует появлению общих ценностей и формированию иного взгляда на типичную ситуацию [3; 5; 6], мы сформулировали гипотезу, что приобретение положительного опыта взаимодействия педагога с детьми с ОВЗ и наличие социального-психологического сопровождения педагогов в вопросах инклюзии, создает условия для преодоления педагогом психологических барьеров, стереотипов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья, развития компонентов профессионального мышления. Был использован метод моделирования в реальных условиях при реализации педагогами (п=30) дополнительной образовательной программы для детей во время летнего загородного отдыха. Вначале реализации проекта на основании выделения и анализа тех проблемных ситуаций, с которыми сталкивались или могут столкнуться педагоги при работе с детьми с ОВЗ удалось отметить следующее: менее 10 % педагогов дополнительного
образования имели внутреннюю мотивацию на вышеуказанную деятельность, профессиональное мышление характеризовалось в большей степени ситуативностью, чем надситуативностью (соотношение 85/15 %), проблемные ситуации были трех типов, связанные с эмоциональными барьерами, когнитивно-познавательными барьерами и барьерами общения. В отношении последнего факта наши результаты согласуются с обозначенными Е.С. Слюсаревой группами барьеров [7]. От начального к конечному этапу обучения в рамках смоделированного проекта на основании анализа данных методом фокус-группы (психологов и администрации) и контент-анализа проблемных ситуаций можно отметить следующие перемены: изменение целом соотношения ситуативного и надситуативного уровня мышления (соотношение 55/45 %), увеличения таких качеств надситуативного мышления как адекватность и гибкость (р<0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что наша гипотезе частично подтвердилась.
Третье направление было связано с модернизационными процессами - подготовкой к реализации обновленных ФГОС в Ярославской области (2022 год) на выборке педагогов -методического актива слушателей курсов повышения квалификации (п=150). Используемые аналогично предыдущему этапу методы анализа с добавлением метода экспертной оценки позволили заметить, что имеются изменения показателей по следующим критериям, обозначенных Е.В. Коневой, В.К. Солондаевым: стало больше ситуаций описываемых конкретно («значит, изменения коснуться только вот этих частей...», у нас есть первый, четвертый и пятый пункты, остальные будем думать как делать», а не обобщенно («не ясно, что и делать.», «никаких рекомендаций не дали опять.»), уменьшилось соотношение рациональных и эмоциональных вариантов описания ситуаций (от 35/65 в начале к от 60/40 в конце), увеличилось использование таких качеств надситуативного мышления, как полнота и глубина анализа (р<0,05). Полученные данные соотносятся с имеющимися фактами относительно особенности когнитивных процессов, с одной стороны, М.А.Холодная (2012) показала, что низкий уровень дифференциация и интеграция тех или иных понятий предполагает конкретность понятийной системы, а с другой стороны, В.Ф. Петренко, В.В. Кучеренко (1982) обосновали, что аффект как эмоциональное состояние способствует появлению коннотативным форм, оценочных оттенков высказывания как разновидности информации, отражающей не сами предметы и явления, а определенное отношение к ним. Мы показали, что готовность действовать в ситуациях неопределенности и осуществлять реализацию обновленных ФГОС возможна при создании условий для более полного и глубокого анализа ситуации в групповой работе, в ходе которой осуществляется конкретизация проблемных моментов и снятие эмоционального напряжения.
Конечно же, представленные три направления, реализованные в разные периоды тех или иных преобразований в системе образования не в полной мере рядоположенны, поскольку не предполагали учет стажа работы и квалификационной категории, изначального уровня профессионального мышления и других важных характеристик, но вместе с тем, наши обобщения позволяют сделать некоторые предварительные выводы и наметить пути формирования и развития профессионального мышления в изменяющихся внешний условиях педагогической деятельности. Отметим, что при модернизации смысловых и содержательных компонентов в профессиональной деятельности педагога через внедрение новых требований федерального уровня помимо изменений в элементно-компонентном уровне и системном уровне, изменения произошли в компонентно-субсистемном уровне - в уменьшении показателях креативности мышления. При таких изменениях в системе образования как появление и расширение новых приоритетных направлений деятельности (на примере направления инклюзии) при создании специальных обучающих условий для педагогов, где они могут приобрести позитивный опыт работы с детьми с ОВЗ, сопряженный с развитием таких компонентов профессионального мышления как рефлексия и прогнозирование, относящихся к метакогнитивным, создаются условия для изменения компонентно-субсистемного уровня мышления, проявляющегося при решении проблемных ситуаций в адекватном реагировании и гибком поведении. Изменения, касающиеся
обновления стандартов, модернизации лишь части направлений деятельности и некоторой иной расстановки приоритетов в педагогической деятельности требуют как когнитивных, так и метакогнитивных преобразований в мышлении. Таким образом, в статье акцентируется внимание, что в зависимости от направленности и содержания изменений внешних требований в профессиональном мышлении как системе изменения могут быть как на компонентно-элементном уровне, так и на субсистемном и метасистемном уровнях.
Литература
1. Карпов А.В. Метакогнитивная специфика образовательных ситуаций в педагогической деятельности // Мир психологии. 2020. Том 103, № 3. С. 12-23.
2. Кашапов М.М. Функции экспликации в условиях профессионализации мышления // Вестник Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2021. Т. 15, № 1 (55). С. 100-109.
3. Лебедева О.В. Проблема профессиональной и личностной готовности психолога к практической деятельности в условиях модернизации отечественной системы образования // Мир психологии. 2013. С. 182-189.
4. Митина Л.М. Психологический анализ современного образования и профессионального труда педагога в эпоху радикальных социокультурных и технологических перемен // Актуальные проблемы психологического знания. 2021. № 4 (57). С. 138-150.
5. Мелина Е.В. Роль специалистов помогающих профессий в инклюзивном образовании // Инклюзия в образовании. 2016. № 3 (3). С. 67-73.
6. Серафимович И.В., Румянцева Н.В. Социально-психологическое сопровождение педагогов при реализации инклюзивного подхода в дополнительном образовании // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2020. Т. 9, № 4 (33) С. 205-210. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44356601
7. Слюсарева Е.С. Психологические барьеры взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды // Вестник КГУ. Педагогика. Психология. Социокинетика. 2019. № 3. С. 62-66.
8. Kourkoutas E., Stavrou P.-D, Loizidou N. Exploring Teachers' Views on Including Children with Special Educational Needs in Greece: Implication for Inclusive Counseling // American Journal of Educational Research. 2017. 5 (2). P. 124-130. DOI: 10.12691/education-5-2-3.
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭРГОНОМИЧНОСТИ СРЕДЫ УНИВЕРСИТЕТА КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ РАБОТОСПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА И СОЗДАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ БЛАГОПРИЯТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ
Турлакова Ольга Евгеньевна (Москва, Россия), магистр, Факультет информационных технологий, Московский политехнический университет. E-mail: Olenka1592@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается применение эргономики в формировании в университете образовательной среды для создания условий повышения работоспособности педагога и создания психологически благоприятной образовательной среды. В статье рассматриваются первые шаги применение педагогической эргономики в мире, рассматривается окружающая среда (как один из факторов) влияния на педагога, рассмотрены требования и рекомендации к организации образовательной среды.
Ключевые слова: университет, образовательное пространство, педагогическая эргономика, эргономика образовательного пространства, эргономичное образовательное пространство.
