Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidak�k Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidak�k Giessener Beiträge Vorliegende qualita�v-explora�ve Grundlagenstudie bietet anhand mehrerer Fallstudien erstmals detaillierte Einblicke in die unterrichtliche Arbeit mit schri�licher Sprachmi�lungskompetenz (engl. mediation) im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe. Untersucht werden Lehr- und Lernprozesse in Auseinandersetzung mit schri�lichen Sprachmi�lungsaufgaben. Eingebe�et sind die Analysen in eine kri�sche Bestandsaufnahme der fachdidak�schen Diskussion und der bildungspoli�schen Rahmenvorgaben. Das entwickelte qualita�v-empirische Design umfasst eine Triangula�on aus Videoaufzeichnungen, schri�lichen Lernendenprodukten und Lehrkra�- und Lernendeninterviews. Die Studie leistet damit einen Beitrag zur Erforschung der schri�lichen Sprachmi�lungskompetenz im Fremdsprachenunterricht und liefert Erkenntnisse über die Lehr-/ Lernprozesse, die für die weitere Forschung und die Lehrerprofessionalisierung bedeutsam sind. Krombach Schri�liche Sprachmi�lung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Leonhard Krombach Schri�liche Sprachmi�lung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualita�v-empirische Studie ISBN 978-3-8233-8577-6 18577_Umschlag_bel_TK.indd Alle Seiten 18577_Umschlag_bel_TK.indd Alle Seiten 15.08.2022 12: 45: 07 15.08.2022 12: 45: 07 Schriftliche Sprachmittlung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho Leonhard Krombach Schriftliche Sprachmittlung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualitativ-empirische Studie Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395775 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8577-6 (Print) ISBN 978-3-8233-9577-5 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0456-2 (ePub) www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® Mein herzlicher Dank gilt allen beteiligten Lernenden und Lehrenden sowie insbesondere Prof. Dr. Eva Burwitz-Melzer Prof. Dr. Hélène Martinez Prof. Dr. Christiane Brand Prof. Dr. Michael Legutke Prof. Dr. Jürgen Quetz Prof. Dr. Jürgen Kurtz Dr. Andrea Rummel Dr. Tamara Zeyer Dr. Ivo Steininger Dr. Sebastian Miede Dr. Tobias Bernaisch Ulrike Krombach Yasemin Süt Thore Czopnik Sophie Engelen Darja Brotzmann Elina Velkin Jennifer Ehrhardt Der Justus-Liebig-Universität möchte ich für die Gewährung eines Graduiertenstipendiums danken. Inhalt 1 Einleitung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 11 1.1 Bezüge zwischen Fremdsprachendidaktik, Bildungspolitik und soziokulturellen Entwicklungen im Kontext von Sprachmittlung � � 12 1.2 Struktur der Arbeit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 13 2 Konzepte von Sprachmittlung in fachdidaktischen und bildungspolitischen Dokumenten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15 2.1 Historische Entwicklung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 15 2.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 20 2.3 Die Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (2012) � � � � � � � 21 2.4 Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe Hessen (2016) � 25 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 26 2.5.1 Modellierungen von Sprachmittlung: Interaktions- und Prozessmodelle � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 27 2.5.2 Teilkompetenzen schriftlicher Sprachmittlung � � � � � � � � � � � � � � � 32 2.6 Ausblick: Mediation im Begleitband zum GeR (2020) � � � � � � � � � � � � � � 37 2.7 Exkurs: Sprachmittlung in den Translationswissenschaften � � � � � � � 40 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz in der gymnasialen Oberstufe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 43 3.1 Aufgabentypologien zur Sprachmittlung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 44 3.2 Pre-, while- und post-mediation-activities � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 45 3.3 Aufgabenorientierung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 48 3.4 Genre-, Textfunktionen- und Registeransätze � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 49 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben � � � � � � � � � � � � � � � � � � 54 3.5.1 Lernaufgaben zur Sprachmittlung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 56 3.5.2 Prüfungsaufgaben zur Sprachmittlung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 61 3.5.3 Progressionsmodelle � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 65 3.6 Evaluation von Sprachmittlungskompetenz � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69 3.6.1 Annäherungen an den Fehlerbegriff � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 69 3.6.2 Bewertungskriterien für Sprachmittlungsprodukte � � � � � � � � � � 71 3.7 Zwischenfazit: Terra incognita der Fremdsprachendidaktik � � � � � � � 75 8 Inhalt 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign � � � � � � � � � � � � � � 77 4.1 Forschungsverständnis: Begründungen der empirischen Untersuchung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 77 4.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen � � � � � � � � � 78 4.2.1 Forschungsdesign � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 81 4.2.2 Genese des theoretischen Samplings � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 83 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken � � � � � � � � � � � � � � � � 85 4.3.1 Zugang zum Feld � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 85 4.3.2 Datentriangulation: Videografie, Feldnotizen, Lehrkraft- und Lernendenprodukte � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 86 4.3.3 Perspektiventriangulation: Retrospektive Lehrkraft- und Lernendeninterviews � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 91 4.3.4 Dokumentation, Analyse und Interpretation der Daten � � � � � � 92 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernenden beiträgen anhand von Trump‘s Immigration Policy in einem Leistungskurs der Klasse 12 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 95 5.1 Kodiersystem schriftliche Sprachmittlung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 95 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 101 5.2.1 Die Institution und die Lerngruppe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 102 5.2.2 Der Lehrkraftfragebogen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 102 5.2.3 Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 102 5.2.4 Der Unterrichtsverlauf � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 105 5.2.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 106 5.2.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 124 5.2.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) � � � 143 5.2.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 158 5.2.9 Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 167 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) � � � � � � � � � � � � � � 173 6.1 Die Institution und die Lerngruppe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 173 6.2 Der Lehrkraftfragebogen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 173 6.3 Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 174 6.4 Der Unterrichtsverlauf � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 176 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 177 6.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 228 Inhalt 9 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) � � � � � � � � 235 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 245 6.9 Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 256 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 261 7.1 Die Institution und die Lerngruppe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 261 7.2 Der Lehrkraftfragebogen � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 261 7.3 Der Unterrichtsverlauf � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 262 7.4 Die erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 263 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 264 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 280 7.7 Die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe � � � � � � � � � � � � � � � � � � 288 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 291 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 305 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) � � � � � � � 312 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 324 7.12 Zwischenfazit � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 336 8 Erkenntnisse der empirischen Studie: Aufgabenbewältigungsprozesse und Lehrkraftverhalten � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 341 8.1 Vorbereitung auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben � � � � � � � � � � 342 8.2 Bearbeitung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben � � � � � � � � � � � � � � 348 8.3 Präsentation, Evaluation und Reflexion schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 354 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata � � � � 359 9.1 Input bei schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben � � � � � � � � � � � � � � � � � 359 9.2 Problemlöseprozesse und Zieltexte schriftlicher Sprachmittlung � 361 9.3 Evaluation und Reflexion von Sprachmittlungsleistungen � � � � � � � � 363 9.4 Bildungspolitische Einführung von Sprachmittlung und Theoriebildung � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 364 9.5 Reflexion des Forschungsprozesses und Desiderata � � � � � � � � � � � � � � 365 10 Literaturverzeichnis � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 369 Anhang � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 392 1 Einleitung Mich drängt’s, den Grundtext aufzuschlagen, Mit redlichem Gefühl einmal Das heilige Original In mein geliebtes Deutsch zu übertragen, (Er schlägt ein Volum auf und schickt sich an.) Geschrieben steht: »Im Anfang war das Wort! « Hier stock ich schon! Wer hilft mir weiter fort? Ich kann das Wort so hoch unmöglich schätzen, Ich muß es anders übersetzen, Wenn ich vom Geiste recht erleuchtet bin. Geschrieben steht: im Anfang war der Sinn. Bedenke wohl die erste Zeile, Dass deine Feder sich nicht übereile! Ist es der Sinn, der alles wirkt und schafft? Es sollte stehn: im Anfang war die Kraft! Doch, auch indem ich dieses niederschreibe, Schon warnt mich was, daß ich dabei nicht bleibe. Mir hilft der Geist! Auf einmal seh ich Rat Und schreibe getrost: im Anfang war die Tat! ( Johann Wolfgang von Goethe, Faust: Der Trögodie erster Teil, Studierzimmer I) Goethes Faust wird im Prozess der Bedeutungsaushandlung bei der Übertragung eines Satzes, dem eine religiöse bzw. symbolische Bedeutung zukommt, beschrieben. Der schwierige Aushandlungsprozess lässt zwei Aspekte auf die Relevanz der vorliegenden Untersuchung hervorscheinen. Zum einen, dass die Sprachmittlung nach bildungspolitischer Setzung nun obligatorischer Unterrichtsbestandteil sowie in vielen Bundesländern verpflichtende Abituraufgabe ist und sich Schülerinnen und Schüler 1 zwar nicht zwangsläufig mit wörtlichen ‚Übersetzungen‘, aber mit ähnlichen semantischen und kulturellen Bedeutungsprozessen bei der Vermittlung von Inhalten zwischen Sprachen auseinandersetzen müssen. Zum anderen, dass auch die Fremdsprachendidaktik sich verpflichtet fühlen sollte, den ‚Grundtext‘ aufzuschlagen. In diesem Sinne - und es sei die subjektive Bedeutungsauslegung entschuldigt - ist eine empirische Grundlagenforschung 1 Werden Personenbezeichnungen lediglich in der männlichen oder weiblichen Form verwendet, so schließt dies alle Geschlechter mit ein. 12 1 Einleitung notwendig, um zu eruieren, wie der ‚Ursprung‘ aussieht, wie also die bildungspolitischen Rahmenvorgaben in der Unterrichtsrealität umgesetzt werden. Eine solche Untersuchung lag bislang noch nicht vor. Anhand dieses ‚Grundtextes‘ sollen Rückschlüsse auf Theorie und Praxis gezogen werden. 1.1 Bezüge zwischen Fremdsprachendidaktik, Bildungspolitik und soziokulturellen Entwicklungen im Kontext von Sprachmittlung Die Sprachmittlung (engl. mediation ) ist ein fremdsprachendidaktisch und bildungspolitisch hochrelevantes, jedoch empirisch kaum exploriertes Forschungsfeld. Der Terminus ‚Sprachmittlung‘ ist nicht eindeutig bestimmt, sondern wird in fremdsprachendidaktischen, bildungspolitischen und translationswissenschaftlichen Dokumenten unterschiedlich aufgefasst (vgl. Kolb 2016: 12 ff.). Mit einer weiten Definition lässt sich Sprachmittlung als „Oberbegriff für jede Art der Übertragung eines Textes aus einer Sprache in eine andere“ (Reimann 2014: 1) verstehen. In einer engen, auf die schulische Sprachmittlung bezogenen Definition, kann sie gelten als „eher weniger textgetreue Übertragung des Ausgangstextes, die von der Wiedergabe ausgewählter Inhalte über eine Zusammenfassung oder eine Paraphrase bis hin zu punktuell wörtlicher Übersetzung reichen kann“ (Caspari/ Schinschke 2017: 179). Das entstehende Produkt wird Zieltext genannt. Eine scharfe Abgrenzung existiert zu der ‚Mediation’ im Deutschen, die Streitschlichtung meint (vgl. u. a. Reimann/ Rössler 2013: 1 ff.), was jedoch umstritten ist. 2 Die schulische Sprachmittlung ist an universalistische Übersetzungstheorien anschlussfähig, die eine generelle Übersetzbarkeit postulieren (vgl. Stolze 2008: 25 ff.). 3 Die mannigfaltigen Gründe für die hohe Relevanz finden sich in bildungspolitischen Bestimmungen, fachdidaktischen Diskussionen und soziokulturellen Entwicklungen. Erstens wurde Sprachmittlung seit der Veröffentlichung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR) (2001) und der Bildungsstandards (KMK 2003, 2004, 2012) als verbindlicher Kompetenz- 2 Der Terminus ‚Sprachmittlung’ entstammt der Translationswissenschaft (s. Kap. 2.7). Die Auslegung von ‚Mediation‘ ist abhängig vom Konstrukt, s. GeR Begleitband (Europarat 2020) (s. Kap. 2.6). ‚Mesiteuein‘ (gr.) bedeutet ‚in der Mitte sein‘, womit ‚Neutralität‘ fokussiert wird. Mediatio (lat.) meint ‚Vermittlung‘ (Duden 2021). Sprachmittlung und mediation (engl.) sind nicht bedeutungskongruent, werden aber synonym gebraucht, wie u. a. von Mayer 2014; Drackert 2019; Reimann 2019. Siehe hierzu kritisch: Krombach 2021. 3 Eine ethisch-moralische Diskussion zur Übersetzbarkeit von Kulturen liefert der Sammelband von Budick & Iser, der kritisch beleuchtet, inwiefern Übersetzung „melting of self and other toward sameness“ darstellt (1996: 2). 1.2 Struktur der Arbeit 13 standard des Fremdsprachenunterrichts in deutschen Schulen bestimmt. Der Begleitband zum GeR (2020) legt einen starken Fokus auf mediation und spricht ihr die Rolle einer Schlüsselkompetenz zu (vgl. North/ Docherty 2016: 24 ff.). Zweitens ist hinsichtlich der Migrationsbewegungen der letzten Jahre und der aktuellen Mehrsprachigkeitsdebatte festzustellen, dass ein Mitteln von (Herkunfts-)Sprachen und Kulturen eine notwendige Alltagsbedingung (vgl. Coste/ Cavalli 2015) und eine „erhebliche Chance für die interkulturelle Entwicklung und die Mehrsprachigkeitsentwicklung der Lernenden“ (Burwitz-Melzer/ Quetz 2017: 5) ist. Drittens zeigt sich in der aktuellen fremdsprachendidaktischen Diskussion die Forderung einer verstärkten Alltags- und Anwendungsorientierung, der sich Sprachmittlung aufgrund ihrer Alltagsrelevanz besonders anböte (vgl. Kolb 2016: 17; Tesch et al. 2017). Darüber hinaus stellt die einschlägige Fachliteratur fest, dass Sprachmittlungsaufgaben Bestandteil des Unterrichts (vgl. Reimann/ Rössler 2013: 17; konträr Königs 2016: 115) und Lehrwerken sowie obligatorischer Teil der zentralen Abiturprüfung für die modernen Fremdsprachen ab dem Jahre 2017 seien (vgl. Kolb 2016: 21 ff.). Hierdurch erhält die schriftliche Sprachmittlung eine zentrale Rolle als Lerngegenstand und Prüfungsdisziplin. Dieser Umstand sowie die Komplexität des Kompetenzbereichs machen eine Einschränkung des Forschungsfelds auf die schriftlichen Teilprozesse unabdingbar (s. Kap. 4.2). Den genannten Fakten stehen fehlende empirische Erkenntnisse über den tatsächlichen Umfang von und Umgang mit Sprachmittlungsaufgaben der Lehrenden und Lernenden im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe gegenüber. Solch empirische Überprüfung wird von Forschenden wiederholt gefordert (u. a. Reimann/ Rössler 2013: 21). 1.2 Struktur der Arbeit Die auf Grundlagenforschung ausgerichtete empirische Studie nimmt sich vor diesem Hintergrund schriftlicher Sprachmittlung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe an. Schriftliche Sprachmittlung wird in dieser Dissertationsschrift aus drei Perspektiven beleuchtet: 1. aus theoretischer Perspektive, die fachdidaktische Überlegungen hinsichtlich (schriftlicher) Sprachmittlung systematisiert; 2. aus bildungspolitischer Perspektive, die den Stellenwert und gewünschten Umgang mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben in bildungspolitischen Dokumenten analysiert; 3. aus unterrichtspraktischer Perspektive, die den tatsächlichen Umgang mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Unterricht analysiert. 14 1 Einleitung Anhand dieser Perspektiven wird die praktische Analyse des Datenmaterials in eine theoretische Aufarbeitung der aktuellen fachdidaktischen Diskussion und der bildungspolitischen Rahmenvorgaben zur schriftlichen Sprachmittlung eingebettet. Hierbei zielt das Vorhaben vorrangig darauf ab, den Umgang mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben durch Lehrkräfte und Lernende im Unterricht qualitativ-explorativ zu erforschen und dabei eine „dichte Beschreibung“ (Geertz 1983: 7 ff., 30 ff.) zu liefern. Untersucht werden auf Lehrkraftseite Anleitungs-, Durchführungs-, Nachbereitungssowie Bewertungsprozesse und auf Lernendenseite Bearbeitungs- und Lernprozesse in der Auseinandersetzung mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht. Kapitel 2 der Arbeit dient als Hintergrundfolie für die Analyse der empirischen Fallstudien und diskutiert Konzepte und Modellierungen (schriftlicher) Sprachmittlungskompetenz, die sich in fachdidaktischen und bildungspolitischen Dokumenten finden (Dokumentbegriff, s. Legutke 2016b: 61 f.). Maßgebliche Referenzdokumente sind der GeR (Europarat 2001), dessen Begleitband (Europarat 2020), die Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache Englisch/ Französisch (KMK 2012a) und das Kerncurriculum Hessen (HKM 2016). Als Exkurs werden die Anknüpfungspunkte zur Bezugsdisziplin Translationswissenschaften eingeordnet. Kapitel 3 widmet sich den Vermittlungsmethoden schriftlicher Sprachmittlungskompetenz, wobei Aufgabentypologien sowie Evaluationsvorschläge diskutiert werden. Der empirische Teil fokussiert in Kapitel 4 das methodische Vorgehen, das die Transparenz des Forschungsprozesses gewährleisten soll. Es werden die Forschungsfragen vorgestellt und erklärt, warum ein qualitatives Design als gegenstandsangemessen angenommen wird und wie das Erkenntnisinteresse erreicht werden soll. Erläutert werden die Daten-, Methoden- und Perspektiventriangulation sowie das Zusammenspiel von qualitativer Inhaltsanalyse (Burwitz-Melzer/ Steininger 2016; Kuckartz 2016; Mayring 2016) und Diskursanalyse (Nunan 2008). Kapitel 5 bildet die Diskussion und die Analyse von drei Fallstudien mit dem Einsatz von vier schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben (von insgesamt acht erhobenen Fällen) unter Berücksichtigung der genannten Zielsetzungen. Hierzu zählen, welche Aufgaben und Methoden die Lehrkräfte zur Steuerung des Unterrichtsgeschehens wählen und wie sie erbrachte Schülerleistungen bewerten. Auch ist von Interesse, welche Produkte die Lernenden erbringen und welche Schwierigkeiten sie zeigen. Die gewonnenen empirischen Hauptbefunde werden in Kapitel 6 diskutiert. Im abschließenden Kapitel 7 werden Hypothesen zu den Gelingensbedingungen für den Einsatz schriftlicher Sprachmittlung im Unterricht gebildet, Desiderata für künftige Forschung aufgezeigt und dargestellt, welchen Mehrwert die Studie für zukünftige fremdsprachendidaktische Forschungen und die Lehrerprofessionalisierung leisten kann. 2 Konzepte von Sprachmittlung in fachdidaktischen und bildungspolitischen Dokumenten Im Themenfeld Sprachmittlung existiert ein Konglomerat von Begriffen in fremdsprachendidaktischen, translationswissenschaftlichen und bildungspolitischen Veröffentlichungen. Dazu zählen Sprachmittlung(skompetenz), Mediation (dt.), mediation (engl.), médiation linquistique (et culturelle) (franz.), (kein) Dolmetschen/ Übersetzen, sinngemäßes Übertragen, mediatorische oder translatorische Kompetenz, 5. und 6. (Teil-)Fertigkeit sowie Sprachmediation (u. a. de Florio-Hansen/ Klein 2015; Kolb 2016). All diese Begriffe beschreiben verschiedene, identische oder der schulischen Sprachmittlung inhärente Konzepte. Sie verweisen darauf, dass die Auslegung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht heute auf drei wesentliche Entwicklungen zurückzuführen ist. Erstens auf die Tradition des ‚Übersetzens‘; zweitens auf die Veröffentlichung des GeR und der Auslegung von Sprachmittlung in den Bildungsstandards; drittens auf die Translationswissenschaft als Bezugsdisziplin. Folgend wird die Entwicklung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht in Deutschland nachgezeichnet, die mit der Rolle der Übersetzung und der Muttersprache verbunden ist, wobei auch die internationale Situation um translation und mediation behandelt wird. 2.1 Historische Entwicklung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht Historisch betrachtet ist die ‚Übertragung‘ von Wörtern/ Texten von einer Ausgangsin eine Zielsprache kein neues Thema in Fremdsprachenunterricht und -didaktik. Allerdings haben sich die mit ihr verbundenen Unterrichtsprinzipien und Lernziele verändert, denn jede Zeitepoche setzt bestimmte Erwartungen an die kognitiven, affektiven, sozialen und politischen Eigenschaften der Lernenden, wobei neue Methodenkonzeptionen nicht in deutlich abgrenzbaren Epochen umgesetzt werden, sondern es mannigfaltige Mischformen gibt (vgl. Gnutzmann/ Salden 2010: 117). 16 2 Konzepte von Sprachmittlung Als Ausgangspunkt für die Übersetzung im Fremdsprachenunterricht gilt die Grammatik-Übersetzungs-Methode des 19. Jahrhunderts. 4 Leitendes kognitiv-ausgerichtetes Lernziel ist die Grammatikbeherrschung und die ‚Hin- und Herübersetzung' (Mutterin die Fremdsprache) ist die Methode des Unterrichts, wobei die Ausgangs- und Unterrichtssprache ausschließlich die Erstsprache ist und nur die Schriftsprache eingeübt wird (vgl. Neuner/ Hunfeld 1993: 19; Grünewald 2017: 117). Fremdsprachenkompetenz bemisst sich an der Beherrschung von „Übersetzungskompetenz“ (Gnutzmann/ Salden 2010: 119) bzw. als „translation as a skill“ (McLelland 2020: 24). Dagegen wendet sich die neusprachliche Reformbewegung Ende des 19. Jahrhunderts, wobei Viëtors Manifest „Der Sprachunterricht muß umkehren! “ als deren Motor fungiert: Er plädiert für die Förderung mündlicher Sprachkompetenz sowie den Verzicht auf die Übersetzung in die Fremdsprache als Übungs- und Prüfungsform, da dadurch nicht das Sprachkönnen der Lernenden zu garantieren sei (vgl. Schröder 2017b: 295). Abendroth-Timmer nimmt an, dass „bewusst bereits zwischen der Übersetzung mit dem Ziel des Grammatikerwerbs und der Übersetzung im Sinne von Sprachmittlung und kommunikativer Fertigkeit unterschieden wurde“ (2017: 495). Eine Differenzierung ist zu erkennen; allerdings stellt Viëtor die Übersetzung zum Zweck des Grammatikerwerbs der Übersetzung als Ziel der ästhetischen Funktion (‚Kunst‘) gegenüber, die mit heutiger Sprachmittlung wenig gemein hat. Durch die Reformbewegung entstehen die direkte Methode im späten 19. Jahrhundert (vgl. Gnutzmann/ Salden 2010: 120) und unter Einfluss der linguistischen und lernpsychologischen Forschung treten ab den 1960er Jahren die behavioristische audiolinguale und audiovisuelle Methode in Erscheinung (vgl. Klippel 2016: 317). Den drei Ansätzen ist gemein, dass sie die Mündlichkeit und den alltäglichen Sprachgebrauch favorisieren. Es soll strikte Einsprachigkeit herrschen, sodass die Muttersprache und das Übersetzen ausgeschlossen werden (vgl. Neuner 2003: 228). Diese Abkehr ist zu hinterfragen: im Unterricht und Lehrwerken werden weiterhin Übersetzungsübungen eingesetzt, meist als Hinübersetzung von Einzelsätzen, wie die empirische Studie von Grotjahn und Klevinghaus (1975) zeigt. 5 Im Spiegel der Kommunikativen Wende, die die grundsätzliche Auffassung von Fremdsprachenunterricht verändert, entbrennt in den 1970/ 1980er Jahren eine Debatte über Pro und Contra des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht (vgl. Königs 2010: 97). In diese Diskussion spielt die 1973 postulierte These Butzkamms hinein, die Zuhilfenahme der Muttersprache behindere den Fremd- 4 Für eine methodengeschichtliche Analyse von Sprachmittlung vor 1900 s. Abendroth- Timmer (2016: 491 ff.) und für weitere Anknüpfungspunkte s. Kolb (2016: 62 f.). 5 Gegensätzlich stellen Diller/ Kornelius (1978: 95) in engl. Lehrwerken der Sek. I und II fest, dass Übersetzungen nur einen geringen Stellenwert einnehmen. 2.1 Historische Entwicklung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 17 sprachenerwerb nicht, sondern sei unverzichtbar und erleichtere diesen (vgl. Butzkamm 2002: 39). Damit wird die dogmatische Schärfe der Einsprachigkeit aufgehoben (vgl. Klippel 2016: 317). Der Gewinn aus dieser Debatte ist, dass die Rolle der Übersetzung in den 1970-90er Jahren überdacht wird (vgl. Königs 2010: 97 f.): Erstmals werden Schnittstellen von Übersetzungswissenschaft und Fremdsprachendidaktik fokussiert und Begründungen für die Übersetzung als eigenständiges Lernziel im Fremdsprachenunterricht geliefert (u. a. Meyer 1975; Königs 1989). Deutlich wird dies in der Forderung nach „translatorischer Kompetenz“ (Weller 1981: 269), die Übersetzen aus der Fremdin die Muttersprache, aber auch Dolmetschen umfasst. 6 Verstärkt wird die alltagsweltliche und berufliche Relevanz zweisprachigen Vermittelns betont (vgl. Bausch 1977: 486). Gleichermaßen wird die schulische Übersetzung, vor allem die Übersetzung kontextloser Einzelsätze, kritisiert (u. a. Wilss 1981), da es sich nicht um ‚richtiges‘ Übersetzen im Sinne der Übersetzungswissenschaft handele (vgl. Weller 1991). Eine schulische Übersetzungsdidaktik wird als nicht vorhanden angesehen, empirische Untersuchungen zur Übersetzung im Fremdsprachenunterricht gibt es keine (vgl. Weller 1994; s. aber Krings 1989 zur Übersetzung als Fertigkeit). Hallet plädiert deshalb mit Rückgriff auf die Skopostheorie (s. Kap. 2.7) und den kommunikativen Zielsituationen Meyers (1986), das schulische Übersetzen „mit Sprachmittlung oder translatorischem Handeln gleichzusetzen“ (1995: 297). Die Lernenden müssten anhand der Kommunikationssituationen entscheiden, wie sie den Kommunikationszweck erfüllen; wörtliche Übersetzungen sieht er Professionellen vorbehalten. Allerdings stößt dieses Plädoyer auf wenig Resonanz (vgl. Siepmann 2013: 190 f.). Durch die vorherigen Ausführungen wird deutlich, dass der Übersetzung eine neue Rolle zugeschrieben wird, die über die tradierte Sichtweise als Übungs- und Prüfungsform hinausgeht. Daher ist es zu vereinfacht anzunehmen, dass die Übersetzung mit Einführung der kommunikativen Ansätze in den 1980er Jahren ihre Bedeutung verlor, wie Abendroth-Timmer darstellt (vgl. 2017: 497). Vielmehr scheint es berechtigt, die proklamierte „Wende“ (Hallet 1995: 277) der vollständigen Ablehnung des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht anzunehmen, verdeutlicht auch durch die Aufnahme übersetzerischer Aktivitäten seit dem Jahr 1990 in fremdsprachliche Richtlinien und Lehrwerke (vgl. Königs 2010: 98). Die geschilderte Neuorientierung der Übersetzung fällt nicht zufällig zusammen mit dem als Kommunikative Wende bezeichneten Paradigmenwechsel der 1980er Jahre von der Lehrerzentrierung hin zur Lernerorientierung (vgl. Doff 2016: 324). Unter dem Dach des Kommunikativen Ansatzes entwickeln sich 6 Translatorische Kompetenz als Wissen um Äquivalenzen zwischen Ausgangs- und Zielsprache (vgl. Meyer 1973: 105). 18 2 Konzepte von Sprachmittlung methodische Ausprägungen, die das Verständnis von Aufgaben revolutionieren, die in Deutschland besonders durch Legutke (1988) und Piepho (1974), international durch communicative language teaching und task-based language learning vertreten sind (u. a. Canale/ Swain 1980; Willis 1996; Ellis 2003; Nunan 2004). Den Ansätzen ist gemein, dass das Leitziel die kommunikative Kompetenz darstellt und sie den Prozesscharakter des Unterrichts betonen. Der Unterricht soll sich an authentischen Kommunikationssituationen orientieren und anstelle des Einübens sprachlicher Strukturen stehen die Lernenden als kommunikativ Handelnde im Zentrum (vgl. Krashen 1985; Swain 1995). Demnach ist die Muttersprache der Lernenden wichtig, da auf dieser die Zielsprache aufgebaut werden kann, und so wird das Übersetzen als Form des Wissenserwerbs mittels sprachkontrastiver Vorgehensweise eingesetzt (vgl. Kautz 2002: 440; Gnutzmann/ Bohnensteffen 2012). 7 Der pragmatisch-funktionale kommunikative Ansatz wird gegen Ende des 20. Jahrhunderts durch die interkulturelle Didaktik erweitert (vgl. Gnutzmann/ Salden 2010: 125). Die soziokulturellen Dispositionen der Lernenden finden Berücksichtigung, anstelle des Modells des native speaker tritt der intercultural speaker , der fähig ist, zwischen seinen eigenen kulturellen Erfahrungen und denen seiner Gesprächspartner zu vermitteln (vgl. Byram 1997: 31 f.). Auffällig ist, dass weder Kolb noch Abendroth-Timmer auf die interkulturelle Didaktik methodengeschichtlich eingehen. Dabei darf sie als wichtiger Impulsgeber für die heutige Ausrichtung von Sprachmittlung nicht vernachlässigt werden: Das Lernerbild ist in der interkulturellen Didaktik im Zusammenhang von Verantwortung gegenüber sich selbst und der globalen Gemeinschaft zu sehen. Politische Verantwortung wird in diesem Lernerbild also besonders betont, wobei der Lerner ein toleranter Mittler zwischen den Kulturen innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts sein soll. (Gnutzmann/ Salden 2010: 126; Herv. i. O.) Die maßgeblichen Ansatzpunkte liegen allen voran in der Ver-Mittlung zwischen Sprachen und damit Kulturen. Um dies zu ermöglichen, werden Schlüsselqualifikationen benötigt, die zentral für den heutigen Fremdsprachenlerner sind. Sie umfassen Empathievermögen, Rollendistanz (Perspektivenwechsel) sowie Strategien zur Bewältigung von Schwierigkeiten in interkulturellen Begegnungssituationen (vgl. Bredella 2012; Burwitz-Melzer 2019). International hingegen ist Sprachmittlung selten in Sprachencurricula und Forschung vertreten (vgl. Byram 2013: 457): Im Vereinigten Königreich hat die 7 Die veränderte Auffassung von Muttersprache ist, dass diese bei Hypothesenbildung und -testen wichtig ist (Transfer/ Interferenz) und sie die Interlanguage beeinflusst (vgl. Gnutzmann/ Salden 2010: 124). 2.1 Historische Entwicklung von Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht 19 Übersetzung in und von der zu überprüfenden Sprache nach Englisch, trotz der Abneigung einiger Fremdsprachendidaktiker, einen festen Platz durch die 2016 implementierten GCSE Curricula (vgl. McLelland 2020: 35). In Italien wird mediazione linguistica (e culturale) häufig für Arten des Übersetzens und Dolmetschens verwendet (vgl. Katelhön 2013: 138 f.). In Schweden und den Niederlanden werden einsprachige Übungs- und Prüfungsformen weiterverfolgt. Die Gründe für die internationale Vernachlässigung von Sprachmittlung sind vielfältig, zum Beispiel mag die Durchsetzung des einsprachigen Unterrichts die Etablierung von zweisprachigen Übungs- und Prüfungsformen erschweren (vgl. Kolb 2015: 54, 78). Vielmehr proklamieren Fremdsprachendidaktiker international ab der Jahrtausendwende eine „return of translation“ (Kerr 2011, 2014; Cook 2010) und so wird in der internationalen Englischdidaktik die translation thematisiert (u. a. Pym et al. 2012). Der GeR und Cook sehen die Übersetzung als Mittel zum Zweck, um die Lernenden zu befähigen, ihre linguistischen und kulturellen Identitäten zu entwickeln (vgl. McLelland 2020: 36). Eine Weiterentwicklung könnte durch den „translanguaging turn“ eintreten (vgl. García/ Wei 2014). Translanguaging , als Fähigkeit multilingualer SprecherInnen ihre verschiedenen Sprachen in einer kommunikativen Situation zu verwenden, kommt eine markante Rolle bei der Neukonzeptionierung von ‚Mediation‘ im Begleitband zu (s. Kap. 2.6). So wurde in Frankreich, in starker Anlehnung an diesen, ‚Mediation‘ 2019 als Kompetenz in die Lehrpläne aufgenommen (vgl. Rössler/ Schädlich 2019: 17). Zudem sind Formen von Sprachmittlung als Prüfungsformate für Schulen bzw. für Sprachzertifikate in Griechenland (KPG) oder in den Lehrplänen in Portugal anzutreffen (vgl. Kolb 2016: 73 ff.). Die griechische fremdsprachendidaktische Auslegung von Sprachmittlung stimmt weitestgehend mit der deutschen überein und wird in der Entwicklung von Prüfungsaufgaben für Sprachenzertifikate untersucht (vgl. ebd. 74). Allerdings wird die Rolle der Sprachmittelnden in Griechenland, anders als in den Bildungsstandards, nahe der ‚Streitschlichtung‘ modelliert (vgl. Dendrinos 2006: 11). Die skizzierten Entwicklungen sind nicht zuletzt auf die Einflussnahme des GeR (2001) auf Fremdsprachenunterricht und -didaktik zurückzuführen, der einen entscheidenden Impuls zur Weiterentwicklung von Formen der Übertragung liefert. 20 2 Konzepte von Sprachmittlung 2.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (2001) Der deskriptive Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001) wurde konzipiert als „political instrument promoting the European dream of creating an informed, plurilingual population able to accept otherness, to empathise and to communicate across linguistic and cultural barriers” (North/ Panthier 2016: 18). Diese (sprachen-)politische Zielsetzung hat Auswirkungen auf die europäische Gesellschaft und die Unterrichtsrealität. Denn der GeR bildet den Ausgangspunkt für fremdsprachenbezogene Standards und Kompetenzmodellierungen, die für Curriculums-, Sprachprüfungs- und Lehrmaterialentwicklung genutzt werden (vgl. Krumm 2016: 634). Auch deshalb ist er als „wirkmächtigstes sprachenpolitisches Dokument der letzten Jahrzehnte zu bezeichnen“ (Bärenfänger et al. 2019: 7). 8 Zentral ist der handlungsorientierte Ansatz, womit Sprachenlernende als „social agent“ (Piccardo 2012) zur Lösung realweltlicher Aufgaben befähigt werden sollen. Ankerpunkt bilden die Kompetenzbeschreibungen als positive Kann-Beschreibungen des Sprachenkönnens. Sprachmittlung als Diskursfähigkeit zu fassen, wurde durch den GeR angestoßen; sie wird als wichtige Kompetenz für den mehrsprachigen Sprachenlerner bestimmt (vgl. Europarat 2001: 25). Sie ist als die komplexeste kommunikative Sprachaktivität angelegt, da sie Rezeption, Produktion und Interaktion beinhaltet (vgl. ebd.). Der GeR bietet eine Definition von mediation , die auf eine zwei Sprachen umfassende Perspektive beschränkt ist (vgl. Harsch 2006: 34). Sie wird unterteilt in mündliche und schriftliche intralinguale (innerhalb einer Sprache) sowie interlinguale (zwischen Sprachen) Aktivitäten. Die mündlichen Aktivitäten umfassen Varianten des Dolmetschens; unter schriftlicher Sprachmittlung werden das Übersetzen (genau oder literarisch), Paraphrasieren und Zusammenfassen subsumiert (vgl. Europarat 2001: 89 f.). In der Rezeption wurde besonders auf die interlingualen Aktivitäten abgehoben ( cross-linguistic mediation ). In diesen wird Sprachmittlung eine triadische Situation zugrunde gelegt, die Nutzende als neutrale Mittler ( intermediaries ) zwischen Sprachen und Kulturen konzeptualisiert, die nicht ihre eigenen Absichten verfolgen sollen. Damit setzt der GeR sprachmittelnde Aktivitäten in eine kommunikative Aushandlungssituation, in der es darum geht, „eine (Neu)Fassung eines Ausgangstexts für Dritte [zu erstellen], die keinen unmittelbaren Zugriff darauf haben“ (ebd.: 26). Die Gesamtkonzeption wurde von der Fremdsprachendidaktik und den Translationswissenschaften kritisiert (u. a. Harsch 2006; Sinner/ Wieland 2013; 8 Zur Kritik am GeR, s. Bärenfänger et al. (2019: 8) und Bausch et al. (2003). 2.3 Die Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (2012) 21 Krombach 2021). Beispielsweise sei die Abgrenzung zwischen den Aktivitäten undeutlich, bedingt durch fehlende Deskriptorskalen. Weniger beachtet wurde, dass die Realisierungsebene unspezifisch bleibt und die Rolle als neutrale Übermittelnde zu problematisieren ist. Denn die Informationsauswahl und -weitergabe unterliegt subjektiven Aspekten, da Sprachmittelnde vor ihrem eigenen und angenommenen fremdkulturellen Wissen sowie ihrem Sprachniveau handeln. Auf das Aufeinandertreffen interkultureller Gesprächspartner geht der GeR nicht ein und ignoriert so Reibungspunkte zwischen solchen. Es wird eine Persönlichkeit suggeriert, die einer einheitlichen Einstellung gegenüber interkulturellen Kontakten unterliegt (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 69). Insofern fehlt der Verweis auf die benötigten interkulturellen Wissensbestände, Handlungsfähigkeit und Einstellungen. Antworten finden sich nicht in den Sprachmittlungsstrategien, denn diese beziehen sich auf die sprachlichen Kompetenzen. 9 Erst der Einbezug solcher Situationsumstände würde die Sprachmittelnden als eigenständige Aktanten in einer realweltlichen Kommunikationssituation anerkennen. Doch kommt dem GeR der Verdienst zu, die Bedeutungsherstellung durch Sprachmittlung als einen Prozess zu sehen und vier rudimentäre Schritte anzuführen: Planung, Ausführung, Evaluation und Korrektur (Europarat 2001: 90 f.). Festzuhalten ist, dass Ansätze von Sprachmittlung in Deutschland bereits zuvor existierten. Allerdings ist davon auszugehen, dass Sprachmittlung erst durch den GeR in die Bildungsstandards als Fertigkeitsbzw. Kompetenzbereich aufgenommen und die fachdidaktische Beschäftigung vorangetrieben wurde (vgl. Hallet 2008: 2). 2.3 Die Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (2012) Die Kompetenzorientierung nimmt in den didaktischen Diskursen aller Schulfächer die „unangefochtene zentrale Stellung ein“ (Küster 2016: 83). Dies ergibt sich aus den bildungspolitischen Reformbemühungen der Kultusministerkonferenz (KMK) (vgl. ebd.). 10 Die Bildungsstandards wurden von der KMK als Ins- 9 Der GeR verlangt zwar, bei der Mittlung mit interkulturellen Missverständnissen umzugehen, doch bleibt unbesprochen, inwiefern diese Strategien in der konkreten Situation zu nutzen sind (vgl. 2001: 67, 121; Harsch 2006: 67 f.). 10 1997 ließ die KMK das dt. Schulsystem mittels wissenschaftlicher Untersuchungen international vergleichen. Die Vergleichsstudien (TIMSS, PISA, IGLU) zeigten, dass die in D. vorrangige Inputsteuerung nicht zu gewünschten Ergebnissen führte. Die Bildungsstandards konkretisieren die „zu erwartenden Kompetenzen, deren Erfüllung mittels geeigneter Aufgaben gestuft messbar gemacht wird“ (Christ 2016: 58). Inwieweit Aufgaben ge- 22 2 Konzepte von Sprachmittlung trumente des Bildungsmonitorings zur Qualitätsentwicklung und -sicherung erlassen und von den Bundesländern ab dem Schuljahr 2005/ 2006 unterschiedlich implementiert (vgl. Zeitler/ Heller/ Asbrand 2012: 8, 16). 11 Sie sollen die Entwicklung eines kompetenz- und outputorientierten Unterrichts fördern und eine Grundlage für eine transparente und evidenzbasierte Überprüfung der Unterrichtsergebnisse schaffen (vgl. Harsch 2016: 88, 91). Unter einer Kompetenz wird die „Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden“ (KMK 2012a: 2). Es handelt sich um präskriptive Regelstandards, die von der Mehrheit der Lernenden bis zu einem bestimmten Abschnitt ihrer Schullaufbahn erwartet werden (vgl. Klieme/ Avenarius/ Blum et al. 2003). Für die Allgemeine Hochschulreife sind diese in ein grundlegendes und ein erhöhtes Niveau (B2, teils C1) gegliedert. Die empirische Evaluation und Validierung der Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/ Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2012a) (vulgo: Abiturstandards) steht aus, was seit langem kritisch gesehen wird (vgl. Burwitz-Melzer 2005: 57). Die Reformmaßnahmen haben Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung, da die Outputorientierung mit einem Fokus auf die Förderung der Schülerkompetenzen und deren Bewertung einhergeht (vgl. Zeitler/ Heller/ Asbrand 2012: 16; Helmke 2009). Die Bildungsstandards schaffen durch ihre „relativ generell gehaltene Formulierung […] Autonomieräume für Lehrende und Lernende“, gleichzeitig bringen sie „größere Verantwortung für die Arbeit mit den Standards im Unterrichtsalltag“ (Harsch 2016: 89). So sind die Bildungsziele für den Unterricht inhaltlich zu konkretisieren, methodischdidaktisch umzusetzen und die Lehrkräfte benötigen diagnostic competence (vgl. Vogt/ Quetz 2018). Der Fremdsprachenunterricht in der Oberstufe soll die Lernenden zum mündlichen und schriftlichen Diskurs befähigen: Diese Diskursfähigkeit wird verstanden als eine Verstehens- und Mitteilungsfähigkeit, die inhaltlich zielführend, sprachlich sensibel und differenziert, adressatengerecht und pragmatisch angemessen ist. Sie umfasst wichtige interkulturelle Kompetenzen, die im Unterricht zusammen mit den sprachlichen Kompetenzen, im Rahmen einer Auseinandersetzung mit Themen, Texten und Medien integriert erworben werden. (KMK 2012a: 11) Das Kompetenzstrukturmodell der Abiturstandards verdeutlicht dies durch den engen Bezug aller Kompetenzen. Den funktionalen kommunikativen Kompeeignet sind bzw. sich Kompetenzen Messungen entziehen, wird diskutiert. Zur kritischen Rezeption, s. ebd. und Harsch 2016. 11 Die Standards wurden unter Bezugnahme der EPAs sowie des GeR vom IQB entwickelt (vgl. KMK 2012a: 6). 2.3 Die Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe (2012) 23 tenzen und der interkulturellen kommunikativen Kompetenz kommen zentrale Stellenwerte zu, die methodischen Kompetenzen wurden aufgetrennt in die lateralen Bereiche der Sprachbewusstheit und Sprachlernkompetenz (vgl. Tesch/ Schröder 2017: 26). Da der Kompetenzerwerb in Auseinandersetzung mit Texten und Medien in ihren jeweiligen kommunikativen Zusammenhängen (i. e. erweiterter Textbegriff) stattfinden soll, wurde die Text- und Medienkompetenz hinzugefügt (vgl. KMK 2012a: 13 f.). Mit diesen Zielsetzungen wird der Blick auf die Konkretisierung von Sprachmittlung als Teil der funktionalen kommunikativen Kompetenz gerichtet. 12 Sprachmittlungskompetenz der Abiturstandards baut auf der Modellierung in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003, 2004) auf. Der Basisdeskriptor lautet: 13 Die Schülerinnen und Schüler können - auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien - wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben. (KMK 2012a: 19) Im bundesweiten Fremdsprachenunterricht gilt Sprachmittlung als adressaten-, situations- und zweckgerechte mündliche oder schriftliche Übertragung wesentlicher Inhalte authentischer Texte einer Ausgangsin eine Zielsprache. Es werden Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Kompetenzfelder verlangt, um eine „reflektierte Transformation“ des Ausgangstextes zu leisten, die sowohl die Reduktion der Inhalte als auch die Expansion durch Erklärungen umfasst (Caspari/ Schinschke 2017: 180). Benötigt werden neben den sprachlich-kommunikativen Kompetenzen je nach Situation interaktionale, strategisch-methodische und interkulturelle Kompetenzen. Intralinguale Sprachmittlung, das Simultan- und Konsekutivdolmetschen sowie die Übersetzung ganzer Texte sind ausgeschlossen. Stärker als im GeR werden Sprachmittelnde als Kulturmittelnde gesehen und es wird die interkulturelle Ebene fokussiert. Die Aufteilung in das grundlegende und erhöhte Niveau leistet eine Übertragung in die Unterrichtsarbeit. Der erste Standard des grundlegenden Niveaus (KMK 2012a: 19) verlangt eine zusammenfassende Wiedergabe der Informationen unter Berücksichtigung der Adressaten und der Situation. Standard zwei ist 12 Im HSA und MSA gilt Sprachmittlung als „kommunikative Fertigkeit“ (KMK 2003: 8; KMK 2004: 8), in den Abiturstandards als „Teilkompetenz“ der funktionalen kommunikativen Kompetenzen (KMK 2012a: 13). 13 Die Abiturstandards beschränken sich auf die Mittlung Deutsch-Englisch und Englisch- Deutsch, doch sind in der unterrichtlichen Realität Mittlungen anderer Sprachen möglich, in denen Englisch als lingua franca fungiert. 24 2 Konzepte von Sprachmittlung übergeordnet, da für die Vermittlung interkulturelle kommunikative Kompetenz (interkulturelles Wissen, Sensibilität, Sprachbewusstheit) und kommunikative Strategien (u. a. Kürzungs- und Kompensationsstrategien) einzusetzen sind. Von den Sprachmittelnden wird ein Hineinversetzen in die Adressaten und die Situation gefordert, um zu entscheiden, welche Informationen sie auf welche Weise übertragen müssen. Während im dritten Standard das Eingehen auf Nachfragen bei schriftlicher Sprachmittlung vermeintlich weitestgehend entfällt, ist die Nutzung von Hilfsmitteln wie Wörterbücher des vierten Standards wichtig. Der Einsatz von Gestik und Mimik ist bei der mündlichen Variante relevant. Die beiden Standards des erhöhten Niveaus vertiefen die genannten Aspekte und verdeutlichen, dass „selbst in der gleichen Sprachmittlungssituation Unterschiede in den Zieltexten zu erwarten sind“ (Caspari/ Schinschke 2017: 184). Verstärkt werden eigenständige Erklärungen (u. a. zu kulturspezifischen Eigenheiten, zu kommunikativen Absichten) und der kreative Umgang mit den Sprachen erwartet, etwa durch Sprach(en)mischungen und Metaphern. Bei dieser Modellierung ist Sprachmittlung zum einen als kommunikatives Lernziel aufzufassen; mithin ist sie an Rezipienten gebunden und mit ihr wird eine Kommunikationsabsicht verfolgt. Zweitens ist eine deutliche Progression vom Mittleren Schulabschluss erkennbar, womit ein starker Kompetenzzuwachs in der Oberstufe bis zum Abitur erwartet wird. In den Abiturstandards gilt eine Orientierung an der Trias aus Adressat, Situation und Zweck, die in den Bildungsstandards des Mittleren Schulabschlusses nicht deutlich ist. So könnte etwa das Üben von interkulturellen Strategien in Verbindung mit Sprachmittlung fehlen. Drittens setzt sich diese Verkürzung bei dem Vergleich von dem grundlegenden und erhöhten Niveau der Abiturstandards fort. Denn es ist fraglich, ob die in der Basisdefinition geforderte Vermittlung nicht ohnehin Erläuterungen notwendig macht. Viertens werden, je nach Sprachmittlungsauftrag, alle Kompetenzen des Kompetenzstrukturmodells der Abiturstandards notwendig, die nicht in den Sprachmittlungsdeskriptoren aufgeführt sind (s. Kap. 2.5). So sind die Begriffe Adressat, Situation und Zweck hochbeladen, aber wenig transparent. Die Zweckorientierung wird in den Einzelstandards nicht ausgeführt, doch meint sie die Erfüllung des kommunikativen Zwecks bzw. der Textfunktion (s. Kap. 2.5.2). Letztlich werfen die Abiturstandards Fragen der Leistungsbewertung auf. Denn die Sprachmittelnden müssen in Abhängigkeit von der Aufgabenstellung, aber auch ihres Ermessens entscheiden, welche Inhalte sie als mittlungsrelevant erachten. Dies lässt positiv formuliert hohe Eigenverantwortlichkeit der Sprachmittenden zu, andererseits wirft es Fragen der Bewertung auf (vgl. Caspari/ Schinschke 2017: 187). Bevor Konsequenzen für die empirische Studie aufgezeigt werden, werden die Vorgaben des Kerncurriculums Hessen analysiert. 2.4 Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe Hessen (2016) 25 2.4 Das Kerncurriculum für die gymnasiale Oberstufe Hessen (2016) Jedes Bundesland setzt die Bildungsstandards durch eigene nationale Kerncurricula in Landesrecht um, hier im Fach Englisch für die Gymnasiale Oberstufe in Hessen (KCGO-E, HKM 2016). Mit Schuljahresbeginn 2016/ 2017 ist dieses in Kraft getreten. Mit dem Zentralabitur Hessen 2019 (Schuljahr 2018/ 2019) werden alle Lernenden auf dieser Grundlage geprüft. Das KCGO-E ist anschlussfähig an das Kerncurriculum der Sekundarstufe I, stellt die Bildungsstandards und Wissensbestände (Themenfelder) sowie überfachlichen Kompetenzen dar und schafft für die zeitliche Unterrichtsplanung eine verbindliche Grundlage. 14 Das KCGO-E nutzt die Kompetenzbeschreibungen der Bildungsstandards und teilt Sprachmittlung in ein grundlegendes (F50-F53) und ein erhöhtes Niveau (F54-F55). 15 Die einzige weitere Nennung von Sprachmittlung ist vage: Unter der Textproduktion sollen folgende „Aufgabenformate […] den Lernenden vertraut und hinsichtlich ihrer Anforderungen bewusst sein“ (HKM 2016: 31). Genannt werden: Zusammenfassung, Beschreibung, Bericht/ Artikel, Charakterisierung, Vergleich/ Analyse/ Interpretation, Kommentar/ Stellungnahme/ Erörterung, (in-)formeller Brief (z. B. E-Mail, Bewerbung, Leserbrief), kreative Schreibaufträge (z. B. Tagebucheintrag, Blog, innerer Monolog, Dialog), Rede. Es wird ausgeführt, dass dies auch für Aufgabenformate hinsichtlich der mündlichen Textproduktion gelte, Beispiele seien Präsentationen, Kurzvorträge, Diskussionsbeitrage und Interviews (vgl. ebd.). Pauschal heißt es: „Nahezu alle Formate sind auch in Form der Sprachmittlung möglich“ (ebd.). Diese Aussage ist unzureichend: Zum einen bleibt offen, ob dies nur für die mündliche Textproduktion gilt; denn der Verweis ist direkt nach den genannten mündlichen Aufgabenformate platziert. Zum anderen ist fraglich, welche der angeführten Formate für Sprachmittlung in welchen Themenfeldern geeignet sind. In den Bildungsstandards werden literarische Texte, zumindest für Prüfungsaufgaben, ausgeschlossen (vgl. KMK 2012a: 27). 14 Die aktuell verfügbare Version hat den Stand Mai 2019 und beinhaltet keine Änderungen hinsichtlich Sprachmittlung� 15 Verweise auf Hilfsmittel und Strategien zur Sprachmittlung erfolgen in wenigen Lehrplänen (vgl. Kolb 2015: 56). Im hessischen Lehrplan werden Hilfsmitteln erwähnt; dort gilt Sprachmittlung als „ganzheitlicher, kreativer Prozess, der insbesondere der interkulturellen Verständigung in der Ausgangs- und Zielsprache dient“ (HE 2010: 10). So waren interkulturelle Kompetenzen exponiert. Nicht alle Bundesländer nutzen die Definition der Bildungsstandards, z. B. NRW. 26 2 Konzepte von Sprachmittlung Infolge der skizzierten hohen und oftmals nicht direkt aus den Deskriptoren zu bestimmenden Anforderungen, wird in der empirischen Studie zu untersuchen sein, wie Lehrende und Lernende den Umgang mit Sprachmittlungsaufgaben bewältigen. Analysiert werden soll, wie die vagen Erklärungen zur Sprachmittlung sowie deren Aufgabenformate durch die Lehrkräfte im Unterricht umgesetzt werden. Es könnte sich eine unterrichtsbezogene Definition von Sprachmittlung ergeben. Zudem steht zur Vermutung, dass sich erst seit der obligatorischen Einführung von Sprachmittlung in das Abitur intensiv mit dieser im Unterricht beschäftigt wird. 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung Trotz des gesteigerten Interesses an Sprachmittlung in der deutschen fremdsprachendidaktischen Forschung seit dem Jahr 2008, existieren nur wenige Monographien. Kolbs (2016) Habilitationsschrift leistet eine historische, räumliche und konzeptuelle Aufarbeitung und Weiterentwicklung des Themas. Panzers (2021) Dissertation bietet eine unterrichtlich erprobte, mündliche spanische Sprachmittlungsaufgabe für die Sekundarstufe I. Zudem gibt es Bachelor-, Master- und Staatsexamensarbeiten, etwa zur Progressionsbildung in Lehrplänen (Pilk 2017). Daneben sind ein Sammelband in den Didaktiken der Romanischen Sprachen (Reimann/ Rössler 2013) sowie drei Sammelbände in der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (Nied Curcio/ Katelhön/ Bašič 2015; de Florio-Hansen/ Klein 2015; Nied Curcio/ Katelhön 2020) erschienen. Es gibt einige Themenhefte mit unterrichtspraktischen Vorschlägen (z. B. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 161/ 2019, Englisch 5 bis 10 24/ 2013), wobei nur eines den Fokus auf die schriftliche Sprachmittlung legt (Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 56/ 2017). Gleichwohl stammen die ersten, programmatischen Veröffentlichungen aus der Englischdidaktik (Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 93/ 2008). Bis dato sind zudem Aufsätze, z. B. zur Lehrwerksanalyse (Kolb 2014b, 2015), erschienen. Im englischsprachigen Forschungsraum liegen wenige Publikationen vor. 16 16 Die Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning (Byram 2013: 456 f.) bietet eine Abgrenzung zwischen Streitschlichtung und mediation � Mediation meint nicht mediated learning experience (Lantolf/ Poehner 2007: 53). Der Sammelband Basic Issues in EFL Teaching and Learning erwähnt mediation im sprachdidaktischen Sinne (Lynch 2017: 69 ff.). Der Sammelband Teaching English as a Foreign Language. An Introduction liefert kurze didaktisch-methodische Hinweise zur Entwicklung von „mediation skills“ (Kirchhoff 2018: 128 ff.). 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung 27 Vorrangig existieren theoriegeleitete Aufsätze, die sich in zwei grobe Ausrichtungen aufteilen lassen: Zum einen konzeptuelle Beiträge, die sich systematisieren lassen in die Bereiche Modellierung (Hallet 2008; Philipp/ Rauch 2010a; Caspari 2013; Sinner/ Wieland 2013; Abendroth-Timmer/ Plikat 2017; Katelhön 2018), Methodik (Caspari/ Schinschke 2012, 2017; Seidel 2012; Pfeiffer 2013; Raith 2013), Strategien (Kieweg 2008a,b; Kolb 2008, 2009; Senkbeil/ Engbers 2011) und Evaluation (Gebauer/ Kieweg 2008; Schrader 2013; Reimann 2014; Kolb 2011, 2014, 2015). Zum anderen ist das Gros der Veröffentlichungen im Bereich der how-to-do-it Vorschläge zu verorten (u. a. Kieweg 2008b; Caspari/ Schinschke 2010; Kolb 2010; Katelhön 2013; Philipp/ Rauch 2014). Obwohl vielfach ein Desiderat für empirische Forschung zur Sprachmittlung formuliert wird (u. a. Schädlich/ Ramisch 2013: 156; Kolb 2016: 235), ist noch immer zutreffend: „Die empirische Forschung zur Sprachmittlungskompetenz steckt noch in den Kinderschuhen“ (Reimann/ Rössler 2013: 21). Dies gilt besonders für die wichtige Grundlagenbzw. Unterrichtsforschung. Die einzige, kleinere Unterrichtsforschung stammt aus der Französischdidaktik, die sich auf den Einsatz von Sprachmittlungsaufgaben in der Sek. I bezieht (Schädlich/ Ramisch 2013). Eine Fragebogenstudie untersucht die Einschätzung des Potenzials von Sprachmittlungsaufgaben durch Italienischlehrkräfte (Otten 2013). In der Englischdidaktik existiert eine kurze Befragung von Lernenden mittels eines Fragebogens bezüglich der Schwierigkeiten bei der Sprachmittlung aus dem Deutschen bzw. in das Deutsche (Hämmerling 2014). 17 Die Publikationen sind im Verlauf dieser Arbeit zu diskutieren. 2.5.1 Modellierungen von Sprachmittlung: Interaktions- und Prozessmodelle Die fremdsprachendidaktische Konzeption von Sprachmittlung liegt in weitestgehender Übereinstimmung mit der bildungspolitischen Auslegung (KMK 2012a). Sprachmittlung gilt als Kompetenz, die dieser eine triadische Situation zugrundelegt, bei der mindestens einer der Aktanten ein auszugleichendes Informationsgefälle aufweist (vgl. Kolb 2016; Rössler/ Schädlich 2019). 18 Damit 17 Weitere Forschungen beziehen sich auf die Lehrwerkanalyse (Kolb 2011, Fäcke 2013, Pfeiffer 2013, Otten 2013). In Griechenland werden Sprachmittlungsaufgaben in Sprachzertifikatsprüfungen und Produktionsstrategien in Prüfungsskripten untersucht (Stathopoulou 2015). Zur Performanz bilingualer Jugendliche bei mündlicher Sprachmittlung, s. Mehlhorn 2018. 18 Es herrschte zuvor Uneinigkeit, ob Sprachmittlung die „sechste[] Fertigkeit“ (Rössler 2008) oder eine „komplexe Kompetenz“ (Hallet 1995) sei. Die Adjektive variieren: Reimann nennt sie „transversale Kompetenz“ (2016: 12). 28 2 Konzepte von Sprachmittlung wendet sich Sprachmittlungskompetenz gegen eine sprachliche Ersetzungstätigkeit hin zu einer kommunikativen Handlung zwischen Aktanten verschiedener Kulturgemeinschaften, um bestimmte kommunikative Funktionen zu erfüllen (vgl. analog Nord 2010: 26). Mehrere Autoren versuchen, die Komplexität von Sprachmittlung mittels Modellierungen zu den angenommenen Interaktionssituationen oder ablaufenden mentalen Prozessen abzubilden (u. a. Rössler 2008; Hallet 2008; Caspari 2013; Kolb 2014a, 2016; Abendroth-Timmer/ Plikat 2017). 19 An dieser Stelle ist es wenig fruchtbar, die Modelle, von denen keines empirisch validiert ist, auf ihre jeweiligen Stärken und Schwächen hin zu diskutieren (s. dazu Caspari 2013; 37 ff.; Kolb 2016: 122 ff.; zur Kritik ähnlicher translationswissenschaftlicher Modelle, s. Nord 2010: 29 ff.). Exemplarisch soll Kolbs „Prozess- und Interaktionsmodell zur Sprachmittlung“ (2016: 137) betrachtet werden, da es am umfassendsten ist. Sie gewinnt es aus Modellen der Fremdsprachendidaktik sowie Translationswissenschaft und verbindet es mit Ansätzen interkultureller Kompetenz, der Sozio-, Text- und Gesprächslinguistik. Das Modell soll universell für schriftliche und mündliche Sprachmittlung gelten (vgl. ebd. 136). Es hat den Anspruch Sprachmittlung so darzustellen, „wie sie in Realsituationen stattfinden würde“ (ebd.). Zur Beschreibung des Modells bietet sich eine Aufteilung in die situative Rahmung und die Sprachmittlungshandlung an. Die Sprachmittlungssituation ist eingebettet in die örtliche und zeitliche Situierung, die durch den (privaten/ öffentlichen/ offiziellen) Kommunikationsbereich (Medium, Kanal, konzeptuell mündliche/ schriftliche Sprache) sowie den Auftrag bestimmt ist. Als Hintergrundfolie dient der (inter-)kulturelle Kontext. Dieser liegt außerhalb der situativen Rahmung, da „bei der Sprachmittlung - anders als bei textlinguistischen Kommunikationsmodellen - Sprach- und damit Kulturwechsel auf dem Weg vom Sender zum Empfänger vorgenommen werden“ (ebd.: 137 f.). 19 Abendroth-Timmer/ Plikat (2017) entwerfen ein „Theoriemodell für Sprachmittlung“, das die didaktische Inszenierung darstellen möchte. Allerdings ist es nicht empirisch belegt und blendet viele Aspekte aus, die bei o. g. integriert wurden. 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung 29 [Abb. 1: Prozess- und Interaktionsmodell der Sprachmittlung, Kolb 2016: 137] Die Sprachmittelnden übertragen in der Sprachmittlungshandlung mündliche oder schriftliche Texte zwischen mindestens zwei Sprachen. Die Sender und Empfänger sind über ihre Rollenverhältnisse zueinander bestimmt. Mit den Kommunikanten und dem Auftrag ist die Textfunktion der Ausgangsbzw. Zieltexte festgelegt. Die Textfunktionen der Ausgangs- und Zieltexte können variieren, d. h. der Zweck, den der Text in der jeweiligen Kommunikationssituation erfüllen soll, kann verschieden sein (vgl. ebd.: 144 ff .). Textsorten sind durch inhaltlich-thematische und sprachlich-strukturelle Kriterien bestimmt, wobei wichtig ist, dass sie von den Sprachverwendern als zum Genre gehörig erkannt werden. Länge und Struktur der Ausgangs- und Zieltexte können konstant bleiben oder verändert werden. Inhalt der Texte sowie ggfs. die ‚Konstitution‘, i. e. Non- oder Paraverbales (Gesten, Graphiken) müssen von den Sprachmittelnden verarbeitet und passend übertragen werden. Der zentrale Auftrag als Defi nitionskriterium der Sprachmittlung (vgl. ebd.: 179 f.) kann von Sender oder Empfänger ausgehen. Anhand des Auftrags ergeben sich die Anforderungen an die Sprachmittelnden, die gleichzeitig die Prozessdimension darstellen (vgl. ebd. 154 ff .): Zunächst müssen sie den Auftrag analysieren (1), um zu erkennen, „in wessen Auftrag, zu welchem Zweck und mit welcher Funktion sie tätig werden“ (ebd.: 154). Hiermit hängt zusammen, welche Informationen sie an welche Emp- 30 2 Konzepte von Sprachmittlung fänger weitergeben sollen und wie der Zieltext aussehen soll (Textsorte). Anschließend treten die Sprachmittelnden in die Rezeptionsphase ein (2), die neben der Dekodierung der Kanäle (z. B. audio-visuell) auch die Sinngebung umfasst. Die Transferphase (3) verlangt, dass sie die bei Auftragsanalyse und Rezeption erkannten Informationen mental zu einem Zieltext verarbeiten. So soll noch keine Zieltextproduktion erfolgen, sondern es geht „um übergreifende, strategische Überlegungen dazu, wie mit inhaltlich-thematischen, kulturellen, lexikalischen, grammatisch-syntaktischen und pragmatischen Problemen umgegangen wird“ (ebd.: 158). Es folgt die mündliche oder schriftliche Produktion (4). Bei einem schriftlichen Zieltext läuft die Phase der Planung und die Phase des Schreibvorgangs getrennt ab (vgl. ebd.: 158). Abschließend folgt die Monitoring-Phase (5), die auch Korrektur und Feedback beinhaltet, wobei diese bei schriftlicher Mittlung „kaum gegeben“ (ebd. 160) sind. Das Monitoring umfasst „ob der Auftrag eingehalten wird und ob die eigene Rolle den Vorgaben entspricht, also ob der Sprachmittler loyal bleibt oder ob Umgestaltungen, Erläuterungen oder Meinungsäußerungen erfolgen“ (ebd.). Die Darstellung der IKK-Elemente lässt sich kritisieren. Kolb gibt zum interkulturellen Rahmen an: „Viele der relevanten Aspekte sind vorwiegend sprachlich-kommunikativer Art und damit Teil der Situation, so dass sie daher in den Abschnitten zu den textexternen und -internen Merkmalen angeführt sind“ (ebd.: 152). Das Einwirken von IKK-Aspekten auf die textexternen Elemente wird jedoch nicht ausreichend berücksichtigt, denn sie sind nicht nur sprachlich-kommunikativer, sondern auch sozial-psychologischer Art, wobei die Elemente ineinandergreifen (vgl. Byram 1997). Zwar führt Kolb interkulturelle Wissensbestände unter den Teilkompetenzen aus, Verweise auf Einstellungen und Handlungsfähigkeit werden jedoch nur angeschnitten (vgl. 2016: 172 f.). Dies ist aber elementar, da Sprachmittelnde einerseits (inter-)kulturelle Vorstellungen in die Sprachmittlungshandlung einbringen; andererseits müssen sie den kommunikativen Handlungsraum auch in schriftlichen Szenarien aufrechterhalten, etwa durch Perspektivenwechsel (vgl. Krombach 2021). Auch muss damit gerechnet werden, dass es widerstreitende Erwartungen gibt, doch dass die Betroffenen (Sender, Auftraggeber, Adressat) diese aufgrund der Sprach- und Kulturbarrieren nicht erkennen (vgl. Loyalität, Nord 2011). Zu vermissen ist zudem die Explikation der Textwirkung des Zieltextes, die vor einem interkulturellen Hintergrund bewertet werden muss. Bereits der Ausgangstext hat als Text-in-Situation-in-Kultur einen Sender, der einen bestimmten kommunikativen Zweck verfolgt und der wiederum in einen Zieltext als Text-in-Situationin-Kultur einen ggf. anderen kommunikativen Zweck erfüllen soll (vgl. ebd. 2011: 104). Hiermit verbunden ist die Kritik, dass sich Kolb nicht auf eine Klassifizierung von Textwirkung festlegt, sondern Adamziks (2004) als „besonders 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung 31 passend“ erachtet, da sich dieser statt auf die Verfasserabsicht, auf die Kategorie des Ertrages richte, also das, was Rezipienten und Produzenten aus dem Text gewinnen könnten (2016: 145). Verwunderlich ist, dass die didaktisch aufbereiteten Textfunktionen von Nord (2011) nicht genannt werden (s. Kap. 3.4). Weitere Kritik kann sich gegen das weitgehend unbestimmte Verhältnis von Schreibkompetenz und Translationsdidaktik zur Sprachmittlungskompetenz richten. Es wird angenommen, dass Schreib- und Übertragungsprozesse rekursiv verlaufen, wie das bekannte, aber nicht fremdsprachenspezifische Modell von Hayes (2012) 20 oder das translationsdidaktische Zirkelmodell von Nord (2011) zeigen. Hier gilt als zentraler Aspekt fremdsprachlicher Schreibkompetenz „die Fähigkeit, die komplexen mentalen Teilprozesse der Textproduktion zu planen und zu steuern“ (Krings 2016: 107). Krings merkt zu dieser als Schreibprozessmanagement 21 bezeichneten Komponente an: Diese Teilkompetenz […] ist die am häufigsten übersehene Teilkompetenz des Schreibens. Je umfangreicher und anspruchsvoller der hervorzubringende Text gemessen an den Schreiberfahrungen des Textproduzenten ist, desto größer ist die Bedeutung dieser Teilkompetenz. (ebd.: 107) Diese Teilkompetenz stellt die Absonderung der Transferphase (3) infrage und unterstreicht, dass die Hierarchie von Kolbs Prozessmodell aufgebrochen und als rekursiver Prozess betrachtet werden sollte. Letztlich ist allen bisherigen Sprachmittlungsmodellen vorzuwerfen, dass sie die mentalen Vorgänge der Sprachmittelnden in eine black box verfrachten: Was in den Phasen von Auftragsanalyse bis Monitoring geschieht, bleibt spekulativ. Auch in der Translationswissenschaft wurde ähnliche Kritik geübt, woraufhin Krings und Königs Prozessanalysen mit Übersetzern mittels Lauten Denkens durchführten (vgl. Nord 2010: 35). Sie identifizieren kognitive Verfahren, etwa Problemidentifizierungs-, Evaluations- oder Problemreduktionsstrategien (vgl. Königs 1987: 162 ff.; Krings 1986: 480 ff; zur psycholinguistischen Darstellung des Übersetzungsprozesses s. Nord 2010: 36 und Göpferich 2008). Diese sind aber nicht ohne weiteres auf Sprachmittlung übertragbar, wie Kolb (vgl. 2016: 122 ff.) annimmt. Vielmehr steht für Sprachmittlung aus, welche Strategien und 20 Es gibt kein psycholinguistisches oder sozio-kognitives Modell fremdsprachlichen Schreibens. Zwar würde Schreibkompetenz meist produktbezogen gemessen, Prozessmodelle würden jedoch eine Spezifizierung des Testkonstrukts, eine Analyse von schwierigkeitsgenerierenden Merkmalen oder die Entwicklung empirisch fundierter Bewertungsraster ermöglichen (vgl. Grotjahn 2017: 95 f.). Gleiches ist für die Sprachmittlungskompetenz zutreffend. 21 Im Zirkelmodell (Nord 2010: 33) wird diese Phase als Entwurf der Übersetzungsstrategie bezeichnet, in der das Soll des Auftrags mit dem Ist des Ausgangstextes verglichen und die Übertragungsstrategie zu entwerfen ist. 32 2 Konzepte von Sprachmittlung Problemlöseverfahren zu beobachten sind, besonders im Hinblick auf interkulturelle Teilkompetenzen. Ebenfalls fehlt ein empirisch fundiertes, didaktisches Vermittlungsmodell für Sprachmittlung. Ein solches Modell müsste die Rolle der Lernziele, der Lernenden, der Lehrkraft und die Aspekte der methodischen Umsetzung im unterrichtlichen Kontext einbeziehen und näher bestimmen. Nur so kann genauer geklärt werden, welche Teilkompetenzen bei welcher in einer simulierten Sprachmittlungssituation im Fremdsprachenunterricht vom Lerner eingenommenen Rolle durch welches methodische Vorgehen gefördert werden kann. (Bechtel 2018: 287) Mit solch einem Modell könnten das Einüben der Sprachmittlungssituationen im unterrichtlichen Kontext fokussiert werden. Allerdings ist zu überlegen, ob ein solches nicht erst sinnvoll erstellt werden könnte, wenn ein psycholinguistisches Modell vorliegt. In Bezug auf die empirische Untersuchung bedeuten diese Ausführungen, dass exemplarisch darüber Aufschluss gegeben werden kann, inwiefern sich die aufgeführten Teilprozesse und -kompetenzen im unterrichtlichen Handeln spiegeln oder ihnen widersprechen. Damit könnten Antworten auf Fragen gefunden werden, die im Diskurs nicht gestellt wurden: Es könnte abgeleitet werden, an welchen Stellen die Sprachmittlungsprozesse (Lese- und Schreibprozess, interkultureller Verstehensprozess etc.) durch Lehrkräfte verlangsamt werden müssten, damit Lernende diese erfolgreich durchlaufen können. 2.5.2 Teilkompetenzen schriftlicher Sprachmittlung Der Begriff ‚Kompetenz‘ wird innerhalb der Fachdidaktiken unterschiedlich ausgelegt (vgl. Küster 2016: 83 ff.). Daher ist es nicht verwunderlich, dass auch bei Sprachmittlung unterschiedliche Teilkompetenzen genannt bzw. die gleichen unter anderen Etiketten subsumiert werden (u. a. Sarter 2008; Rössler 2009; Philipp/ Rauch 2010a, 2014; Katelhön/ Nied Curcio 2012; Stathopolou 2015; Caspari 2013; Dendrinos 2013; Reimann 2016; de Florio-Hansen 2015; Krogmeier 2017; Bechtel 2018). Die Spanne reicht von vier Kompetenzen (sprachlich-kommunikative, interkulturelle, interaktionale, strategisch-methodische Kompetenz; vgl. Hallet 2008) bis zur Bezeichnung als „Makro-Kompetenz“ (Kolb 2016: 179, 161 ff.) mit zwölf Kompetenzen, die sich teils überschneiden. Abgesehen von den Nomenklaturen ist Konsens, dass die komplexe Sprachmittlung immer ein Zusammenspiel mehrerer Kompetenzen notwendig macht, das jedoch empirisch unerforscht ist. Da vorliegende Untersuchung schriftliche Sprachmittlung im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht betrifft, wird das Kompetenzstrukturmo- 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung 33 dell der Abiturstandards (KMK 2012a) betrachtet. Caspari und Schinschke (2012, 2017) bzw. Caspari (2013) beziehen sich auf diese Kompetenzdarstellung und geben an, alle genannten Kompetenzen müssten bei Sprachmittlung genutzt werden. Allerdings erfolgt keine Gewichtung und Teilkompetenzen werden manchmal bezüglich ihrer Förderung, manchmal bezüglich ihrer Notwendigkeit dargestellt. Folgend werden angenommene Teilkompetenzen im Zusammenhang mit schriftlicher Sprachmittlung dargestellt. Diese Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und die Frage, ob die Teilkompetenzen die Komplexität von Sprachmittlung abbilden können, wird ausgeklammert. Es gilt, dass der Einsatz und die Gewichtung der Teilkompetenzen abhängig von dem Auftrag sind. [Abb. 2: Kompetenzstrukturmodell der Abiturstandards (KMK 2012a: 12)] Von den funktionalen kommunikativen Kompetenzen werden rezeptive Kompetenzen benötigt, um Informationen des Ausgangstextes zu verstehen (Lese-, Hörbzw. Hörsehverstehen), produktive Kompetenzen, um den Zieltext in der Zielsprache zu realisieren (Schreiben). 22 Text- und Medienkompetenz ist be- 22 Unverständlich ist, warum Bechtel (2018: 278) nur von „Hör- und Lesetexten“ spricht und Krogmeier (vgl. 2017: 3 ff .) keine Hörsehstrategien nennt. Denn Hörsehtexte werden 34 2 Konzepte von Sprachmittlung deutsam, um sowohl die Merkmale des Ausgangstexts als auch des Zieltexts als Genrebzw. Textmusterwissen analysieren und produzieren zu können. Sprachbewusstheit ist notwendig, um das sprachliche Handeln adressaten-, situations- und zweckspezifisch zu erkennen und zu gestalten. 23 Ebenso ist Sprachlernkompetenz wichtig, um die eigenen Ressourcen mobilisieren zu können, um während des Sprachmittlungsprozesses über das eigene Handeln, die mehrsprachigen Ressourcen und Strategien reflektieren zu können (vgl. Martinez/ Meißner 2017: 224). 24 Letztlich benötigen die Lernenden inhaltliche und allgemein lebensweltliche Kenntnisse sowie rezeptive und produktive Kompetenzen im Deutschen (vgl. Caspari/ Schinschke 2017: 181). Gesondert sind Schrift- und Textrezeptionskompetenz im Deutschen zu erwähnen, die sich auf die Fähigkeiten bezieht, graphische Zeichenfolgen sprachlich zu interpretieren und Texte zu verstehen ((vgl. Bachmann/ Becker-Mrotzek 2017: 28). Zu bedenken ist, dass „Schrift- und Textproduktion zwar im konkreten Schreibprozess zusammenfallen, aber je eigene Kompetenzen erfordern und sich gegenseitig beeinflussen“ (ebd.). Als empirisch belegt gilt, dass die Sicherung des Zusammenhangs auf Textebene nicht allen Lernenden der Sek. II gelingt (vgl. Köster/ Winkler 2015: 129). Dafür verantwortlich sei, dass bei hierarchiehöheren Teilprozessen „Verknüpfungen zwischen den Einzelheiten des Textes und dem Textganzen [sowie] zwischen Text und Vorwissenselementen sowie dem kontextuellen Zusammenhang des Textes“ zu erstellen seien. Dies stelle hohe Anforderungen an das Arbeitsgedächtnis der Lernenden. Ebenso sei die „Ausprägung des Vorwissens dasjenige Lesermerkmal […], das die Qualität des Textverstehens am stärksten beeinflusst“ (ebd.). Bezogen auf die Strategien ist im Diskurs auffällig, dass entweder genaue Strategien 25 genannt werden wie „Techniken zur Umschreibung unbekannter Lexik“ wie „Internationalismen, Synonyme, Oberbegriffe, Paraphrasen“ (Mehlrelevant, wenn die Hauptinformationen eines Videos zu vermitteln sind. 23 Beispielsweise: „Die [SuS] können über Sprache gesteuerte Beeinflussungsstrategien erkennen, beschreiben und bewerten“ (S6). Die [SuS] können darüber hinaus die Erfordernisse einer kommunikativen Situation (u. a. bezogen auf Medium, Adressatenbezug, Absicht, Stil, Register) reflektieren und in ihrem Sprachhandeln berücksichtigen“ (S9) (KMK 2012a: 21). 24 Language awareness umfasst die Bereiche der affektiven, sozialen, politischen, kognitiven und performativen Domäne (Gnutzmann 1995; 2009: 60). Umfasst sind „Einstellungen und emotionale Reaktionen auf Sprache, (tolerante) Beziehungen zwischen Gesprächspartnern, Erkennen von Regelmäßigkeiten und Sprachvergleich, Einflussnahme oder Machtausübung durch sprachliche Mittel und der Einsatz verschiedener Arten von Wissen“ (Kolb 2016: 83). 25 ‚Lernstrategien‘ sind nicht eindeutig definiert, allgemein werden sie „als Verfahren bezeichnet, mit denen Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Informationen steuern und kontrollieren“ (Martinez 2017: 372.). 2.5 Sprachmittlung in aktueller Fachdidaktik und Sprachlehrforschung 35 horn 2018: 73). Gleichzeitig finden sich pauschale Aussagen wie „situations- und adressatengerecht zusammenfassen“ oder „wesentliche von unwesentlichen Informationen unterscheiden“ (ebd.), die eine ganze Spanne von Einzelstrategien benötigen. Als Grobkategorien lassen sich kognitive und interpersonale/ sozial-affektive Strategien bilden, wobei erstere meist exklusiv dargestellt werden. Zu den kognitiven Strategien zählen einerseits Rezeptionsstrategien (u. a. Hypothesenbildung, Skimming / Scanning , Sinnerschließung durch Kontext/ weitere Sprachen, Markierungen, Notieren von Schlüsselwörtern). Andererseits Produktionsstrategien, wie sie im Begleitband des GeR (2020) durch die ‚Vereinfachung eines Textes‘ und die ‚Erklärung von Konzepten‘ orientiert am Adressaten dargestellt werden (s. Krombach 2021). Umfasst sind Textreduktionen durch das Auslassen von Redundanzen sowie Textexpansionen durch erläuternde Kommentare und Textreorganisationsstrategien wie Stil- und Registertransformationen. Hierzu wiederum werden Kompensationsstrategien benötigt (u. a. Schließen sprachlicher Lücken durch Synonyme/ Hypo- und Hyperonyme/ Paraphrasen, Wörterbücher bzw. Recherchen). Problematisch an der Darstellung der Strategien ist die mangelnde Beschreibung von Registertypen. Das größte Manko bezieht sich, wie auch in der Fachdidaktik, darauf, dass die Strategien hinsichtlich der Vermittlung auf interkultureller Ebene zu kurz greifen (vgl. ebd.). Dies soll nach Darstellung der IKK verdeutlicht werden. Interkultureller Kommunikativer Kompetenz (IKK) kommt eine Sonderstellung im Diskurs zu, wobei die Verbindung mit Sprachmittlung selten genauer definiert wird (u. a. Dendrinos 2006: 21; Rössler 2008: 66 ff.; Hallet 2008: 5; Sarter 2010: 98 f.; Caspari/ Schinschke 2012: 45; Senkbeil/ Engbers 2011; Kolb 2014b: 105 ff, 2016: 85 ff.; Seidel 2012; Pfeiffer 2013: 59; Philipp/ Rauch 2014: 13). 26 Dies unterstreichen pauschale Aussagen wie „Sprachmittlung kann als transkulturelle Fertigkeit schlechthin bezeichnet werden“ (Reimann 2016: 10). Die meisten Artikel sind sprachdidaktisch geprägt, sodass auf die sprachlichen Aktivitäten fokussiert wird und eine Maxime soziokulturellen Wissens auszumachen ist. 27 Dies ist nicht im Sinne der in den Bildungsstandards modellierten IKK. Sie steht in engem Bezug zu den weiteren Kompetenzbereichen und ist im Kompetenzmodell oben positioniert. Sie manifestiert sich in der pragmatischen Dimension, 26 Es kursieren verschiedene Begriffe, die pauschal bleiben („transkulturelle kommunikative Kompetenz“ Reimann 2016: 12; „intra-cultural mediation“ Dendrinos 2006: 21). 27 Die Fokussierung des deklarativen Wissens bei Sprachmittlung wird durch die empirische Studie Ramischs (2010) aus der Französischdidaktik belegt (Fragebögen, Interviews n=63 SuS, n=4 Lehrkräfte, Unterrichtsbeobachtungen) (vgl. Schädlich/ Ramisch 2013). Sprachmittlung im Französischunterricht der Sek. II in Niedersachsen werde nicht systematisch geschult, sondern zur ‚pädagogischen Übersetzung’ mit der Funktion, punktuelles Textverstehen zu sichern, wobei eine Ablehnung des Gebrauchs der L1 vorherrsche (vgl. ebd.: 161). 36 2 Konzepte von Sprachmittlung ist ausgerichtet auf den Prozess des interkulturellen Verstehens und Handelns in fremdsprachlichen Kontexten und beruht auf einem Zusammenspiel von Wissen, Einstellungen und Bewusstheit (vgl. KMK 2012a: 19 f.; Burwitz-Melzer/ Caspari 2017a: 38). 28 Die Wissensdimension umfasst fremdkulturelles und soziokulturelles Orientierungswissen sowie kommunikatives und strategisches Wissen in der konkreten Handlung. Einstellungen sind mit der sprachlichen Dimension verknüpft und umfassen die Fähigkeit zur kritischen Auseinandersetzung und Risikobereitschaft. Bewusstheit umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion und Toleranz. Bezüglich Sprachmittlung umfasse die Wissensdimension soziokulturelles Wissen um Sprachkonventionen, Höflichkeitsformen und Sprachregister (vgl. Hallet 2008: 4 ff.; Caspari/ Schinschke 2017: 183). Besonders häufig wird die Erklärung kulturspezifischer Konzepte und Begriffe betont (u. a. Rössler 2008: 67; Hallet 2008: 5; Reimann/ Rössler 2013: 16; Bechtel 2018: 278). Am deutlichsten drückt dies Sarters Forderung nach „kultureller Erklärkompetenz“ (2010) aus. Beispiele sind Wörter, die kein direktes Äquivalent in der anderen Kultur haben, also kulturspezifische Begriffe wie Almabtrieb, Biergarten oder Schultüte (vgl. Kolb 2008: 11; 2014: 106). Fortgeschrittene Lernende sollen konstruktiv mit ihren sprachlich limitierten Ressourcen umgehen und entscheiden, ob sie „kultur-, kontext-, textsortenspezifische Termini verwenden müssen, ob sie diese sicher kennen oder ob sie besser auf Verfahren der Umschreibung zurückgreifen“ (Caspari/ Schinschke 2012: 43). Die betonte Verbindung zwischen Wissen, Einstellungen und Bewusstheit in Bezug auf die Handlungsfähigkeit wird jedoch nicht ausreichend dargestellt. So sind Perspektivenwechsel nicht nur für jene erklärungsbedürftigen Begriffe notwendig, wie Kolb annimmt (vgl. 2016: 42). Denn Perspektivenwechsel bzw. -koordination verlangen die Verbindung aller drei Elemente: Lernende benötigen „nicht nur eine recht hohe sprachliche Kompetenz, sondern auch Einfühlungsvermögen und Wissen über beispielsweise das soziale Umfeld, mit der der Perspektivenwechsel vollzogen werden soll“ (Burwitz-Melzer/ Caspari 2017b: 64). Es ist ein hypothetischer Verstehensprozess, bei dem Gedanken, Wünsche und Motive einer Person nachvollzogen und daraus Schlussfolgerungen gezogen werden (vgl. ebd.). Caspari und Schinschke merken hinsichtlich der Bewusstheit beiläufig an, dass diese auch die Reflexion darüber beinhaltet, „welche Wirkung Sprache in bestimmten Verwendungssituationen auf den Leser hat“ (2017: 193). Zu vermuten ist, dass bei Sprachmittlung ein Bewusstsein für die Textwirkung 28 Zugrunde liegt Byrams Modell der Intercultural Communicative Competence , das darauf abzielt, die Lernenden zum interkulturellen Dialog und interkulturellen Verstehen zu befähigen, sie zu Mittlern zwischen Kulturen zu machen (1997: 71). 2.6 Ausblick: Mediation im Begleitband zum GeR (2020) 37 konstitutiv ist, womit die Art und Weise der Informationsübermittlung an die Rezipienten reflektiert werden muss (Sprachbewusstheit). Es ist nicht nur zu antizipieren, was die Rezipienten (nicht) wissen könnten, sondern welche interkulturellen Einstellungen sie etwa von politischen Themen haben könnten. Ferner werden die für Perspektivenwechsel und -koordination benötigten empathischen Fähigkeiten vernachlässigt, wie an dem erwähnten Vergessen interpersonaler/ sozial-affektiver Strategien erkennbar. 29 Das wird auch daran sichtbar, dass Teilkompetenzen mündlicher und schriftlicher Sprachmittlung zwar teils divergieren, jedoch in mündlichen Mittlungen die interaktionalen Kompetenzen eine andere, aber nicht zwangsläufig „bedeutendere“ Rolle spielen, wie Krogmeier (2017: 3) annimmt. Denn wie der Begleitband des GeR (Europarat 2020) mit Rückgriff auf Kramschs symbolic competence (1993) 30 verdeutlicht, gehört hierzu die Initiierung und Aufrechterhaltung von Kommunikation durch Schaffung eines plurikulturellen Raumes (vgl. Krombach 2021: 122 ff.). Es ist zu vermuten, dass bei schriftlichen Szenarien dieser plurikulturelle Raum zu beachten ist. Dies verliehe der Textwirkung hinsichtlich interkulturell-relationaler Aspekte hohe Relevanz. Die empirische Untersuchung soll darüber Aufschluss geben, welche Teilkompetenzen bei den Lernendenprodukten relevant werden. 2.6 Ausblick: Mediation im Begleitband zum GeR (2020) Einen anderen Weg schlägt der Begleitband zum GeR ein (Europarat 2020), der als Erweiterung des Hauptdokumentes verfasst wurde. 31 In diesem wird ‚Mediation‘ einerseits zu einem pädagogischen Prinzip, das auf eine interkulturelle, politische und diversitätssensible Erziehung über Fächergrenzen hinweg abzielt (vgl. ebd.: 29, 43, 112; Burwitz-Melzer 2019: 186). Andererseits wird sie eine Suprakompetenz, die durch ihre Schlüsselrolle für eine Neukonzeptualisierung von Sprachlehren und -lernen um den Lernenden als social agent genutzt wird, die entlang des handlungsorientierten Unterrichts stattfinden soll (vgl. Piccardo/ North 2019: 231; Krombach 2021: 115 ff.). Sie wird in die Subkonzepte Mediation von Texten , Konzepten und Kommunikation mit zugehörigen Mediations- 29 In den von Katelhön (2018: 267 ff.) ausgewiesenen Lernstrategien für Sprachmittlungsaufgaben (mit Rückgriff auf Mayer 2014: 34) fehlen Hörsehstrategien, und bei Schreibstrategien die Textexpansionen. Weiterhin nennt sie mit Rückgriff auf Bimmel (2008) Lernstrategien, ordnet diese aber nicht Sprachmittlung zu. 30 Symbolic competence meint u. a. „ability to actively manipulate and shape one’s environment on multiple scales of time and space” (Kramsch/ Whiteside (2008: 667). 31 Zu Zielen des Begleitbands, s. Europarat 2020: 21 ff., zum Stellenwert, s. Bärenfänger et al. 2019, zur Konstrukterstellung, s. Piccardo/ North 2019, zur Kritik am unveränderten Design, s. Quetz 2003. Eine ausführliche Abhandlung findet sich in Krombach 2021. 38 2 Konzepte von Sprachmittlung strategien unterteilt, wodurch 21 Skalen vorliegen (Europarat 2020: 112-143). In dem übergeordneten Mediationskonzept wird die Rolle der Mediatoren als social agent als eine aktiv-handelnde vorgestellt, denn sie sollen metaphorische Brücken bauen: Erstens sollen sie Zugang zu Informationen für Dritte schaffen, also ein Informations- und Kompetenzgefälle ausgleichen. Es sind informelle Situationen gemeint, die keine professionellen Dolmetscher oder Übersetzer benötigen. Zweitens treten sie in eine gemeinsame Bedeutungsaushandlung von Ideen und Lösungsstrategien ( co-construction of meaning ) mit Partnern, die nicht zwangsläufig ein Informations- oder Kompetenzgefälle aufweisen. Drittens sollen sie als Verantwortliche solche Aushandlungsprozesse steuern, womit auch Lehrkräfte als Mediatoren fungieren. Von allen Aufgaben können Mischformen auftreten, wobei immer die Bedingungen für erfolgreiche Kommunikation her- und sicherzustellen sind. Durch diese Konzeption ist Sprachmittlung ( cross-linguistic mediation ) nur eine Variante von Mediation. Bei allen Mediationsaktivitäten müssen nicht zwangsläufig Sprachenwechsel stattfinden; vielmehr können die Sprachen A und B verschiedene Sprachen, Varietäten der gleichen Sprache, Register derselben Varietät oder Kombinationen sein. Durch die breite Konzeption erhält Mediation, neben der kognitiven Dimension als Weitergabe von Informationen, eine stark interkulturelle und sozial-psychologische Dimension. Damit wird begonnen, Aspekte der Sprachmittlungskompetenz der Bildungsstandards und des GeR zu überdenken (vgl. Krombach 2021). Denn Mediation als dynamischer Aushandlungsprozess fordert die Meinungen und Haltungen der Mittelnden ein und die Schaffung eines plurikulturellen Raums bzw. third space wird fokussiert (Kramsch 1993). In der Mediationssituation muss ein Balanceakt zwischen dem Eingriff in das Geschehen, der Rücksichtnahme auf die Bedürfnisse der Gesprächspartner und der Zurückstellung der eigenen Absichten geleistet werden. Hervorgehoben wird emotionale Intelligenz, um Empathie aufbringen zu können, sich in die Gesprächspartner hineinzuversetzen. In dem zu erschaffenden third space sollen die Aktanten ihr Anderssein thematisieren, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu erkennen sowie Meinungsverschiedenheiten auszugleichen. Hiermit tritt ein Konzept von Streitschlichtung in den Mittelpunkt, das in der Fachdidaktik ausgeklammert wurde (vgl. Königs 2016: 112). Gleichermaßen rückt die intralinguale Sprachmittlung wieder in das Bewusstsein, die einerseits als Scaffolding gelten kann, um schwierige Ausgangstexte zu entlasten, etwa durch Registerumformungen. Andererseits sind intralinguale Aktivitäten anspruchsvoll, z. B. wenn Lernende mit für sie schwierigen Registern konfrontiert sind. Bemerkenswert ist zudem, dass Mediation auf sechs Niveaustufen skaliert ist. Denn es wird die Auffassung vertreten, dass eine Progression der Deskriptoren über Niveaustufen der Komplexität von Sprachmittlung nicht gerecht werde 2.6 Ausblick: Mediation im Begleitband zum GeR (2020) 39 (vgl. Kolb 2018: 9). Allerdings liegen für einige Aktivitäten keine Deskriptoren für ‚vor-A1‘, A1 oder C1/ C2 vor, solche für A2-B2 sind meist sorgfältig dimensioniert. Bei einigen Deskriptoren ist deren Relevanz und Trennschärfe fraglich. Dies betrifft, ob Empathie skaliert werden kann (‚Mediation allgemein‘) oder dass die Skala ‚Einen Text übersetzen‘ die sinngemäße Übertragung enthält, die bereits mit ‚Informationen weitergeben‘ erfasst ist. Insgesamt zeigt sich, wie komplex die Aktivitäten sind, denn die Skalen sind geprägt durch die integrative Einbeziehung mehrerer Kompetenzen. Dies sind mindestens zwei funktionale sprachliche Kompetenzen, die immer mit IKK und Sprachbewusstheit verschränkt sind (vgl. Bärenfänger et al. 2019: 10). Hier liegt einer der größten Fallstricke des neuen Konzeptes. Denn beim Umgang mit den Einzelskalen sollen die Kategorien nach Bedarf gemischt und angepasst werden (vgl. Europarat 2020: 113). Positiv aufgefasst bietet das Innovationspotential: Die Hervorhebung des plurikulturellen Raumes von Sprachmittlungssituationen macht eine Neubestimmung des interkulturellen Bestandteils von Sprachmittlungsaufgaben notwendig. Die Nennung verschiedener Situationen, Ausgangs- und Zieltexten, Operatoren und Mittlungsrichtungen ermöglicht eine Schärfung von Sprachmittlungsanforderungen und eine Progressionsteuerung ab den niedrigsten Niveaustufen. Doch Vorsicht ist geboten, da Sprachmittlungsaufgaben immer mehrere Teilleistungen fordern, weshalb stets mehrere Skalen zu verbinden sind. Ansonsten würden nur kognitive Anforderungen abgedeckt wie mit ‚Verarbeitung von Texten‘, die interkulturellen Aspekte jedoch erst in ‚Plurikulturellen Raum fördern‘ erwähnt. Mit der Betonung der interkulturellen Dimension erhalten aktuelle Fragen nach dem Einsatz KI-gestützter Maschinentranslationen besonderes Gewicht. Diese in der alltäglichen Sprachverwendung verankerten Programme (u. a. DeepL ) und Smartphone Apps (u. a. Apple Translate ) ermöglichen eine erste Aufhebung sprachlicher Barrieren. Sollten diese im Unterricht eingesetzt werden, sind die Übersetzungen kritisch zu prüfen und die Informationsweitergabe an den Adressaten zu reflektieren. So kann zwar die sprachliche Dimension entlastet werden kann, was aber nicht zwangsläufig interkulturelles Verständnis garantiert bzw. relational nachjustiert werden muss. Denn es müssen selbstständig Informationsauswahl und Begriffsklärungen betrieben sowie Textsortenspezifika eingehalten werden. Außerdem sind interkulturell-relationale Aspekte, wie die Wirkung der Sprache auf den Rezipienten, zu beachten. Die Gesamtkonzeption ist innerhalb der (sprachen-)politischen Zielsetzungen des Europarats folgerichtig, die die Hochwertkonzepte democratic citizenship und inklusive Bildung umfassen (vgl. Piccardo/ North 2019: 239). Die Vorschläge könnten weltweit in den Sprachencurricula fruchtbar gemacht werden; auch in Verbindung mit der zunehmenden Beachtung von translanguaging (vgl. García/ 40 2 Konzepte von Sprachmittlung Wei 2014). Gleichfalls muss betont werden, dass die Konzeption von Mediation (z. B. durch Beinhalten der Reaktion auf literarische Texte) derart breit gefasst ist, dass sie von schulischer Sprachmittlung abgegrenzt werden muss. 2.7 Exkurs: Sprachmittlung in den Translationswissenschaften Der fremdsprachendidaktische Sprachmittlungsbegriff vereint Konzepte der Translationswissenschaften, aus denen der Begriff „Sprachmittlung“ entstammt (vgl. Sinner/ Wieland 2013: 99). Zum einen wurde der Leipziger Schule die kommunikativ heterovalente Sprachmittlung (i. e. inhaltsbearbeitende Übertragung) entnommen ( Jäger 1975, Kade 1980). Zum anderen werden Kriterien aus Knapp und Knapp-Potthoffs (1985) Definition von Sprachmittlung genutzt: Der Sprachmittler sei im Gegensatz zum Dolmetscher als Kommunikationspartner aktiv an der Interaktion beteiligt und Sprachmittlung sei eine nicht-professionelle, alltagspraktische Tätigkeit. Zum dritten werden Auslegungen des funktionalen Übersetzens genutzt: die Skopostheorie (Reiß/ Vermeer 1984) sowie die Didaktik des funktionalen Übersetzens (Nord 2010). Einschlägige Einführungen in die Übersetzungswissenschaft (u. a. Siever 2015; Koller 2011) führen Sprachmittlung in Verbindung mit den genannten Konzepten. Aktuell fasst Nord (2016: 77) Sprachmittlung als Oberbegriff für Übersetzen und Dolmetschen, der neben den Synonymen Sprach- und Kulturmittlung und Translation verwendet wird. Nach funktionalen, handlungsorientierten Ansätzen der Translationswissenschaften ist für das Übersetzen nicht mehr der rein linguistische, sondern der kontextualisierte Transfer für den zielkulturellen Rezipienten maßgeblich (vgl. Stolze 2008: 169 ff.). Bedeutsam ist die Skopostheorie (gr. σκοπός; Funktion/ Zweck/ Ziel; bzw. Funktionale Translationstheorie) 32 Vermeers (1978) bzw. Reiß/ Vermeers (1984). 33 Als Kerngedanken postuliert sie, Translation sei eine zweckgerichtete Handlung mit dem Credo: „Die Dominante aller Translation ist deren Zweck“ (ebd.: 1984: 96). So ist die Erreichung eines Translationszwecks (Skopos) wichtiger als die Durchführung der Translation in einer bestimmten Weise (vgl. 32 ‚Skopos‘ wird in Theologie und Jurisprudenz als Hauptaussage, Grundanliegen, oder praktischer Sinn (vgl. Betti 1967: 335) definiert. Reiß und Vermeer (1984) stellen ‚Translation‘ als Oberbegriff und vermeiden ‚Sprachmittlung‘. 33 Die der Skopostheorie zugrundegelegte handlungstheoretische Kulturdefinition ist aus fremdsprachendidaktischer Sicht zu kritisieren: „Kultur ist all das, was man wissen, beherrschen und empfinden können muss, um beurteilen zu können, wo sich Einheimische in ihren verschiedenen Rollen erwartungskonform oder abweichend verhalten, und um sich selbst so zu verhalten“ (Göhring, zit. nach Stolze 2016: 40). Ein binäres Kulturkonzept findet sich in Sprachmittlungsaufgaben (Kap. 3.5). 2.7 Exkurs: Sprachmittlung in den Translationswissenschaften 41 Siever 2015: 85 ff.). Daraus folgt, dass der adäquaten Gestaltung des Zieltextes, orientiert an Situation, Zweck und Adressat, eine größere Bedeutung als der äquivalenten Orientierung am Ausgangstext zukommt, was für die schulische Sprachmittlung rezipiert wird (vgl. Sinner/ Wieland 2013: 103; Reimann 2016: 48). 34 Diese Übertragungsfreiheit meint keine Willkürlichkeit: 35 Der Translator entscheidet […] in doppelter Verantwortung, welchen Skopos er wählt oder seitens eines Auftraggebers übernimmt und welche Translationsstrategie er hierzu angesichts der intendierten Rezipienten anwendet, um ihnen ein seiner Meinung nach möglichst optimales, skoposadäquates Informationsangebot vorlegen zu können. (Vermeer 2002: 137) Erstens wirken Auftraggeber, Empfänger und Translator auf den Skopos des Translats ein, womit letzterer aktiver Partner in einer Kommunikationssituation ist (vgl. Windle/ Pym 2011: 19). Damit erhält der Translator eine „Doppelrolle als Ausgangstextrezipient und Zieltextproduzent“ (Siever 2015: 85), der für alle übersetzerischen Entscheidungen verantwortlich ist (s. auch Loyalität Nord 2011), und zwar „Kraft seiner Kenntnis von Ausgangs- und Zielkultur und -sprache“ (Reiß/ Vermeer 1984: 86). Zweitens muss dieser Zieltext Funktionen erfüllen, um den kulturellen Abstand zwischen Translat und Ausgangstext zu überbrücken (vgl. Stolze 2016: 42). Die Funktionen sind abhängig von der Adressatengerechtheit, die die Eigenschaft eines Translats meint, für die Adressaten ohne Rückgriff auf den Ausgangstext und mit Hilfe des üblichen Hintergrundwissens der Zielkultur verständlich zu sein (vgl. Nord 2011: 86). 36 Vor der Produktion ist ein Adressatenprofil zu erstellen (vgl. ebd.: 49, 87). Komponenten dessen sind das Antizipieren der Rezeptionssituation (Medium, Ort, Zeit, Anlass), des soziokulturellen Hintergrunds und der kommunikativen Bedürfnisse der Adressaten. Zudem sind das voraussetzbare Welt-, Kultur- und Bildungswissen (Präsuppositionen) sowie die strukturellen und stilistischen Textsortenkonventionen zu beachten. Zwar haben nach einem rezeptionsorientierten Funktionsbegriff Texte keine Funktionen, sondern sind vom Autor für Funktionen intendiert und erst die Empfänger entscheiden, welche Funktionen der Text für sie hat (vgl. Nord 2011: 49). Doch zeichnen sich Textsorten durch konventionelle 34 Äquivalenz erfordert, dass sich Merkmale des AT als Invarianten im ZT wiederfinden. Adäquatheit erlaubt Abweichungen vom AT, sofern sie der gewünschten kommunikativen Funktion dienen (vgl. Siever 2015: 84; s. intertextuelle Kohärenz bei Stolze 2016: 41 bzw. Fidelität bei Nord 2011: 31). 35 An der Skopostheorie wird die Uneindeutigkeit/ Absolutsetzung kritisiert (vgl. House 2015: 11) 36 Adressaten seien ein „begriffliches Konstrukt, dessen Eigenschaften aufgrund vorheriger Erfahrungen mit in analogen Situationen und für vergleichbare Funktionen produzierten Texten ‚gesetzt‘ werden“ (Nord 2011: 86). 42 2 Konzepte von Sprachmittlung Merkmale aus (vgl. ebd.; Reiß 1977; kritisch Stolze 2008: 141 f.). Die Textfunktion ist für Ausgangs- und Zieltext mittels funktionaler Analyse zu bestimmen: Die Kommunikationssituation wird analysiert und entschieden, welche Merkmale des Ausgangstexts zu adaptieren sind (vgl. Nord 2011: 48; Textfunktionen s. Kap. 3.4). Es müssen die für die Rezipienten in der Zielkultur relevanten Funktionen des Ausgangstextes herausgefiltert und im Sinne des Skopos evtl. neu hierarchisiert werden (Funktionsgleichheit und -wechsel; Siever 2015: 87). Solche Textproduktionshandlungen können kulturelle Übertragungsprobleme aufwerfen (vgl. Nord 2011: 77; Agar 1994 rich points ). Zu diesen zählen: Textsortenkonventionen, Konventionen des Adressatenbezugs oder des Stils. Deshalb müssen die ausgangskulturellen Konventionen des Ausgangstextes identifiziert sowie die zielkulturellen bekannt sein, um einen kulturellen Transfer vorzunehmen. So kann ein Translat weniger oder mehr Informationen als der AT enthalten, vor allem durch die Erklärung fremdkultureller Aspekte (vgl. Stolze 2016: 42). Damit ist der Translator „nicht nur Sprach-, sondern auch Kulturmittler; er ist nicht nur Mittler, sondern auch eigenständig kreativ tätig“ (Reiß/ Vermeer 1984: 7). Hier wird einerseits Reflexivität der Mittelnden gefordert, da deren Verhalten durch kulturspezifische Konventionen bestimmt ist. Andererseits muss der Übersetzungsauftrag die „nötigen Informationen über die für die Verwendung des ZT vorgesehene Situation (z. B. Adressaten, Medium, Zeitpunkt, Ort, Anlass der Kommunikationshandlung, intendierte ZT-Funktion oder -Funktionen) liefern“ (Nord 2011: 31). Beispielsweise soll ein Ausgangstext mit einem Appell in einen Zieltext mit Fakteninformationen geändert werden. Hinsichtlich der Pragmatik muss die Meinung gekennzeichnet werden und die Appellfunktion entfallen (ebd.: 241 ff.). Es wird zu beurteilen sein, inwiefern die translationswissenschaftlichen Konzepte für die Praxis der schulischen Sprachmittlung zu bewerten sind. Inwiefern müssen Adressatenprofile angelegt werden und der Skopos vorab bestimmbar sein, damit die Lernenden wissen, für wen und warum sie mitteln sollen? Inwiefern müssen Textsorten/ Genres in Ausgangs- und Zielkultur bekannt sein? Inwiefern müssen Sprachmittelnde erkennen, was ihre Mittlung bei den Adressaten auslöst (Textwirkung) und ihr Handeln reflektieren? 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz in der gymnasialen Oberstufe Schriftliche Sprachmittlung ist nach bildungspolitischer Forderung Bestandteil eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts. Die aufgezeigte Komplexität der Sprachmittlungskompetenz verdeutlicht, dass deren Förderung systematisch ab den ersten Lernjahren anzubahnen ist, doch liegt keine jahrgangsübergreifende Progression vor. Lehrkräfte sehen sich vor die Herausforderung gestellt, die Unterrichtsorchestrierung gemäß dieser anzubahnenden und zu überprüfenden Kompetenz auszurichten. Dabei können sie auf Ansätze aus Fremdsprachendidaktik und Materialien der Schulbuchverlage zurückgreifen, allerdings sind diese weder empirisch erforscht noch folgen die wenigsten einer Progression. Vorwiegend finden sich unterrichtspraktische Beiträge, die auf Einzelaspekte abheben und an Aufgabenbeispielen erläutert werden. Methodische Überlegungen umfassen pre-, while-, und post-activities , selten werden komplexe Lernaufgaben präsentiert. Schlüsselbegriffe sind Sprachmittlungsstrategien, Register- und Genreansätze, Spiegeltexte, Wörterbucheinsatz und Qualitätskriterien für Aufgaben. Einige Autoren plädieren, Sprachmittlungsaufgaben in das Unterrichtsgeschehen einzubetten, andere verlangen die isolierte Übung von Teilkompetenzen bzw. -strategien. In wenigen Aufsätzen wird explizit die schriftliche Sprachmittlung behandelt, meist erfolgt die gemeinsame Darstellung mit der mündlichen Variante. Sprachmittlung als Lernaktivität könne dazu genutzt werden, alle weiteren Kompetenzbereiche zu fördern (vgl. Caspari/ Schinschke 2017: 181). Vorrangig wird das Potenzial in drei Bereichen gesehen: der Förderung der sprachlichkommunikativen, der strategisch-methodischen und der interkulturellen Kompetenz (vgl. Hallet 2008: 4 ff.; Reimann/ Rössler 2013: 15 ff.). Es käme zugute, dass Sprachmittlung aufgrund ihrer hohen Alltagsrelevanz auch von Lernenden „als bedeutsam betrachtet“ (Caspari/ Schinschke 2017: 179) werde. Dieser Aspekt könnte für die motivationalen und volitionalen Aspekte förderlich sein, um sich auf die Kompetenzförderung einzulassen (vgl. Weinert 2001: 27), ist allerdings empirisch zu überprüfen. Folgend werden die aufgeworfenen Schlüsselbegriffe ausgeführt. 44 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz 3.1 Aufgabentypologien zur Sprachmittlung Im Kontext von Sprachmittlung gibt es, in Abhängigkeit von der Kommunikationssituation und der Ausgangssprache, mindestens zwei Mittlungsrichtungen: von der Fremdsprache in die Ausgangssprache oder umgekehrt. Auch kann zwischen zwei Fremdsprachen (interlingual) oder innerhalb der Erstsprache (intralingual) gemittelt werden. Ausgangssprache Zielsprache Erstsprache (L1) Fremdsprache (L2, L3 etc.) Fremdsprache (L2, L3 etc.) Erstsprache (L1) Fremdsprache (L2, L3 etc.) Fremdsprache (L3, L2, etc.) Erstsprache (L1) Erstsprache (L1) [Mittlungsrichtungen] Kombinationen der Mündlichkeit und Schriftlichkeit (vgl. Koch/ Österreicher 1994) bzw. der Sprachrezeption und -produktion in Abhängigkeit des Ausgangstextes können sein: Ausgangstext Zieltext mündlich (Live-Sprecher/ Original oder Ton-/ Videodokument) Mündlich schriftlich schriftlich (kontinuierlicher oder diskontinuierlicher Text) Mündlich schriftlich [Sprachrezeption und -produktion] Durch einen erweiterten Textbegriff zählen auch audio(-visuelle) bzw. multimodale Texte zu Ausgangs- und Zieltexten. Sofern ein Ausgangstext mündlich ist, könnten etwa Aspekte einer Radiodiskussion in einer E-Mail schriftlich gemittelt werden. Ist der Ausgangstext schriftlich, lassen sich Aspekte eines Informationsartikels in einen schriftlichen Bericht übertragen. Neben diesen Sprach- und Textmöglichkeiten existieren in der Fremdsprachendidaktik deskriptive und normative Aufgabentypologien. Aufgaben werden folgend als Sammelbegriff für Übungen und Lernaufgaben zur Sprachmittlung verwendet (vgl. Tesch et al. 2017). Eine wichtige Erkenntnis aus Casparis (2013: 31 ff.) Untersuchung von Sprachmittlungsaktivitäten ist, dass zahlreiche Aufgaben lediglich ‚Verpackungen‘ für Sprachmittlungshandlungen sind, ohne dass die Sprachmittlungs aktivität das Kompetenzziel wäre. Bei Reimanns (2014: 5) 3.2 Pre-, while- und post-mediation-activities 45 Unterscheidung von „drei Grundformen der freieren Sprachmittlung“ (Zusammenfassung, Paraphrase, informelles Dolmetschen) kann der Eindruck entstehen, dass Sprachmittlung zusammenfassend, paraphrasierend oder inhaltlich bzw. sprachlich vereinfachend stattfinden müsste, was nicht zwangsläufig der Fall ist (vgl. Kolb 2016: 57). Kolbs Typologie (ebd.) zeigt, wie divers die aktuellen Konzepte von Sprachmittlung sind, die sich u. a. in dem GeR, den Bildungsstandards oder Prüfungsaufgaben finden: • Kontrastive Sprachbetrachtung zum Zweck des Sprachlernens (meist D-E); • Übersetzen von schriftlich vorliegenden Texten ohne Kontextualisierung bzw. mit mehr oder weniger vager Kontextualisierung, wobei der Inhalt vollständig übermittelt werden soll (meist E-D); • Dolmetschen in mündlichen Situationen mit mehr oder weniger präziser Kontextualisierung; • Identifizierung und schriftliche oder mündliche Wiedergabe von ausgewählten Informationen mit gering ausgeprägter Kontextualisierung; • Schriftliche oder mündliche Vermittlung mit relativ konkreter Kontextualisierung (Nennung von Adressat, Situation, Zweck o.Ä.), ausgehend von - schriftlichen Texten, - mündlichen Texten, - Bildern oder Bild-Text-Kombinationen, evtl. in Kombination mit Hör- oder Lesetexten. Nur letztgenannte Form sieht sie als „protoypische schulische Sprachmittlung“, die anderen als „randständige Formen“ (ebd.). In Unterscheidung zu Übersetzungsübungen sieht sie „die (möglichst konkrete) Nennung von Situation, Adressat und Zweck der Sprachmittlungshandlung“ (ebd.) als zentral. Diese auch in den Abiturstandards verfolgte Trias ist konstitutiv für Sprachmittlungsaufgaben. Für die empirische Untersuchung kann die Systematisierung helfen, die Aufgaben zu klassifizieren und aufzuzeigen, mit welchen Zielsetzungen Lehrkräfte Sprachmittlungsaufgaben stellen. 3.2 Pre-, while- und post-mediation-activities Neben komplexen Lernaufgaben gibt es Vorschläge zur Förderung von Einzelaspekten, die selten in mündliche und schriftliche Sprachmittlung unterteilt sind (u. a. Kolb 2009; Senkbeil/ Engbers 2011; Engelhardt/ Sommerfeldt 2016). Forderungen zum schriftlichen Sprachmittlungstraining verlangen, den Lernenden bewusst zu machen, „welches die geforderten Leistungen sind und inwiefern sich die mediación von einem resumen unterscheidet“ (ebd.: 2016: 39, Herv. i. O.) 46 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz oder „immer wieder auf kulturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten hinzuweisen und dafür zu sensibilisieren, was ‚typisch deutsch‘ ist“ (ebd.). Solche pauschalisierenden Aussagen sind wenig hilfreich, da sie eine top-down- Perspektive einnehmen und keiner Systematik folgen. Eine Phasierung in pre-, while- und post-activities gibt Krogmeier zur schriftlichen Sprachmittlung (2017: 8; s. teils bereits Kolb 2009): Vor und während der Sprachmittlung • Produktplanung (Entschlüsselung des Arbeitsauftrags und Konsequenzen für die Erstellung des Zieltextes, z. B. in Bezug auf Informationsauswahl, Sprachregister, zu erläuternde Begriffe, Textsortenmerkmale in einer Tabelle, Mind Map etc.) • Übungen zu - Strategientraining (z. B. Wörterbucharbeit, Strategien identifizieren, Wörter umschreiben, Synonyme/ Hypo-/ Hyperonyme finden, Sätze sprachlich vereinfachen, Lesestrategien gezielt trainieren) - Textorganisation: Textsortenmerkmale, Strukturierungstechniken(interkulturelle) Wortschatzarbeit (z. B. Inferenzen identifizieren, kulturell geprägte Begriffe diskutieren/ erklären)Sprachregister (z. B. Umformulierungen von Satzbausteinen, Zuordnungsübungen zu Formalitäts-/ Höflichkeitsgraden) - Spiegeltexten als Wortschatzquelle oder Textmustervorlage Nach der Sprachmittlung • Überprüfung/ Überarbeitung im Hinblick auf den Arbeitsauftrag bzw. in der Produktplanung festgelegte Kriterien • Reflexion des eigenen Strategieeinsatzes • Diskussion verschiedener Lösungsvorschläge Problematisch an Krogmeiers Darstellung ist die Vermischung von Einzelaspekten, die sowohl den Bearbeitungsprozess einer Sprachmittlung umfassen, als auch vorbereitende Übungen, die losgelöst von diesem stehen. Fehlende Aspekte beziehen sich darauf, dass das ausgewiesene Strategietraining weder auf Schreibstrategien noch interkulturelle Strategien zielt. Damit solche interkulturellen Aspekte nicht in Vergessenheit geraten, könnten dramenpädagogische Zugänge genutzt werden (s. Wieland 2017: 37). Ebenfalls fehlt eine Reflexion des interkulturellen Lernprozesses. Zur Unterstützung des Sprachmittlungsprozesses gibt es Vorschläge für Einzelschritte (vgl. Theis/ Werkmann 2006; Kirchhoff 2018: 131), wobei diese Darstellungen auf allgemeine Schreibprodukte bezogen 3.2 Pre-, while- und post-mediation-activities 47 werden können und Zwischenschritte offenlassen. 37 In den Translationswissenschaften werden Leitsätze angelehnt an die Laswell-Formel genutzt: „Wer sagt was über welchen Kanal zu wem mit welcher Wirkung? “ (vgl. Nord 2010: 73 ff.). 38 Darüber hinaus nehmen im fachdidaktischen Diskurs Sprachmittlungsstrategien eine Sonderstellung ein (u. a. Kieweg 2008a; Rössler 2009; Philipp/ Rauch 2014). Als Grobkategorien lassen sich kognitive und interpersonale Strategien bilden, wobei erstere meist exklusiv oder differenzierter dargestellt werden (s. Kap. 2.5.2). Im Zusammenhang mit dem Strategietraining tritt die Frage nach der Progressionsbildung: „Wieviel explizites Strategientraining braucht der Fremdsprachenlerner? “ (Rössler 2009: 165). Konstatiert wird, es gäbe keinen Königsweg, sondern Lernervariablen (methodisches Vorwissen, Sprachkompetenz) seien entscheidend. Mit Bezug auf empirische Studien hebt Rössler hervor, dass ein bewusster Strategieeinsatz bei allen Fremdsprachenlernenden effektives Sprachenlernen fördert, schwache und unerfahrene Lernende besonders davon profitierten. Während bei Letzteren die Reflexion über bekannte Strategien bzw. die isolierte Übung unbekannter Strategien in einfachen Sprachhandlungskontexten erfolgen sollte, ist bei erfahrenen Sprachlernenden eine Anwendungsphase mit dem Auftrag möglich, den Bearbeitungsprozess hinsichtlich der Strategien zu protokollieren und zu reflektieren (vgl. ebd.: 165 f.). Zwar werden für die schriftliche Sprachmittlung wichtige Strategien vermutlich bereits bei anderen Aufgaben trainiert (u. a. Informationsentnahme, Erschließen von Sprecherabsichten, Reflexion interkultureller Erfahrungen). Allerdings darf nicht davon ausgegangen werden, dass Lehrende und Lernende wissen, wie diese für Sprachmittlung anzuwenden sind. Ebenfalls wird auf den Einsatz von Spiegeltexten verwiesen (u. a. Philipp/ Rauch 2010b; Engelhardt/ Sommerfeldt 2016: 39). Als Spiegeltexte werden „weitere Texte zum gleichen oder zu einem ähnlichen Thema verstanden, die zur sprachlichen und inhaltlichen Unterstützung der Sprachmittlung dienen“ (Caspari/ Schinschke 2012: 41). Als sprachliche Ressource können sie bei der Erschließung von Begriffen und Redewendungen helfen, wobei sie in den Bildungsstandards als Wortschatzlieferant anstelle des Wörterbuches gelten (vgl. KMK 2012a: 314 f.). Als inhaltliche Quelle dienen sie der Vermittlung von Sachwissen bzw. soziokulturellem Orientierungswissen, wie z. B. das gleiche The- 37 Theis/ Werkmann (2006) nennen 1. Sinnerfassendes Lesen und Notieren von Schlüsselwörtern; 2. Formulieren einer Überschrift und eines umbrella sentence; 3. Formulieren des Hauptteils (Rohfassung); 4. Erstellen der Endfassung. 38 Eine aus dem Übersetzungsunterricht erprobte Version findet sich bei Nord 2010: 74, 91. Lukoschek/ Meurer (2018: 11) schlagen eine Version vor, die nicht nach der Wirkung fragt: „Was soll wie, von wem, für wen mit welchem Ziel gemittelt werden? “. 48 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz ma in zwei Sprachkulturen dargestellt wird. In den Translationswissenschaften werden Hilfstexte nach ihrer Funktion unterschieden: Parallel-, Modell-, Vergleichs- und Hintergrundtexte (Nord 2010: 99). Wichtig erscheint, dass den Lernenden bewusst ist, welche Hilfsfunktion der angebotene Text für sie einnehmen kann. Ein weiteres Thema ist der umstrittene Einsatz von Wörterbüchern bei Sprachmittlung. Einerseits wird für den Einsatz in der Oberstufe plädiert (vgl. Krogmeier 2017: 4). Andererseits sollten Sprachmittlungsaufgaben „je nach Lernstand höchstens einige wenige Vokabelhilfen [geben], jedoch in der Regel kein Wörterbuch“ (Philipp/ Rauch 2010a: 4). Diese pauschalen Aussagen müssen in Verbindung mit dem Lernstand und den Zielsetzungen der Sprachmittlung gesehen werden. Empirischen Erkenntnissen zufolge würden Wörterbücher im Fremdsprachenunterricht nur unzureichend genutzt und es werde fälschlicherweise davon ausgegangen, dass der Umgang mit diesen bereits im Muttersprachenunterricht ausreichend geübt werde (vgl. Nied Curcio 2015: 294). Bei der empirischen Untersuchung ist zu klären, wie mit Strategien, Spiegeltexten und Wörterbüchern bei der schriftlichen Sprachmittlung umgegangen wird. Inwiefern üben die Lernenden explizit Strategien im Zusammenhang mit Sprachmittlungsaufgaben? Welche Strategien sind bei der Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben beobachtbar? 3.3 Aufgabenorientierung In der aktuellen Fachdidaktik werden (komplexe) Lernaufgaben als besonders geeignet gesehen, um die bildungspolitisch festgelegten Kompetenzen sinnvoll zu fördern und zu überprüfen (vgl. Burwitz-Melzer/ Caspari 2017c: 246). Bislang existiert kein einheitliches Konzept von Lernaufgaben (u. a. Hallet/ Krämer 2012; Müller-Hartmann/ Schocker/ Pant 2013; Burwitz-Melzer/ Caspari 2017c). Den Ansätzen ist gemein, dass Lernaufgaben durch ihre kommunikativ sinnvolle Aufgabenstruktur die Lernenden optimal auf reale Kommunikationssituationen vorbereiten sollen. In der Sek. II werden Lernaufgaben oft als Zusatz oder Ersatz von Lehrwerksaufgaben eingesetzt (vgl. ebd. 2017c: 245). Während Teilaufgaben die Förderung einer Einzelkompetenz und eines integrierten Bündels von Kompetenzen bewirken können, verlangt die Arbeit an komplexen Texten in der gymnasialen Oberstufe stets den Kompetenzverbund (vgl. Burwitz-Melzer 2015: 135). Auch wenn im Kontext von Sprachmittlung selten konkrete Bezüge zu Lernaufgaben hergestellt werden, seien die Grundprinzipien von Lernaufgaben nützlich (u. a. Caspari/ Schinschke 2012: 41 ff.; Reimann/ Rössler 2013; Philipp/ Rauch 2014; Hallet 2016; Kolb 2016: 197 ff.). 3.4 Genre-, Textfunktionen- und Registeransätze 49 Burwitz-Melzer und Caspari verstehen Lernaufgaben als ein „thematisch gerahmtes Arrangement aus Einzelaufgaben […], die aus mehreren Teilaufgaben bestehen“ (2017c: 248). Das Arrangement bereitet „inhaltlich, sprachlich und methodisch auf eine Zielaufgabe (target task) vor, in der ein bestimmtes Produkt erstellt werden muss“ (ebd.). Diesem Konzept werden folgende Kernelemente zugrunde gelegt (vgl. ebd. 247 f.): Lernaufgaben weisen einen Lebensweltbezug auf bzw. sind durch die Einbettung in plausible Kontexte und der Nutzung authentischer Texte wirklichkeitsorientiert. Sie verlangen im Sinne der Produktbzw. Ergebnisorientierung immer ein greifbares Endergebnis ( outcome ). Welche Kompetenzen gefördert und gefordert werden, resultiert aus diesem Endergebnis, das durch eindeutige Aufgabenstellungen zu formulieren ist. Zentral für die Erstellung von Lernaufgaben ist der absichtliche Aufbau der Lernendenkompetenzen, die Schaffung von Differenzierung und Individualisierung sowie von Transparenz der Ziele und der Evaluation. Letztlich existieren zum Einsatz von Lernaufgaben im Unterricht keine empirischen Studien (vgl. Wäckerle/ Martinez 2017: 268). Es ist jedoch bekannt, dass sich das didaktische Potential einer Lernaufgabe erst im Unterricht selbst zeigt ( task-as-workplan und task-as-process ; ebd.: 267; Legutke 2006). In der empirischen Untersuchung ist festzustellen: Ob und wie werden Lernaufgaben in der unterrichtlichen Praxis umgesetzt? In welchen Themenfeldern werden Sprachmittlungsaufgaben eingesetzt, welche Rolle spielt der Input , welcher Output , welches Feedback und welches Scaffolding bzw. welche Differenzierungen erfolgen? 3.4 Genre-, Textfunktionen- und Registeransätze Anknüpfend an die Aufgabenorientierung wird jegliches Arbeitsergebnis in einer „bestimmten sprachlich-diskursiven und/ oder interaktionalen Form“ sichtbar (Hallet 2016: 27). Sprachmittelnde müssen im Ausgangstext analysieren, mit welchen sprachlichen und textuellen Mitteln welche Textfunktionen (kommunikativen Zwecke) erreicht werden, und ihre Zieltexte so anfertigen, dass sie inhaltlich, sprachlich und textuell die geforderten Funktionen erfüllen. Die hierfür wichtigen Konzepte wie Register, Genre, Textsorten und -funktionen werden in Disziplinen unterschiedlich definiert (vgl. Neumann 2013: 12 ff.; Conrad 2019: 1 ff.). 39 39 Conrad bemängelt, ESP-Professionelle hätten vage Vorstellungen von Register/ Genre (vgl. 2019: 172). Nach Biber/ Conrad (2019: 2) bezieht sich ein Genre-Ansatz auf die rhetorische Strukturierung von Texten und ein Register-Ansatz auf die funktionalen Beziehungen zwischen den Verwendungssituationen einer Textsorte und den Mustern des 50 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Der generische Ansatz in der Fremdsprachendidaktik folgt der Überlegung, dass sprachliche Kommunikation eine „regelgeleitete, strukturierte, kulturell konventionalisierte Form der sozialen Interaktion darstellt“ (Hallet 2016: 18; s. auch Rose 2017: 60). 40 Dieser Ansatz ist für Sprachmittlung hilfreich, um ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass sich sprachliche Kommunikation an der sozialen Situation, den Zielen kommunikativer Akte, den inhaltlichen Konstituenten sowie an interpersonalen Beziehungen orientiert (vgl. Hallet 2016: 25). In Bezug auf Sprachmittlung sind die Determinanten Adressat, Situation und Zweck. Allerdings fehlen bei der Anwendung des Genreansatzes für Sprachmittlung konkrete Parameter, nach denen sich A) die textuelle Form, B) die Textfunktionen und C) die konkrete lexiko-grammatische Realisierung als Formalitätsgrad bemisst. A) Textuelle Form: In den Abiturstandards wird bei der Schreibkompetenz die Kontextgebundenheiten und die Konventionalität von Textsorten hervorgehoben (KMK 2012a: 18), die TMK weist die Bedeutung textueller Formen und kommunikativen Funktionen aus (z. B. Wirkung spezifischer Gestaltungsmittel medial vermittelter Texte erkennen und deuten; ebd.: 23) und die Sprachbewusstheit hebt auf das eigene reflektierte Sprachhandeln hinsichtlich der Erfordernisse einer kommunikativen Situation ab (ebd.: 21). Brown und Abeywickrama (vgl. 2010: 236) sowie Vogt und Quetz (vgl. 2018: 98) unterscheiden die Textsorten akademische Texte (Artikel in wissenschaftlichen Zeitschriften), beruflich orientierte Texte (Berichte, Memos, Protokolle) und persönliche Texte (Grußkarten, Einkaufslisten) sowie hybride Textsorten (elektronische Medien wie E-Mail, WhatsApp etc.). Hallet (vgl. 2016: 77 ff.) führt narrative, expositorische und argumentative Makrogenres mit jeweiligen Genres an, denen Texttypen zugeordnet werden. 41 Zum expositorischen Genre zählt etwa der Bericht, zum argumentativen die werbende Argumentation. Sprachgebrauchs. Im engl. Sprachgebrauch werden Textsorten wie Artikel, Interview, E-Mail oft als genres bezeichnet (vgl. Harmer 2007: 327). Text types hingegen als linguistische Vertextungsmuster wie deskriptive/ argumentative Textstrukturen (vgl. Esser 2009). 40 Kolb (2016: 165) nennt unter „Diskurskompetenz“ Swales genre -Ansatz. Allerdings führt sie diesen nicht aus und sieht an anderer Stelle Textsortenansätze als nützlich an (vgl. ebd. 147). 41 Hallet stützt diese Matritzen auf Rose/ Martin (2012), die in ihrem Modell für die Sekundarstufen in Australien Genres für die schulische Schreibfähigkeit ausweisen sowie auf Hallidays Metafunktionen von Sprache (Halliday/ Matthiessen 2014). Hallidays Funktionen werden jedoch als „more interactional dimensions than analytical categories“ bezeichnet (Schandorf 2019: 122) und sind daher weniger für die Analyse des empirischen Datenmaterials geeignet. 3.4 Genre-, Textfunktionen- und Registeransätze 51 B) Zur Klassifikation von Textfunktionen existieren verschiedene Modelle (s. Schandorf 2019). Für geschriebene Sprache werden Makrofunktionen (etwa Beschreibung, Kommentar, Erläuterung) im GeR ausgewiesen (vgl. Vogt/ Quetz 2018: 98). Zudem hat Nord (vgl. 2011: 214 ff., 2014: 81) für ihre Übersetzungsdidaktik ein Vier-Funktionen-Modell entwickelt: 1. die referentielle bzw. Darstellungsfunktion, die sich auf das Referenzobjekt (Gegenstände/ Sachverhalte) der kommunikativen Äußerung bezieht (Unterfunktionen: benennen, klassifizieren, unterscheiden, darstellen, erläutern). In dieser Dissertationsschrift wird sie auch als informative Textfunktion bezeichnet; 2. die phatische Funktion, die sich auf Herstellung, Aufrechterhaltung und Beendigung des kommunikativen Kontakts zwischen Sender und Empfänger sowie die Definition kommunikativer Rollen bezieht. Sie beinhaltet die Organisation des Diskurses (u. a. Thema-Rhema-Gliederung, Konnektoren) und gilt als Grundlage, damit die anderen Funktionen ihre Wirkung erreichen können (Unterfunktionen: Kontaktaufnahme, -erhaltung, -beendigung, Festlegung der Kommunikationsrollen); 3. die expressive bzw. Ausdrucksfunktion, mit der ein Sender seine persönliche Einstellung zu einem Thema oder seiner Emotionen äußert (Unterfunktionen: bewerten, schildern, wollen); 4. die konative bzw. Appellfunktion bei der es darum geht, die Rezipienten zu bestimmten Reaktionen zu animieren (Unterfunktionen: auffordern, erinnern, überreden). Es bietet den Vorteil, dass es im Übersetzungsunterricht erprobt wurde und die interpersonale Ebene anspricht, die im GeR ausgelassen wird. Die Textfunktionen sollen der empirischen Untersuchung helfen, zu ermitteln, welche Textfunktionen in Ausgangs- und Zieltexten enthalten sind. 42 C) Konkrete lexiko-grammatische Realisierung als Formalitätsgrad: Im Diskurs ist auffällig, dass Registerwartungen nicht spezifiziert werden; was bedeutet es, ein formelles, neutrales oder informelles Register zu nutzen? In der Soziolinguistik und Stilistik werden unter ‚Formalität‘ Variationen des sprachlichen Stils oder Tons in Bezug auf Konventionen hinsichtlich der Angemessenheit für 42 Harsch (2006: 247) merkt an, dass es kein anerkanntes System gebe, das „in der Lage wäre, bestimmte [sic! ] Textsorten konstituierende Merkmale zuzuordnen. Daher kann auch keine ‚Textnorm‘ angesetzt werden, an der die fremdsprachlichen Textprodukte gemessen werden könnten“. Allerdings betont Kolb (vgl. 2016: 134), dass sie zwar in Bezug auf die Bewertungsskalen recht habe, doch generische Konventionen, die im Unterricht thematisiert wurden, in einem Kompetenzmodell zu berücksichtigen seien. Zu ergänzen ist, dass Genres so als Bewertungsmaßstab gelten könnten. 52 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz den sozialen Kontext der Verwendung verstanden (vgl. House 2015: 29). Es ist umstritten, wie dieses Spektrum der Formalität auszudifferenzieren ist, doch beziehen sie sich auf die Ebenen Grammatik und Wortschatz ( linguistic markers ). Eine bekannte, für den mündlichen Sprachgebrauch konzipierte Skala, ist die von Joos (1961). Er differenziert zwischen frozen, formal, consultative, casual und intimate style � 43 Brown und Abeywickrama (vgl. 2010: 236) nutzen diese Kategorien für den schriftlichen Diskurs und House (vgl. 2015: 21 ff.) nutzt sie für ihr Modell der Übersetzungsqualität. Neben diesen „styles or levels of formality“ gibt es Mischformen (ebd.: 29). Analog sehen Quirk et al. (vgl. 1985: 26) graduelle Verläufe von very formal, formal, neutral, informal zu very informal � Merkmale bei Joos sind: • Formal style (z. B. akademische, technische Texte) ist unpersönlich, gut strukturiert und stark kohäsiv. Er ist gekennzeichnet durch Fachtermini, vollständige Sätze, Definitionen sowie keine Kontraktionen. Alle Hintergrundinformationen sind klar gegeben. Stichwörter: stiff, cold, polite, impersonal � • Casual style ist durch Grade von Selbstverständlichkeiten gekennzeichnet, die aufgrund der Vertrautheit zum Adressaten entstehen (u. a. Freunde). Hintergrundinformationen sind nicht notwendig. Sprachliche Merkmale sind Ellipsen, Kontraktionen und die Verwendung von als informell markierten lexikalischen Elementen, wozu Slang zählt. Es können keine Teile der Botschaft des Senders weggelassen werden, was der Sender in einer sozial engeren Beziehung tun könnte. Gegensätzlich nutzen Quirk et al. den kolloquialen Stil für eine sehr informelle (mündliche) und Slang für eine lebhafte oder spielerische Sprache (vgl. 1985: 27). Stichwörter: relaxed, warm, rude, friendly. • Neutral style ( consultative style ), der beispielsweise für Briefe zwischen Unbekannten genutzt wird. Merkmale sind das Fehlen von formellen und informellen Stilmarkern. Es gibt keine Beteiligung des Adressaten. Gegensätzlich sehen Quirk et al. (vgl. 1985: 26), dass ein neutraler Stil formelle oder informelle Strukturen tragen kann und nennen als Beispiel Kontraktionen, die in beiden Stilen auftreten können. Sehr wichtig ist in diesem Zusammenhang die Anmerkung von Quirk et al.: „Mastery of such a range of attitudinal varieties seems a normal achievement for educated adults, but it is an acquisition that is not inevitable or even easy for either the native or the foreign learner of a language. It appears to require maturity, tact, sensitivity, and adaptability” (1985: 26). Bei den Stilen ist eine grund- 43 Zusätzlich nennt Joos den intimate style (Sprache der Liebenden) und den frozen style (Bibeltexte, Geschäftsbriefe) . 3.4 Genre-, Textfunktionen- und Registeransätze 53 sätzliche Tendenz erkennbar, die im Detail von Sprecher zu Sprecher variieren kann. Dies verweist auf die Relevanz der interkulturell-relationalen Dimension bei Sprachmittlung� Eine Grobkategorisierung von register bietet zudem Cummins BICS / CALP- -Matrix (vgl. 2000: 68). BICS ( basic interpersonal communicative skills ) meint die kommunikative Gesprächsfähigkeit, um in verschiedenen Umgebungen zu kommunizieren. CALP ( cognitive academic language proficiency ) soll in kontextreduzierten akademischen Situationen auftreten, in denen Denkfähigkeiten höherer Ordnung (Analyse/ Synthese/ Bewertung) gefordert werden. Die horizontale Achse der Matrix stellt ein Kontinuum von kontextgebunden bis -reduziert dar, das von der Situation, in der Lernende externe Hinweise (Mimik, Gestik, Intonation, bildliche Darstellungen) zum Verstehen nutzen müssen, bis zum anderen Extrem reicht, bei dem sie sich auf sprachliche Hinweise und Wissen über Sprache verlassen müssen. Die vertikale Achse bezieht sich auf den Grad der kognitiven Beteiligung an einer Aufgabe (nicht bis sehr anspruchsvoll). 44 Zusammenfassend müssen die drei Ebenen (Textform, Textfunktion, Formalitätsgrad) im Ausgangstext zur Verständnissicherung erkannt und für die Zieltextproduktion eventuell umgeformt, ergänzt oder ausgelassen werden. Dies könnte eine intralinguale Mittlung voraussetzen. Beispielsweise kann eine Rezension informativ (Bericht über ein Theaterstück), expressiv (Meinung des Autors darüber) und appellativ sein (Aufforderung (Nicht-)Ansehen). Von den Sprachmittelnden muss, neben der Textform, die Textfunktion beachtet und im Zieltext beispielsweise nur die informative Funktion umgesetzt werden (s. Textsortenwechsel Biber/ Conrad 2009: 113). Daher nimmt Sprachbewusstheit, dem genrebasierten Lernen folgend, auch in der Sprachmittlungsdidaktik die Form von sozio-kulturellen Situations- und Kontextwissen an und erweitert den Blick von der grammatischen Form auf „patterns of meaning in texts“ und „the relation between texts and social contexts“ (Rose/ Martin 2012: 23; ähnlich House 2015: 64). Letztlich ist zu bedenken, dass nicht alle schulischen Genres bzw. Textformen im realweltlichen Kontext zu finden sind. Vielmehr handelt es sich um Genres, die „auf das Lehren bezogene und für den Unterricht zu didaktischen Zwecken gemachte Sprach- und Sprachgebrauchsformen“ darstellen (Feilke 2012: 5; Herv. i. O.). Dies könnte informelle E-Mails betreffen, denn es ist fraglich, ob Lernende dieses Medium nutzen würden, um an Freunde zu schreiben (vgl. Grünewald 2016: 465) und nicht eher auf WhatsApp, iMessage oder 44 Eine andere Klassifizierung ist die nach ISO Standard 12620 (ISO 2018), die in computational linguistics genutzt wird ( formal, neutral, slang register ). Solche Ansätze sind in der Fremdsprachendidaktik nicht erforscht. 54 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Instagram zurückgreifen ( JIM-Studie, MFS 2020). Diese fordern textstrukturell und semiotisch andere Realisierungsformen (z. B. Emoticons ). 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben Die Auswahl oder Erstellung von Sprachmittlungsaufgaben muss zahlreichen Kriterien folgen, um als solche zu gelten und deren didaktisches Potenzial nutzbar zu machen. Die normativen Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben legen unterschiedliche Schwerpunkte, die sich teils auf die Ausgestaltung von Adressat, Situation und Zweck, teils auf die Unterrichtsorchestrierung beziehen (u. a. LISUM 2006; Hallet 2008; KMK 2012a; Caspari 2013; Pfeiffer 2013; Reimann 2014; Katelhön/ Nied Curcio 2012; Caspari/ Schinschke 2017). Auffällig ist, dass meist nicht zwischen Lern- und Prüfungsaufgaben unterschieden wird (zu Prüfungsaufgaben, s. IQB 2020; KMK 2012a; Abiturerlass 2019, HKM 2017). Während die meisten AutorInnen alle Kriterien als wichtig erachten, nimmt Kolb eine relativierende Position ein. Als wichtigstes obligatorisches Merkmal nennt sie die Orientierung an „Zweck bzw. Auftrag(-geber): Allein von diesem Kriterium hängt ab, ob inhaltlich selektiv, zusammenfassend, detailliert oder vollständig gemittelt werden muss“ (2016: 180). Zudem sei eine Identifizierbarkeit von Sender und Empfänger notwendig, wobei ein Informationsbedürfnis vorliegen müsse. Ausgangstexte müssten authentische Texte sein. 45 Fakultative Kriterien seien hilfreich, um die Komplexität und den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben festzulegen oder den Einsatz bestimmter Strategien zu forcieren. Zu ihnen zählen Forderungen nach Kontrastivität (z. B. Sprachstil, Textsortenwechsel), Interkulturalität, Bekanntheitsgrad des Themas, Zusammenfassungen, Verbot von Wörterbüchern oder thematischer Anbindung an vorausgegangenen Unterricht. Selbst eine genaue Aufgabenstellung sei „nur insofern obligatorisch, als Nachfragen zur Klärung des Sprachmittlungsauftrags in simulierten schriftlichen Sprachmittlungssituationen anders als bei realen Übersetzungsaufträgen nicht möglich“ seien (ebd.). Eine pauschalisierende Aussage, inwiefern Kriterien obligatorisch oder fakultativ sind, ist so nicht zu treffen. Dies zeigen bereits Argumente aus der Theorie. Differenziert binden Caspari/ Schinschke (vgl. 2017: 197) die Explizit- 45 Kolb verlangt, den Textbegriff „zumindest für den fremdsprachlichen Teil (entweder in Rezeption oder Produktion) auf linguistische Zeichen“ einzuengen (2016: 180). Doch denkt man an das Credo, authentische Aufgaben zu stellen, sollte die Kreativität der Lernenden nicht eingeschränkt werden. Wie sie selbst anmerkt (vgl. ebd.: 158), müssen bei einem Werbeplakat ohne Text, trotzdem Differenzen beachtet werden, z. B. wenn andere Bilder als in der Ausgangskultur gewählt werden müssen. 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 55 heit der Aufgabenstellung bezüglich Details (z. B. Länge/ Stil des Produktes) an das Kompetenzniveau der Lernenden und die Mittlungssituation. Zusätzliche Informationen sowie orientierende Vorgaben seien für ungeübte Lernende notwendig, aber auch aus Gründen der Vergleichbarkeit bei Prüfungssituationen. Zudem ist Pfeiffers Behauptung zu hinterfragen, es bereite „jede Hörverstehens- oder Sprechübung das komplexe Sprachmitteln vor“ (2013: 49). Denn Lehrkräfte könnten Gefahr laufen, Übungen nicht hinsichtlich der Sprachmittlung zu reflektieren bzw. keine speziellen Übungen zu stellen. Wichtige Differenzierungen, inwiefern sich etwa ein Adressatenbezug eines anderen Schreibproduktes von dem einer Sprachmittlung unterscheidet, würden so nivelliert. Im Bereich der Prüfungsaufgaben ist ein Kriterium der Wortumfang der Ausgangstexte. Dieser beträgt im hessischen Abitur kumulativ für beide Prüfungsteile im GK 500-800 Wörter und im LK 700-1000 Wörter (vgl. HKM 2017, Abiturerlass 2019), das IQB (2020) gibt einen Umfang von 400-650 Wörtern vor. Inhaltlich werden die Ausgangstexte in den Abiturerlassen nicht spezifiziert, es wird angenommen, dass, gemäß den Bildungsstandards, deutsche Texte mit „Themen der Lebens- und Erfahrungswelt Heranwachsender, alltags- und berufsweltbezogene Themen“ und als Textsorten etwa Reportagen, Vorträge und Interviews eingesetzt werden (Bremm/ Steffen 2017: 5). Lyrische Texte und Texte mit einem hohen stilistischen Anspruch seien nicht geeignet (vgl. KMK 2012a: 27). Die IQB-Abiturpools erwähnen auch diskontinuierliche Texte, die möglichst „kulturspezifische Phänomene“ (IQB 2020) enthalten sollen. In der Aufgabenstellung sollen Kommunikationssituation, Adressaten, Zielsetzung und Textsorte benannt werden (vgl. Bremm/ Steffen 2017: 5). Zieltexte werden in den Abiturerlassen oder in den Bildungsstandards nicht genannt, im Aufgabenpool erstrecken sie sich von Briefen über Artikel und Blogeinträge. Im Kontext von Lern- und Prüfungsaufgaben betrifft eine weitere wichtige Frage die der Authentizität. Während es fremdsprachendidaktischer Konsens ist, authentische Texte einzusetzen, wird bei Sprachmittlung der situative Kontext kritisiert, da oft (Groß-)Eltern oder fiktive Austauschpartner hinzugezogen würden (u. a. Wieland 2017: 37; Krombach 2019). Wichtig ist Kolbs Kritik: Die Lernenden können bei der Sprachmittlung gar nicht selbst, aus eigenem Interesse und getreu der Intention des Urhebers auf die Ausgangstexte reagieren; vielmehr ist ihnen vorgegeben, diese Texte im Auftrag eines anderen in der jeweils anderen Sprache wiederzugeben. (2016: 237) 46 46 Kolb nennt, dass sich diese Problematik abschwächen ließe, wenn „die Lehrkraft so tut, als ob sie diese Sprache nicht spräche oder dass in der Schule für Lerner anderer Leistungsstufen oder anderer Herkunftssprachen gemittelt werden soll. Vor allem aber ist an den Einbezug außerschulischer Lernorte in (Email-)Projekten oder Begegnungen zu 56 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Unabhängig dieses etwaigen Dilemmas muss das Reagieren auf Aufgabenstellungen erforscht werden. Die Kriterien müssen überprüft und festgestellt werden, welche Auswirkungen die relative Unbestimmtheit von Adressaten, Zweck oder Situation auf die Aufgabenbewältigung durch die Lernenden hat. Aus Lehrer- und Lernendenperspektive ist zu erfahren, für wie wirklichkeitsnah und relevant sie bestimmte situative Rahmen halten. Folgend soll der Blick auf bestehende Aufgaben zeigen, inwiefern die o. g. Qualitätskriterien umgesetzt werden, bevor die Unterrichtsorchestrierung in den Blick genommen wird. 3.5.1 Lernaufgaben zur Sprachmittlung Der Einsatz von Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht wird kontrovers diskutiert (vgl. Rösler/ Schart 2016: 484; intern. McGrath 2006: 173 ff.). 47 Einerseits habe sich die Rolle der Lehrbücher als das „zentrale Instrument der Unterrichtssteuerung“ (Elsner 2016: 442) bestätigt und das Druckwerk werde durch digitale Angebote abgelöst (vgl. Funk 2016: 440). 48 Andererseits nehme das Lehrbuch im Gegensatz zur Sek. I, in der Sek. II „wegen veränderter curricularer und didaktischer Bedingungsfaktoren“ (Thaler 2011: 15) keine dominierende Stellung ein. Der Einsatz von Lehrwerken ist wenig erforscht (vgl. Quetz 1976; Kurtz 2011: 4). Hinsichtlich vorliegender Studie sind Aspekte der Lehrwerkkritik und -analyse relevant (s. Elsner 2016: 443). Kriterienkataloge sind für die theoretische Analyse und die praktische Auswahl fremdsprachlicher Lehrwerke entstanden (u. a. Kieweg 1998; Krumm/ Ohms-Duszenko 2001; Burwitz-Melzer 2003). Ein operationalisierbares Kriterienraster für Sprachmittlung steht aus. Die englischdidaktische Forschung hat sich im Kontext von Sprachmittlung rudimentär mit der Lehrwerksanalyse und -kritik beschäftigt (vgl. Kolb 2015). In den Didaktiken der romanischen Sprachen existieren Lehrwerkanalysen, die keinen Rückbezug zu Kriterienkatalogen herstellen (s. Schöpp 2010; Fäcke 2013; Otten 2013; ). Bevor ein eigener Vorschlag für einen Kriterienkatalog für Oberdenken, in denen tatsächlich auch (inter-)kulturelle und persönlichkeitsbezogene Komponenten in der Interaktion aktiviert werden können“ (2016: 237). 47 Es werden zwei Extrem- und viele Zwischenpositionen vertreten: Einerseits, dass das Lehrwerk chronologisch abgearbeitet werden sollte und den Unterricht dominiert. Andererseits, dass es als Steinbruch fungiert, aus dem nur Einzelaspekte entnommen werden sollten. Es gibt Unterrichtskonzepte, die auf Lehrwerke verzichten (vgl. Rösler/ Schart 2016: 484). Pro/ Contra Argumente des Einsatzes, s. Thaler 2011. Kritik an Lehrwerken, s. Kurtz 2011) 48 Es gibt keine aktuelle Studie, die die Nutzungshäufigkeit von Lehrwerken in der Sek. II bekanntgibt. Laut Statistik für die Sek. I eines dt. Schulbuchverlags von 2015, arbeiten ca. 98,5 % der Klassen mit Englischlehrwerken (vgl. Elsner 2016: 442). 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 57 stufenlehrwerke dargestellt wird, soll exemplarisch die Sek.I-Lehrwerksreihe Green Line des Klett Verlags analysiert werden, da die starke Progression von der Mittelzur Oberstufe hinsichtlich Sprachmittlungskompetenz angemahnt wurde (s. Kap. 2.3). Während die Sek.I-Reihe aus 2006 mediation in ein Schlusskapitel absondert, einen fakultativen Charakter anzeigt und Aufgaben nicht einer Sprachmittlung entsprechen (z. B. kein Adressatenbedürfnis 9. Band 2008: 65), haben die Lehrwerke der Ausgaben ab 2015 Sprachmittlung (E-D und D-E) in die Units thematisch eingebunden. Die Ausgangs- und Zieltexte variieren ab dem 1. Band (u. a. Audio-Clips, Printtexte), wobei die Ausgangstexte zunehmend formeller werden. Der genaue Blick offenbart Monita: Erstens bleiben Zieltexte unspezifiziert (z. B. 4. Band 2017: 15). Zweitens sind situative Einbettungen fraglich oder fehlen, wie bereits bei anderen Lehrwerken kritisiert (vgl. Hallet 1995: 284; Kolb 2009: 74). Drittens entsprechen nicht alle Sprachmittlungsaufgaben solchen im engeren Sinne. Beispielsweise wird verlangt, eine wörtliche Übersetzung deutscher Sätze ins Englische zu erstellen (1. Band 2015: 37). Ähnlich problematisch sind Rollenspiele, die kein Informationsbedürfnis der Adressaten ausweisen (4. Band 2017: 44; 6. Band 2018: 12). Viertens sind Sprachmittlungstraining oder vorentlastende Übungen selten. Es gibt lediglich fragliche Hinweise („Don’t translate word for word in mediation“, 1. Band 2014: 37) oder, dass kurze Antworten helfen würden, die Konversation flüssig zu halten (2. Band 2015: 30). 49 Wenn auf Strategien hingewiesen wird, werden sie nicht angebahnt (z. B. Relativsätze als Umschreibungsstrategie für Begriffe, 2. Band 2015: 34). Erst im 4. Band werden vorentlastende Aufgaben gestellt, etwa, dass Informationen nach Überkategorien zu filtern sind, die jedoch vorgegeben werden ( flight number, gate etc.; 4. Band 2017: 15). Der 5. Band (2018: 20) umfasst ein Skill-Training , bei dem eine Auswahl zwischen bereits verfasster Zieltexte durch Leitfragen getroffen werden soll (Vorwissen der Adressaten, Informationsauswahl). Das anschließende Peer-Feedback gibt keine Kriterien vor. Nicht problematisiert wird, dass neben dem Inhalt auch der Stil die Adressatengerechtheit bestimmt. Abschließend sticht die Verwendung eines fiktionalen Textes heraus (3. Band 2016: 68). Es gibt kein Informationsbedürfnis der Eltern, sondern man soll aufgrund der Nacherzählung einer Legende auf Deutsch erklären, warum Schottland für einen selbst interessant sei (eigene Meinung auch 6. Band 2018: 12). Die eigene Meinung ist von der bildungspolitischen Auslegung von Sprachmittlung ausgenommen (s. Kap 2.3.). Als 49 Auch die Erklärungsseite zu mediation (z. B. 3. Band 2016: 145 f.) kann nicht überzeugen: Mediation sei niemals wörtliche Übersetzung, was sie teils aber sein kann. Es wird nicht genannt, welche Anpassungen notwendig sind, sodass der pauschale Verweis auf reading-, writing- und speaking-techniques unzureichend ist. 58 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Ausblick auf die neuste Auflage (ab 2019 G9, aktuell 3 Bände), finden sich variierte Ausgangstexte, doch manche Zieltexte bleiben unspezifiziert. Es wird sich um eine Verbesserung der Hauptkategorien bemüht, wie Situations- und Adressatengerechtheit (1. Band 2019: 57), doch Informationsbedürfnisse bleiben bedenklich (Nacherzählung der Legende für die Schwester, doch besteht kein Informationsbedürfnis der Adressatin) und sprachliche Anpassungen werden nicht erwähnt (3. Band 2020: 47). Wiederum fehlen kleinschrittige Anweisungen oder es gibt o. g. ungenaue Hinweise („Don’t translate every word“ 2. Band 2020: 16). Pre-/ while-/ post-mediation-activities werden spärlich genutzt und fachdidaktische Progressionsüberlegungen selten miteinbezogen. Damit besteht Nachholbedarf in der systematischen Entwicklung der Sprachmittlungskompetenz. In Bezug auf die empirische Untersuchung lassen die Beispiele die Vermutung zu, dass, sofern diese Lehrwerke in der Sek. I genutzt wurden, ein verkürztes Verständnis von Sprachmittlung bei Lehrkräften und Lernenden vorliegen könnte. Für die Sek. II wird exemplarisch das hessische Oberstufenlehrwerk für die Qualifikationsphase Green Line (2016) untersucht. Es werden das Schüler- und das Lehrerhandbuch analysiert. Zu diesem Zweck wurde ein erster Vorschlag eines Kriterienkatalogs entwickelt, der sich an o. g. einschlägigen Katalogen orientiert sowie Anregungen aus bisherigen Analysen von Sprachmittlungsaufgaben zieht. Dieser erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit und er dient zum Abgleich mit den Qualitätskriterien. a� Konzeption & Anteil der Sprachmittlungsaufgaben. Welchen konzeptionellen Grundlagen folgt das Lehrbuch? Welche Sprachmittlungsaufgaben werden angeboten? Die Konzeption des Lehrwerks basiere auf dem KCGO-E (HKM 2016) sowie den Bildungsstandards (KMK 2012a) (vgl. Green Line Oberstufe Lehrerbuch 2016: 8). Angenommen wird: die „S sind bereits aus den Vorjahren mit Mediation tasks vertraut“ (ebd.: 438). Es biete „vielfältige, authentische und prüfungsnahe Mediationsaufgaben“ (ebd.: 12). In allen Themenbereichen sind Sprachmittlungsaufgaben auf den Spot on language -Seiten enthalten; außer topic 11 (gender issues) und 12 (ecological issues). Es gibt eine kompetenzorientierte topic task und einen Core skill workshop zu Sprachmittlung (ebd.: 230, 232). Obwohl der Band Differenzierungsangebote bietet, finden sich keine in Bezug auf Sprachmittlung. b� Richtungen, Typen, Themen. Welche Sprachrichtungen und Sprachmittlungsvarianten werden verlangt? Welche Ausgangs- und Zieltexte werden verlangt? 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 59 Es soll ausschließlich D-E gemittelt werden. Es gibt 13 schriftliche Sprachmittlungsaufgaben und 1 mündliche Sprachmittlungsaufgabe mit schriftlichen Elementen. Ausgangstexte sind: Zeitungsartikel (9) und Interviews (4). Zieltexte sind: E-Mails (9), Artikel (3) und Statement (1). Die Textsortenvielfalt ist stark beschränkt, es stehen ausschließlich Printtexte zur Verfügung. Es werden authentische Texte verwendet; letzteres ist positiv zu werten. Die topic task stellt eine Besonderheit dar, da hier fünf Ausgangstexte bearbeitet werden sollen, ansonsten ist es jeweils einer. Als Zieltext soll ein Gesamtdesign mit Graphiken erarbeitet werden, das nicht näher spezifiziert ist, Adressaten sind SuS der Heimatschule sowie von Partnerschulen in UK oder den USA, was anscheinend keine Auswirkungen haben soll. Bei den anderen Aufgaben überwiegen als Adressaten (Brief-)Freunde aus England, Amerika und Neuseeland. Einmal stellt die Adressatengruppe Familien mit Kindern mit Behinderungen dar, einmal die Lehrerbelegschaft von Partnerschulen in UK und Polen. In einem Fall ist der Adressat nicht erschließbar, es soll ein Artikel während eines Praktikums in einer internationalen Nachrichtenagentur verfasst werden. Die Nennung der (Brief-)Freunde und die nicht näher bestimmte Herkunft, lassen die Adressaten anonym bleiben: Das Verhältnis zu den Adressaten, deren Sprachkompetenz, Vorwissen und interkulturelle Bezüge spielen keine Rolle. Da es keine einleitenden Aufgabenstellungen gibt, wird die Möglichkeit genommen, die SuS auf die Adressaten einzustellen. Perspektivenwechsel oder -koordination werden nicht geübt, obwohl sie vermutlich zentral für die Aufgabenbewältigung sind. Letztlich gibt nur die topic task Anregungen für ein realweltliches Projekt mit einer Partnerschule. Die anderen Aufgaben geben ein Informationsbedürfnis der Adressaten vor. Die Themenauswahl ist passend zu dem Topic gewählt. Sie würde auch einen Umgang mit (inter-)kulturellen Lerninhalten bieten, wenn die Fragestellung dies verlangen würde. Hier hätten sich vor- und nachbereitende Aufgaben angeboten, die zu einer Reflexion von interkulturellen Lerninhalten anleiten� c� Sprachmitteln lernen. Werden die notwendigen Anweisungen, wie man sprachmittelt, im Schülerbuch angeboten? Es gibt nur selten pre- und post-tasks zu den Sprachmittlungsaufgaben. Dezidiert beschäftigt sich ein Core skill workshop mit „Dealing with mediation tasks“ (ebd.: 230). Die SuS werden kleinschrittig auf die Anforderungen einer schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe vorbereitet. Erklärt wird, was Sprachmittlung beinhaltet, und der Zweck- und Situationsbezug wird auf den Adressaten fokussiert. Die Übungen erstrecken sich auf die Analyse der Aufgabenstellung, die Identifizierung von Adressaten, die Beziehung zu diesen, den Zweck der Mittlung und den Texttyp des Zieltextes. Zudem wird die 60 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Informationsentnahme mittels einer Tabelle verlangt, die nur adressatenrelevante Informationen enthalten soll. Die Textsortenspezifika einer E-Mail werden hinsichtlich Einleitung, Hauptteil und Schluss hervorgehoben. Geübt werden die Strategien Skimming und Scanning . Vor dem Verfassen einer Sprachmittlung wird eine Checkliste angeboten. Gelungen ist zudem, dass das Lehrerbuch Erklärungen von Register und Style als Tafelanschrieb enthält, da diese zentral für die sprachliche Ausgestaltung sind. Problematisch bleibt der Umstand, dass das Verhältnis zum Adressaten nicht explizit benannt wird. Im Buch heißt es dazu „Sometimes the addressee is not explicitly stated but can be deduced from the information given in the task” (ebd.: 230) bzw. wird angemerkt, dass die Beziehung zu dem Adressaten wichtig für die Registerwahl sei. Diese Beziehung sollte genau beschrieben sein und in Bezug auf die Textsorte ergänzt werden, damit die SuS ein angemessenes Register wählen können (E-Mail kann informell/ neutral/ formell sein). Oberflächlich wird das Erklären kulturspezifischer Begriffe behandelt. Es wird nicht darauf hingewiesen, weshalb Begriffe aus dem Text zu erklären sind (Part B-3). Es findet sich lediglich „Think of possible cultural and language differences (e.g. explain concepts or terms; use strategies to ask/ react politely)” (ebd.: 231). Unter Scanning and note-taking weisen die Autoren darauf hin: „Mark only relevant points. Highlight keywords in the text. Use different colours for different themes. Translate or paraphrase/ explain the keywords if necessary and note them next to the text“ (ebd.). Dass die relevanten Aspekte in Bezug auf die Adressaten zu sehen sind, wird nicht erwähnt. Problematisch kann der Verweis auf die Übersetzung sein, da nicht ersichtlich wird, inwiefern die Stichworte zusätzlich erklärungsbedürftig wären. Zudem gibt es einen Erklärungsteil zu Mediating und Interpreting and translating (S26). Diese Trennung ist bemerkenswert, da mediation nur auf schriftliche Sprachmittlung bezogen und von interpreting abgetrennt wird (ebd.: 365). Die Erklärung folgt der bildungspolitischen Auslegung von Sprachmittlung, wobei die eigene Meinung nicht mit den Textinformationen vermischt werden soll. Genannt werden vier rudimentäre Schritte für die Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben ( looking carefully at the task, reading the original text, preparing your mediation, writing your mediation ). Das Erklären von kulturspezifischen Begriffen und Registeranpassungen ( formal, informal ) wird erwähnt, aber nicht ausgeführt. Als Zwischenfazit ist festzustellen, dass das Englischlehrwerk die Kompetenzorientierung in Bezug auf Sprachmittlung aufgenommen hat. Allerdings werden die Vorgaben divers umgesetzt, es zeichnet sich ein Trend zur schriftlichen Sprachmittlung und eine Annäherung an die Zentralabiturvorgaben ab. Eine 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 61 Progressionsbildung und eine Strategieanbahnung sind schwerlich auszumachen. Es scheint eine Diskrepanz zwischen den analysierten Aufgaben und der bildungspolitischen und fachdidaktischen Auslegung von Sprachmittlungskompetenz vorzuherrschen. Dies wird genauer nach Untersuchung der Prüfungsaufgaben ausgeführt. 3.5.2 Prüfungsaufgaben zur Sprachmittlung In den illustrierenden Prüfungsaufgaben der Abiturstandards (KMK 2012a) 50 findet sich eine Aufgabe, die dem fremdsprachendidaktischen Konzept von Sprachmittlung entspricht: Together with an American and a Polish partner school, your class is working on a project about sports. Some of your Polish partners express the desire to study sports either in the USA or in Germany. You have found the following information on the Internet. Using this information, write an article in English for your project’s website in which you inform your Polish partners how to get a sports scholarship. Compare the situation in the USA and Germany. (KMK 2012a: 46, Kursivdruck i. O.) Die drei Hauptkriterien der Adressaten-, Situations- und Zweckorientierung werden befolgt. Es sollen das Kommunikationsbedürfnis der etwa gleichaltrigen Adressaten erfüllt und nur bestimmte Informationen aus dem Ausgangstext aufbereitet werden. Es sollen Aspekte zu dem Sportstipendium in Deutschland weitergegeben und diese mit den USA verglichen werden. Diese Informationen sind relativ unverbunden angeordnet. Damit müssen die Sprachmittelnden einen sinnvollen Vergleich anstellen und ggf. Begriffe des AT erläutern. Fraglich ist, ob den Adressaten ein Rat zu erteilen ist, wie Kolb (2014: 104) annimmt. Denn es wird nur gefordert, über beide Stipendienmöglichkeiten zu informieren, jedoch nicht abzuwägen, welche Option sinnvoller ist. Auch ist verwunderlich, dass der polnische Adressat, wenn er in Deutschland oder den USA studieren möchte, den AT nicht versteht (vgl. auch Vogt/ Quetz 2018: 112). Beispiele für Abituraufgabenstellungen des Zentralabiturs Hessens sind: 50 Gründe für die schriftliche Fokussierung könnten u. a. „die organisatorische Schwierigkeit, eine Vermittlungssituation im Mündlichen zu simulieren und die fortdauernde Orientierung an dem Postulat der Einsprachigkeit sein“ (Kolb 2016: 49). 62 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Grundlegendes Niveau Erhöhtes Niveau (2014): US-Schnüffelprogramm Prism - Setzt Google, Apple und Facebook endlich Grenzen! (2014): Fast jeder fünfte Deutsche hat ausländische Wurzeln Your Spanish exchange partner is going to take part in an international discussion forum on the NSA Prism spying scandal. He has asked you for help in trying to find information on the subject. Outline Thewes’ view on the topic. As an intern for an English news magazine you are asked to contribute the statistical background for an editorial about migration in Europe. Summarize the information about Germany given in the article� (2020): Diese Jobs sind besonders von Robotern bedroht (2020): Twin Oaks in den USA. Die älteste Hippiekommune der Welt Your English class is taking part in an international project on jobs in the digital age. You have found Daniel Eckert’s article and want to share the content with your international partners. Write them an email, outlining the information about changes in the world of work in Germany. You are participating in an internet project on alternative lifestyles with other European students and have found a suitable article. Write an e-mail to your project coordinator (a teacher) outlining life at Twin Oaks and the philosophy behind the commune� [Abituraufgaben Hessen Englisch 2014 & 2020; Berger-Hönge et al. 2021] Es wird ein restriktives Spektrum an Ausgangs- und Zieltexten genutzt und es überwiegt der Zeitschriftenartikel als Sach- und Gebrauchstext, Zieltextsorten werden in keiner der Aufgaben von 2014-2018 explizit genannt, erst ab 2019 wird nur die E-Mail vorgegeben. Die Operatoren outline , summarize und delineate werden genutzt, ab 2019 lediglich outline und write [Textsorte]. 51 Es ist die Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte des gesamten Textes gefordert, selbst wenn eine Scheinbeschränkung, etwa der Meinungen, gegeben wird, da der Text nur diese Meinungen präsentiert (z. B. 2014, 2017 GK; 2016 LK). Adressat, Situation und Zweck sind so zumeist nicht für den Inhalt der Prüfungsleistung bedeutsam (s. bereits Caspari 2013). Für die Zieltextform ist die Trias eingeschränkt für das Register und die Textstruktur bedeutsam, die sich in E-Mails, Austauschpartnern und Lehrkräften erschöpft. 52 Erst ab 2019 werden 51 Delineate: present the central elements of a line of action/ argument; outline: give the main features, structure or general principles of a topic omitting minor details; summarize: give a concise account of the main points (Berger-Hönge et al. 2021: VI). 52 Die Lösungshinweise der STARK-Hefte, die keine Vorgabe des HKM darstellen, ziehen hauptsächlich die für eine summary geltenden Kriterien heran (s. Aufgabentypologie Caspari 2013: 34). Die Lösung der LK Aufgabe (2017-17) fordert „Summarize the article for your fellow students“, zeigt jedoch nur eine summary ohne Adressatenrücksichtnahme. In der Lösung von 2014 GK wird ein persönlicher Brief verfasst, obwohl die Zieltextsorte nicht vorgegeben ist (Berger-Hönge et al. 2017). 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 63 diese vollständig angegeben, doch bleibt der Adressatenbezug problematisch: Welches Register ist angebracht, wenn der Rahmen als internationales Schulprojekt vorgegeben ist, die Inhalte aber für ‚international partners‘ wiederzugeben sind (GK 2020)? Als zweite Quelle wird der Aufgabenpool des IQB untersucht. Die Aufgaben orientieren sich an der Konzeption von Sprachmittlung der Abiturstandards und „berücksichtigen Adressatenbezug, Situationsangemessenheit und authentische Handlungssituation“ (IQB o. J.). Verglichen mit den Operatoren des HKM, die eine Trennung zwischen outline und summarize vorsehen, werden hier beide zusammen aufgeführt (Verdeutlichung eines Sachverhaltes, ggf. unter Berücksichtigung kulturrelvanter Unterschiede). Der Operator delineate findet keine Verwendung, sondern explain (Erklärung eines Sachverhaltes, ggf. unter Berücksichtigung kulturrelevanter Unterschiede). 53 Der Operator write spezifiziert bei allen Aufgaben die Zieltextsorte. Die selbstauferlegten Kriterien können die Aufgaben allerdings nicht immer erfüllen, wie Beispiele verdeutlichen sollen. In der Aufgabe „Bachelor als Liebestöter“ (IQB 2017 LK) wird die Adressatin Emma als britische Austauschpartnerin beschrieben, die studiert und sich gestresst fühlt. Sie erbittet eine Schilderung des Studierendenlebens an deutschen Universitäten, doch der Operator hebt nur darauf ab, warum Studierende an deutschen Universitäten gestresst seien. Man selbst habe keine Erfahrungen, aber sei auf das Interview mit einem Therapeuten gestoßen. In dem Ausgangstext werden sozialpsychologische Ängste der Studierenden dargestellt. Der Erwartungshorizont verlangt, den Textinhalt zusammenfassend und restrukturierend in Briefform wiederzugeben (vgl. IQB 2017: 3). Adressaten-, Situations-, und Zweckbezug sind rudimentär bestimmt. Das Verhältnis zur Adressatin wird nicht ausgeführt und es scheint irrelevant, dass Emma Britin ist. Die Situation ist fraglich, denn die Lernenden können keine Primärerfahrungen im Studierendenleben aufweisen und das Interview zeigt eine einseitig negative Darstellung. Ohne Kontextualisierung bleiben Sprachniveau und Wissensstand der Adressatin unbekannt, womit eine Anpassung schwerlich gestaltet werden kann. Der kommunikative Zweck, der laut Operator in der Erklärung der Gründe für ihren Stress liegt, läuft dem einer authentischen Situation entgegen. In einer solchen würde er darin liegen, Emma aufzumuntern. Eine genaue Bestimmung der Trias könnte einen Perspektivenwechsel ermöglichen, der den emotionalen Zustand der Adressatin hervorhebt. Darauf aufbauend könnte der kommunikative Zweck bestimmt werden, Emma aufzumuntern und mittels des Ausgangstextes auszuführen, dass auch Studierende in Deutschland gestresst 53 Warum nicht auf Gemeinsamkeiten eingegangen wird, ist unter Berücksichtigung von IKK fraglich. 64 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz sind (Skopos; Textfunktion, -wirkung; s. Kap. 2.7, 3.4). Verlangt würde in einer solchen Situation ein deutliches Positionieren der Sprachmittelnden, die der bildungspolitischen Auslegung als neutrale Wiedergabe entgegenläuft; aber Anschluss an das Konzept des GeR Begleitbands findet (s. Kap. 2.6). Daher erscheint es angebracht, die Adressatin näher zu beschreiben, um sprachliche, inhaltliche und kulturelle Anpassungen vornehmen zu können. Durch ein Social Media - Profil könnten Emmas Interessensgebiete offenbart werden und die Lernenden in ihrer Antwort darauf verweisen, diese als Ausgleich zu dem Universitätsstress zu nutzen. Weitere Mankos beziehen sich bei anderen Aufgaben auf das Genre, wobei laut Erwartungshorizont ein informelles Register und informelle Sprachstrukturen erwartet werden (vgl. IQB 2017: 4; Carsharing 2017 LK). Doch Blogeinträge müssen nicht von einem informellen Register geprägt sein, was in Zusammenhang mit der Adressatengruppe ( people ) steht. Bei einer anderen Aufgabe ist die Textfunktion nicht ersichtlich (Chucks GK 2019). In der Situationsbeschreibung sollen die Sprachmittelnden als Praktikanten Vorschläge machen, welche deutschen Start-Ups auf der Unternehmensseite vorgestellt werden sollen. Der Arbeitsauftrag verlangt jedoch die Vorstellung des Unternehmens in einer E- Mail. Die kommunikative Funktion liegt also nicht nur im Informieren, sondern auch im Überzeugen, wodurch die Meinungen der Sprachmittelnden eingebracht werden müssten. Als Zwischenfazit der Lern- und Prüfungsaufgaben ist eine Diskrepanz zwischen den analysierten Aufgaben und der bildungspolitischen und fachdidaktischen Auslegung von Sprachmittlungskompetenz zu konstatieren (s. auch Caspari 2013; Kolb 2016). Zwar folgen alle Aufgaben der ‚prototypischen‘ schulischen Sprachmittlung, doch die Beschreibung der Trias (Adressat, Situation, Zweck) fällt rudimentär aus. Das lässt sich auch aus translationswissenschaftlicher Sicht bemängeln, die ein Adressatenprofil als notwendig erachtet (s. Kap. 2.7). So wird Sprachmittlung auf kognitive Leistungen 54 reduziert, wobei selbst Textstruktur- und Formalitätsanpassungen schwerlich gestaltet werden können, was nicht der Konzeption von Sprachmittlung entspricht, da interkulturell-relationale Aspekte ausgeblendet werden. Ferner gibt es nur zaghafte Ansätze zur Progressionssteuerung, die sich auf kognitive Aspekte beschränken. Spärlich finden multimediale und diskontinuierliche Texte Verwendung und die Mittlungsrichtung Deutsch-Englisch dominiert. 54 Vorrangig die kognitive Leistung einer summary ; ähnliche Befunde bei Italienischaufgaben (vgl. Schöpp 2015: 111). 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 65 In der empirischen Untersuchung ist festzustellen, welche Aufgaben die Lehrkräfte mit welchen Zielsetzungen in Lehr-/ Lernarrangements einsetzen. Auf Lernendenseite müssen das Verständnis der Trias erfragt und Schwierigkeiten bei der Bearbeitung ermittelt werden. 3.5.3 Progressionsmodelle Die bisherigen Kapitel belegen, dass die Komplexität schriftlicher Sprachmittlung Schwierigkeiten in allen Kompetenzbereichen aufwerfen kann und Progressionsmodelle dies berücksichtigen müssen. Bislang existiert keine systematische Grundlagenforschung zu solchen Schwierigkeiten. 55 Die einzige SchülerInnenbefragung in Englischkursen auf erhöhtem Anforderungsniveau (Hämmerling 2014) besitzt aufgrund der Kürze der Darstellung, der unspezifischen Aufgabenstellung und der nicht näher erläuterten Erhebungsmethodik wenig Aussagekraft. Jeweils etwa die Hälfte der Lernenden sollte die schriftliche Sprachmittlung Deutsch-Englisch (n=29) und Englisch-Deutsch (n=34) durchführen. Ergebnisse sind, dass es den Lernenden ihrer Selbsteinschätzung nach relativ leichtfällt, zu übermitteln, nicht zu interpretieren; wesentliche und unwesentliche Informationen zu unterscheiden; inhaltlich komplexe Aussagen verständlich wiederzugeben. Als eher schwierig schätzten die SuS die Vereinfachung komplexer sprachlicher Mittel, die Beherrschung von Ausweichstrategien sowie auch und besonders die Einbeziehung interkulturellen Wissens ein. (Hämmerling 2014: 163; Formatierung angepasst) Unklar ist, ob Items vorgegeben wurden oder die Lernenden frei ihre Selbsteinschätzung niederschreiben sollten. Ferner fordern die Lernenden das Einüben der Sprachmittlung im Unterricht, deutliche Aufgabenstellungen sowie den Einsatz elektronischer Wörterbücher (vgl. ebd.: 164). Allerdings setzt Hämmerling die Aussagen nicht in Relation zu den erbrachten Leistungen; fiel es den Lernenden wirklich leicht, „zu übermitteln nicht zu interpretieren“? Was wird unter ‚übermitteln’ verstanden? Eine systematische Untersuchung der Schwierigkeiten steht weiterhin aus, was in der empirischen Untersuchung berücksichtigt wird. Deshalb können folgend nur Hypothesen zu Schwierigkeiten aus dem theoretischen Diskurs diskutiert werden. Hinsichtlich des Ausgangstextes wird 55 Caspari/ Schinschke hätten bei ihrer Aufgabenkonzeption „verschiedene Beobachtungen aus der unterrichtlichen Erprobung von mündlichen und schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben berücksichtigt“ (2012: 42). Unbestimmt bleibt, auf welche Aspekte der Aufgabenkonzeption sich diese beziehen bzw. inwiefern Schwierigkeiten festgestellt wurden. 66 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz angenommen, dass Lernende beim Verständnis des Ausgangstextes Schwierigkeiten haben könnten (vgl. Caspari/ Schinschke 2012: 42). Insgesamt stellt die Planung schriftlicher Prozesse spezielle kognitive Anforderungen an die Schreibenden (vgl. Hayes 2012: 369 ff.; Feilke 2014). Aus der Schreibforschung ist erwiesen, dass Lernenden bei der L2-Textproduktion ihre muttersprachliche Schreibexpertise nutzen könnten, sie jedoch verglichen mit ihrer muttersprachlichen Sprachkompetenz große Defizite in der Zielsprachenkompetenz haben (vgl. Grotjahn 2017: 98). Porsch (2010: 40 ff.) nennt folgende Defizite: • Umfang und Qualität der sprachlichen Ressourcen (Grammatik, Lexik, Orthografie, Stilistik usw.); • Grad der Automatisierung der sprachlichen Ressourcen; • Umfang und Qualität des (kulturspezifischen) Textsortenwissens. Beim Schreiben seien die häufigsten fremdsprachenspezifischen Probleme lexiko-semantischer Art (wie beim Übersetzungsprozess, s. Krings 1986, 1988). Defizite bei den fremdsprachlichen Ressourcen wirkten sich auf die sprachliche Qualität des Schreibprodukts aus und führten zu einer im Vergleich zum Schreiben in der Muttersprache deutlich höheren Beanspruchung kognitiver Ressourcen. Weniger Verarbeitungskapazität könne deshalb für die Planung des Schreibprozesses vorhanden sein. Zudem könne der Transfer muttersprachlicher Schreibexpertise, z. B. bei der Wissenstransformation, erschwert oder verhindert werden (vgl. Grotjahn 2017: 98; Krings 2016: 109). Darüber hinaus hänge die Fähigkeit zum Einbezug der Leserperspektive von der bereits vorhandenen Fähigkeit zum Perspektivenwechsel in der Muttersprache und vom kognitiven Entwicklungsstand der Lernenden ab (vgl. Porsch 2010: 34 f.; Burwitz-Melzer/ Caspari 2017c: 64). Für die Sprachmittlung, bei der der Einbezug der Adressatenperspektive und damit Perspektivenwechsel bzw. -koordination essentiell sein können, kann also auch in der Oberstufe solch ein Einbezug nicht vorausgesetzt werden. Zur Progressionssteuerung von Sprachmittlung gibt es zahlreiche fremdsprachendidaktische und bildungspolitische Vorschläge (u. a. Hallet 1995; Glaboniat et al. 2005; Klewitz 2015; Kolb 2016; Krogmeier 2017). 56 Es sollen einige Annahmen diskutiert werden: 56 Die Progression von Profile Deutsch wird kritisiert: „Besonders problematisch ist aber die Zuordnung der Techniken oder Vorgehensweisen zu den Fertigkeiten. Es ist beispielsweise auffällig, dass laut PD alle Techniken der kommunikativen Strategien für die Sprachmittlung geeignet sind“ (Dawidowicz 2014: 35). In Griechenland wird eine Progression für Niveau B1-C1 über eine Variation von (text-)linguistischen Kriterien und Komplexität der Ausgangs- und Zieltexte, Menge der zu mittelnden Informationen, Kommunikationszweck oder -bereich versucht (vgl. Dendrinos/ Stathopoulou 2010). 3.5 Qualitätskriterien für Sprachmittlungsaufgaben 67 • Anbahnung der Sprachmittlungskompetenz in der Sek. I durch Mittlung Fremdsprache-Deutsch; erst in höheren Stufen D-F oder mehrerer Fremdsprachen (vgl. u. a. Krogmeier 2017: 7). Es liegt die Annahme zugrunde, dass die Mittlung ins Deutsche leichter sei als in die Fremdsprache. Dies sollte empirisch überprüft werden, da die Rezeption (Englisch) und Produktion (Deutsch) eigene Probleme mit sich bringen kann, wie o. g. Auch wird übergangen, dass Deutsch nicht die Muttersprache sein muss. • Formalitätsgrad der Situation und Vertrautheit mit dem Adressaten, „da sie u. a. das einzusetzende Sprachregister bestimmen, welches sukzessive über den Standard hinaus um formellere, oder umgekehrt, um informellere bzw. umgangssprachliche Register erweitert werden kann“ (Krogmeier 2017: 7; ähnlich Kolb 2016: 203). Hier ist fraglich, ob eine Aufgabe schwieriger wird, wenn der Adressat nicht genau bestimmt ist oder dies vielmehr den Qualitätskriterien einer Sprachmittlungsaufgabe entgegenläuft. Ebenso sollte überprüft werden, ob den Lernenden die Produktion eines informellen Registers leichter fällt als eines formellen. • Hinzufügung von Erklärungen im Sinne von IKK. Auf niedrigem Niveau sei diese Kompetenz „weniger gut ausgeprägt“, die „notwendigen morphosyntaktischen Strukturen und die Lexik zur Umschreibung von Begriffen in geringerem Maße verfügbar“ (Krogmeier 2017: 6 f.). Angeführt wird, dass Erläuterungen hinsichtlich komplexerer oder weniger komplexer Sachverhalte erfolgen sollten. Auf niedrigem Niveau sollten Hinweise auf zu erläuternde Begriffe im Arbeitsauftrag gegeben werden. Hier ist die pauschalisierende Aussage, dass auf niedrigem Niveau interkulturelle Kompetenzen weniger gut ausgeprägt seien, problematisch. Denn diese bemessen sich nicht zwangsläufig an einem (fremd-)sprachlichen Niveau, zumal Lernende in weiteren Fremdsprachen kompetenter sein können. Eine Progressionssteuerung könnte dagegen nach Kulturelementen vorgenommen werden (Realia, Denotate/ Konnotate, Stereotype, Verhalten und Überzeugungen) (vgl. Kolb 2016: 203). • Wörteranzahl der Ausgangstexte als Abstufung zwischen grundlegendem und erhöhtem Niveau (z. B. Abiturerlass 2019, HKM 2017; Aufgabenpool IQB). Dieses Kriterium ist zu hinterfragen, da eine geringe Wörteranzahl zum einen die Auswahl geeigneter Texte, zum anderen eine situations- und adressatengerechte Auswahl von Inhalten erschweren kann. So sei es bei sehr kurzen Texten äußert schwierig eine Reduktion des Inhalts vorzunehmen. (vgl. Krogmeier 2017: 6). Es lässt sich aber argumentieren, dass, folgt man dem Hauptkriterium des Auftrags, keine Reduktion notwendig ist, sondern die Inhalte erklärt werden müssen (Expansion). Überzeugender ist, dass auch ein kurzer Text inhaltlich und sprachlich anspruchsvoll sein kann (vgl. Kolb 2016: 186). 68 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz • Grad der Vertrautheit mit dem Thema als Abstufung zwischen grundlegendem und erhöhtem Niveau (KMK 2012a). Einige Qualitätskriterien verlangen wiederum, dass die Inhalte den Sprachmittelnden bekannt sind oder sie diese aus dem AT oder Spiegeltexten erschließen können (s. Kap. 3.5). • Der Auftrag als Hauptkriterium zur Progressionsbildung (Kolb 2016: 231). Als Taxonomien schlägt Kolb die Prozesskategorien von Anderson et al. (2001; 2006: 31) vor: remember, understand, apply, analyze, evaluate, create . Im Kontext von Sprachmittlung ist ungeklärt, ob die Umformung eines Textes ( create ) schwieriger ist als Inhalte oder kulturelle Konzepte des Ausgangstextes zu erkennen ( understand ), die womöglich in der Ausgangssprache bereits nicht verstanden werden (u. a. Kolbs eigenes Beispiel des Almabtriebs, der Muttersprachlern nicht zwangsläufig bekannt ist). Dies sind zudem kognitive Kategorien, interkulturelle werden ausgeblendet. • Kolbs Progressionsmodell (2016: 202 ff.) variiert bestimmte Faktoren und lässt einen Faktor konstant (schriftliche Realisierung): - ob die Lernenden im privaten Bereich oder im offiziellen Rahmen tätig werden, - ob die Lernenden zu alltäglichen Themen oder Fachthemen mitteln, - ob eine relativ freie Textsorte (z. B. E-Mail, Blogeintrag) oder eine stärker normierte Textsorte (z. B. Rede, Nachricht) produziert werden soll, - ob primär Sachinformationen übermittelt, diesen Informationen oder (kulturelle) Erläuterungen hinzuzufügen sind oder zusätzlich Konfliktsituationen entschärft werden müssen. Nach Kolb (ebd.) könnten keine individuellen Faktoren wie (inter)-kulturelles Wissen, Können und Einstellungen erfasst werden. Dies ist aber fraglich, denn Faktoren, die sich auf Kategorien wie Einfachheit, Kürze oder Vertrautheit stützen, sind zwangsläufig in Verbindung mit dem Wissen, Können und Einstellungen der Lernenden zu sehen. Zudem präsentiert Kolb Anwendungsbeispiele anhand von Variationen (etwa Wetterberichte). Allerdings enthalten diese wenige Sprachmittlungsanteile, doch erfordere Sprachmittlung solch komplexe Aufgaben, um „ihren Wert für inhaltsbezogene zwei- oder mehrsprachige Kommunikationssituationen entfalten zu können“ (Schädlich 2017: 142 f.). • Empirisch validierte Niveauskalen legt der Begleitband zum GeR (2020) vor. Ansätze zur Progressionsbildung, die zur fremdsprachendidaktischen Konzeption von Sprachmittlung passen, sind u. a. kognitive Operationen, Textsorten und Register; allerdings sind die Zuordnungen nicht immer schlüssig (vgl. Krombach 2021: 123 ff.). 3.6 Evaluation von Sprachmittlungskompetenz 69 Insgesamt liegt die Herausforderung einer jahrgangsübergreifenden Progression darin, eine Stufung der notwendigen „(Teil-)fertigkeiten zu entwerfen, die sich nicht im isolierten Fertigkeitenbzw. Strategientraining erschöpft“ (Caspari 2014: 35). Letztlich muss empirisch anhand konkreter Aufgaben und Lerngruppen überprüft werden, inwiefern die einzelnen Faktoren tatsächlich eine Progression ausmachen� 3.6 Evaluation von Sprachmittlungskompetenz 3.6.1 Annäherungen an den Fehlerbegriff Im institutionellen Fremdsprachenunterricht stellen sich Fragen nach der Bewertung von Sprachmittlungskompetenz, womit verschiedene Zugriffsdimensionen wichtig sind: 1. Fehlerdefinitionen der Fremdsprachendidaktik und Translationswissenschaften; 2. Bewertungsraster und -kriterien zur Sprachmittlung, die vorgeben, was Fehler sind; 3. Subjektive Wahrnehmungsweise der Lehrkräfte, die bestimmen, was für sie Fehler sind. Es existieren unterschiedliche Definitionen des Konzeptes ‚Fehler‘ (vgl. Schröder 2017a: 68 ff.; Vogt/ Quetz 2018) und eine aktuelle Studie der Englischdidaktik zu Fehlerkorrekturen (Lenhard 2016). Manche legen Fehler als Abweichung von einem Regelsystem fest, andere setzen die Lehrkraft mit ihren individuellen Normen als Entscheidungsinstanz (vgl. Kleppin/ Königs 1991: 14). Bausch und Kleppin nennen bei Fehlerkorrekturen die Dimensionen inhaltliche (z. B. Text- und Problemverständnis, Themaentfaltung) und sprachliche Korrektheit (z. B. Beachtung einer sprachlichen Norm/ Konventionen einer Textart/ stilistische Angemessenheit) (vgl. 2016: 407). Spätestens seit der Kommunikativen Wende habe ein Umdenken im Bereich der Fehlergewichtung stattgefunden: Die meisten Grammatikfehler seien als leichte Fehler zu deklarieren, schwerwiegend seien pragmatische oder kulturelle Fehler, da sie zu affektiven Reaktionen und Kommunikationsschwierigkeiten führten (vgl. Klippel/ Doff 2007: 198). Damit ginge es primär um die „Wirkung auf das Gegenüber“ (Schröder 2017a: 69). Es steht zu vermuten, dass bei Sprachmittlung die interkulturelle Korrektheit wichtig ist, besonders als Wirkung der Sprache auf den Rezipienten (Textwirkung). Diese Fehlerauffassung ist in den Translationswissenschaften ähnlich, Verstöße gegen die sprachliche Norm seien weniger schwerwiegend als pragmatische 70 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz Fehler (i. e. Nichtbeachtung von Adressat), Sinnfehler und kulturelle Fehler (i. e. Abweichungen von Textsortenkonventionen, fehlende Begriffserläuterungen) (vgl. Nord 2011: 276 f.), sodass Fehler nach Adressatenorientierung und Auftrag definiert werden. Eine weitere Perspektive ist die fremdsprachendidaktische Testforschung, wobei Grotjahn und Kleppin Schreib- und Sprachmittlungskompetenz als getrennt auffassen und es sei zu entscheiden, ob beide gleich gewichtet werden sollten (vgl. 2017c: 164). Es sei die Überprüfung „sprachlicher Kompetenzen“ (ebd. 2015: 12) maßgeblich, doch hänge die Sinnhaftigkeit jeglichen Bewertungskriteriums vom Testkonstrukt und dem Bewertungskontext ab (ebd. 2017: 125), womit bei Sprachmittlung inhaltliche bzw. interkulturelle Korrektheit höher zu werten sein könnten. Neben der Identifikation von Fehlern ist es wichtig, über Fehlerursachen und Feedback nachzudenken. Dies betrifft den Bereich diagnostische Kompetenzen, „die ein zentraler Bestandteil des professionellen Handlungswissens von Lehrenden“ sind (Grotjahn/ Kleppin 2015: 7). Kleppin definiert sieben Fehlerursachen, u. a. der Einfluss von anderen Sprachen und der Fremdsprache selbst (Interferenzen), von Kommunikationsstrategien und von persönlichen Faktoren (vgl. 1997: 29 ff.). Deshalb müssten sich Evaluation und Reflexion anschließen (vgl. ebd.). Fehlerkorrekturen haben Rückmelde- und Korrekturfunktion (vgl. Bausch/ Kleppin 2016: 407) und es lässt sich zwischen prüfungs- und aufgabenorientierten Fehlerberichtigungen unterscheiden. Vor den aktuellen Zielsetzungen des Fremdsprachenunterrichts wird eine positive Grundhaltung gegenüber Fehlern als Ausdruck kognitiver und kreativer Arbeit der Lernenden, die Hypothesen über die Fremdsprache aufstellen und überprüfen, und eine erhöhte Fehlertoleranz gefordert (vgl. Tesch 2011: 134; interlanguage ). Dementsprechend sollten „Fehler als notwendiges Durchgangsstadium beim Lernprozess gelten“ (Bausch/ Kleppin 2016: 410) und Fehlerkorrekturen eine verwertbare Rückmeldung geben, die Lernende in ihr zukünftiges Sprachhandeln integrieren können (vgl. ebd.; Hattie/ Timperley 2007: 86 ff.). 57 Hierzu soll die Frage aufgeworfen werden, ob Lehrkräfte Sprachmittlung als Prozess oder als abgeschlossenes Produkt bewerten. In der Schreibforschung wird argumentiert, dass der Prozess ebenso wichtig sei wie das Produkt und etwa durch Schreibentwürfe zu berücksichtigen sei (vgl. Vogt/ Quetz 2018: 98 ff.). Als informelle Leistungsbeurteilung könnte die Lehrkraft die Schreibpläne der 57 Die Meta-Analyse zu schriftlich-korrektivem Feedback zeigt, dass schriftliche Korrekturen positive Auswirkungen auf die grammatische Korrektheit der Lernenden hätten (Kang/ Han 2015). Empirische Untersuchungen belegen, dass „ein selbstständiges und bewusstes Auseinandersetzen mit den eigenen Fehlern, die Reflexion über Fehlerschwerpunkte und ihre Ursachen […] das Interesse der Lernenden an der Sprache erhöhen können“ (Bausch/ Kleppin 2016: 409). 3.6 Evaluation von Sprachmittlungskompetenz 71 Lernenden kommentieren, die Lernenden den eigenen Entwurf kritisch prüfen ( self assessment ) oder in der Gruppe gemeinsam überarbeiten lassen ( peer assessment ). Vogt und Quetz (vgl. ebd.) heben hervor, dass Schreibkompetenz gefördert werden könne, indem Lernende sinnvolle Stimuli zum Schreiben und zusätzlich Hilfen zur Weiterentwicklung der Produkte erhielten. Deshalb müsste die Lehrkraft zu verschiedenen Phasen Rückmeldung zum Prozess und Produkt geben. Für den Prozess böten sich Checklisten und Beobachtungsbögen an (vgl. ebd.: 100). Letztlich stellt sich die in Kapitel 3.3 aufgeworfene Frage des focus on form . Senkbeil und Engbers fordern bei Sprachmittlung eine hohe Fehlertoleranz hinsichtlich sprachlicher Fehler, solange es nicht zu einem Kommunikationsabbruch käme. Sie schlagen vor, nicht während der Übung einzugreifen, sondern die sprachliche Evaluation nachzulagern (vgl. 2011: 46). Inwiefern ein Eingriff während der Mittlung, hinsichtlich der sprachlichen, inhaltlichen und interkulturellen Korrektheit, und eine weitergehende Reflexion auch über inhaltliche und interkulturelle Inhalte notwendig sind, muss die empirische Untersuchung zeigen. In Anlehnung an Kleppins Fehlerdimensionen (1997: 22), die von der Fehleridentifizierung über -beschreibung, -erklärung, -bewertung und -therapie durch die Lehrkraft reichen, stellen sich Fragen, die mit den Interviews mit den Lehrkräften sowie der Analyse von Fehlerkorrekturen der Lehrkräfte zu triangulieren sind: Was sind inhaltliche, sprachlich-formale und interkulturelle Fehler bei Sprachmittlung? Welche Fehler erkennen und bewerten die Lehrkräfte in den Schülerprodukten? An welchen Bewertungsrastern orientieren sie sich? Wie erfolgt Feedback? Die Hypothesen müssen sich darauf beziehen, welche Fehleranalyse, -prophylaxe und -therapie es geben kann. Das folgende Kapitel soll klären, welche Fehler in Bezug auf Sprachmittlung im fremdsprachendidaktischen Diskurs genannt werden. 3.6.2 Bewertungskriterien für Sprachmittlungsprodukte Evaluation steht als Oberbegriff für Prüfen und Testen, umfasst assessment und bezieht sich auf die Bewertungen Lehrender und Lernender (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2017a: 29). Gemeint sind „unterrichtliche Bewertungsformen wie (informelle) Beobachtungen, Lob und Tadel“ (ebd. 2015: 15). Die Analyse der Bewertungsraster erfolgt gegen die Qualitätskriterien (s. Kap. 3.5). Es gibt zahlreiche Bewertungsraster der Fremdsprachendidaktik für schriftliche Sprachmittlung (Deutsch-Fremdsprache; u. a. Gregorzewski 2010; Reimann 2016; Engelhardt/ Sommerfeldt 2016; Krogmeier 2017; Mehlhorn 2017 mündlich), 72 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz des IQB sowie ein länderübergreifendes Bewertungsraster (KMK 2012b), 58 das nur von Hamburg verwendet wird; die anderen Bundesländer haben eigene entwickelt. 59 Hessen hat kein Raster für Sprachmittlung, sondern es gilt die Bewertung und Beurteilung der sprachlichen Leistung nach dem ‚Erlass zur kriteriengeleiteten Bewertung der sprachlichen Leistung in den modernen Fremdsprachen‘ […] zu § 9 Abs. 13 OAVO“ (HKM 2017). Für die hessischen Abituraufgaben gibt es inhaltliche Erwartungshorizonte. 60 Die meisten Raster fordern die Höhergewichtung der sprachlichen Leistung (60 %) zur inhaltlichen (40 %) und zeigen unterschiedliche Schwerpunkte und Kategorienanzahlen. Folgend werden die IQB-Kriterien in Abgleich mit den ländereigenen Kriterien gebracht. Nur das IQB gibt keine allgemeinen inhaltlichen Kriterien vor, sondern separate inhaltliche Erwartungshorizonte mit Standardbezug. Die sprachlichen Kriterien gelten für jegliche schriftliche Aufgaben und werden in vier Oberkategorien mit gestuften Erfüllungsbeschreibungen aufgeteilt, wobei ganzheitlich eine Note zu bilden ist. Die Textgestaltung fällt zu den sprachlichen Aspekten, LISUM (2006), ISB (2017) sowie das KMK-Raster (2012) fassen diese zum Inhalt. Den inhaltlichen Anforderungen ist gemein, dass erstens die Zieltexte entsprechend den textsortenspezifischen Charakteristika unter Einhaltung der formalen Anforderungen beachtet werden müssen (z. B. Überschrift, Anrede, Datum, Grußformel etc.), und zweitens der Adressatenbezug (Grad der Vertrautheit, Alter) in Stil und Register entsprechend umgesetzt wird, sowie drittens eine zusammenfassende Wiedergabe der zur Aufgabe passenden Aussagen ggf. neu strukturiert erwartet wird. Die Adressaten- und Situationsorientierung sind damit gebunden an Stilerwartungen und inhaltliche Vorgaben, wie nun auch in den neusten ländereigenen Rastern. Interkulturelle Aspekte werden auf Erläuterungen von Begriffen beschränkt (u. a. KMK 2012b; ISB 2017). Die Textwirkung, die in den Translationswissenschaften zentral ist (s. Kap. 2.7), wird nicht bewertet. 58 Für die Bewertung eines dt. Zieltextes liegen wenige Bewertungsraster vor (z. B. Schnitter 2008). Zudem gibt es Selbstbewertungsraster im Begleitband des GeR für Mediation (2020: Anh. 2), diese sind aufgrund der Unterschiedlichkeit der Konstrukte für diese empirische Untersuchung herausgenommen (s. Kap. 2.6). 59 Dies trifft auch bei anderen Kompetenzbereichen zu, was kritisiert wird (vgl. Bohnensteffen 2010: 134). Einheitliche Bewertungsraster sollen zur Objektivität, Reliabilität, Validität und Fairness der Bewertung beitragen (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015: 79). Ob die Raster zur Sprachmittlung diese Kriterien erfüllen, muss empirisch untersucht werden. 60 Laut Abiturerlass 2019 wird die sprachliche Leistung ganzheitlich gewertet und setzt sich aus den zu gleichen Teilen zu bewertenden Bereichen ‚sprachliche Richtigkeit‘ sowie ‚Ausdruck und Textgestaltung‘ zusammen. Zuvor stellte die Handreichung zum Landesabitur (HKM 2008) Sprachmittlung als Zusammenfassung mit situativer Rahmung dar, wobei die Einhaltung der Adressatenperspektive pauschal zu bewerten sei. 3.6 Evaluation von Sprachmittlungskompetenz 73 Die Einzelkriterien offenbaren Monita: Erstens weisen die Inhaltskategorien so viele Teilaspekte auf, dass sie nur holistisch zu bewerten sind, was als ungünstig erachtet wird (z. B. KMK 2012b-Raster; vgl. Kolb 2015: 60) oder die Einzelkriterien überschneiden sich, wie bei Reimanns (2016: 48) interkultureller und interaktionaler Leistung. Dies ist auch bei Gregorzewskis Raster (2010) zu bemängeln, da zwar sinnvollerweise „Informationseinheiten“ beurteilt werden sollen. Allerdings ist deren Ausgestaltung nicht umrissen und die interkulturelle Leistung bleibt vage� 61 Zweitens weichen die wörtlichen Abstufungen der Leistungen zwischen den Rastern voneinander ab, sodass eine einheitliche Deskriptorterminologie notwendig wäre (vgl. Reimann 2016: 57 f.). Drittens sollte die sprachliche und inhaltliche Ungleichgewichtung bei Sprachmittlung als inhaltsbezogene und interaktive Aktivität ausgeglichen werden (vgl. Kolb 2015: 61). Viertens würden nicht alle Teilkompetenzen anhand schriftlicher Produkte sichtbar und so bewertbar (vgl. Grotjahn/ Keppin 2017b: 125). Zu nennen sind die Anwendung von Übertragungs- und Umschreibungsstrategien (ISB 2017), Kreativität oder Kompensationsstrategien (u. a. Wörterbucheinsatz) (vgl. ebd.). Kompensationsstrategien würden meist nur sichtbar, wenn sie falsch angewendet werden würden. Dies führe zur negativen Bewertung im Bereich Sprachrichtigkeit (vgl. Krogmeier 2017: 7). 62 Grotjahn/ Kleppin (2015: 99) hingegen meinen, „die Vermeidung von unbekannten Wörtern, Paraphrasierungen, Erläuterungen von kulturspezifischen Begriffen“ sei bei Sprachmittlung prüfbar. Sprachliche Kriterien können auf generelle Schreibleistungen bezogen werden, nicht genuin auf Sprachmittlung (z. B. „lexikalisch, grammatisch/ syntaktisch und orthographisch in hohem Maß korrekt“, ISB 2017). Ferner sei die Beibehaltung der Struktur des AT zu kritisieren, denn oftmals müssten Textsortenwechsel vorgenommen werden (vgl. Reimann 2015). Fünftens finden sich nicht alle angenommenen Teilkompetenzen in den Vorgaben wieder. Beispielsweise ist nur implizit ein Verweis auf die zu realisierende Textsorte enthalten (z. B. IQB). Gesondert ist das Raster von Krogmeier (2017: 8) zu nennen, das in etwa gleich viel Gewicht auf folgende Grobkategorien legt: inhaltliche Reduktion & Expansion, Grammatik & Satzbau, Wortschatz & Register, Textorganisation. 63 Dabei ist fraglich, dass bei Grammatik und Satzbau einige Fehler erlaubt seien, die das Verständnis 61 Der Begriff ‚Informationseinheiten‘ ist nicht genau bestimmt, er wird in dieser Arbeit jedoch synonym zu dem Begriff ‚Item‘ genutzt, da diese eine zentrale Rolle für die Sprachmittlung spielen. Für die jeweiligen Ausgangstexte werden die hermeneutisch gebildeten Informationseinheiten ausgewiesen. Die von den SuS avisierten Informationseinheiten können von der angegebenen Anzahl divergieren. 62 Aussagen über das Korrekturverhalten von Lehrkräften entbehren empirischer Belege. 63 Krogmeier verfolgt die Entwicklung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben und eines Evaluationsrasters für den Spanischunterricht der Sek. II. Offen bleibt, wie sie dieses Raster entwickelt hat und wie die Reaktionen der Lehrkräfte ausgefallen sind. 74 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz des Adressaten nicht beeinträchtigten, in der Lexik diese Einschränkung auf die Adressatenperspektive aber nicht gelten soll. Hinsichtlich der interkulturellen Leistung reicht die Erläuterung von „erklärungsrelevanten Begriffen/ Themen“ nicht hin. Zu vermissen ist die Textwirkung und dass bei Textsortenmerkmalen kein Eingehen auf den Adressaten gefordert wird. Zieht man die Schreibkompetenzforschung hinzu, so bemisst sich der Adressatenbezug an formalen Aspekten (Anrede, Höflichkeit, Vertrautheit etc.) sowie inhaltlichen Aspekten (Vorwissen etc.) (vgl. Vogt/ Quetz 2018: 106). Damit kann der Adressaten- und Situationsbezug eben nicht „nur beim Inhalt berücksichtigt werden“, wie aber Kolb (vgl. 2015: 97 f.) annimmt. Die Kriterien sind hinsichtlich der IKK problematisch, wie die pauschale Aussage zeigt, Sprachmittlungsaufgaben seien „per excellence geeignet, Aspekte von interkultureller Kompetenz zu überprüfen“ (Engelhardt/ Sommerfeldt 2016: 37). Die Wissensdimension bzw. die Erläuterung von Begriffen wird beim IQB benannt, ansonsten allgemein die adressatengerechte Wiedergabe gefordert. Nicht verlangt sind die Einschätzung fremd- und eigenkultureller Werte, Einstellungen oder die Bewusstheitsdimension. Fraglich ist, wie sich diese bewerten ließen. Während zahlreiche Modelle von IKK schwerlich zu bewerten sind, weisen die Bildungsstandards Lernzielformulierungen für die IKK aus (vgl. Vogt 2016; Caspari/ Schinschke 2009). Vogt verweist darauf, dass in der Beurteilungspraxis von Lernendenleistungen die hohe Relevanz der IKK nicht abgebildet werde, doch zeigt ihre Analyse von KMK-Prüfungsaufgaben, dass alle drei Dimensionen überprüft werden können (vgl. 2016: 77, 88 ff.). Hinsichtlich einer Sprachmittlungsaufgabe etwa ist „ein kontrastiv angelegtes soziokulturelles Orientierungswissen und ggf. auch die Einordnung von Haltungen, Einstellungen und Werten und die Perspektivübernahme“ notwendig. Nicht beachtet wird jedoch, wie mit affektiven Fehlern in Bezug auf die Sprachmittlung umgegangen werden soll. Hier könnte die Textwirkung ein zentraler Faktor sein. Bestenfalls sollte die IKK prozessorientiert geprüft werden, sodass die „Entwicklungsprozesse interkulturellen Lernens sowie ggf. erreichte Entwicklungsstufen kontinuierlich und vor allem langfristig“ abgebildet werden (ebd.: 85). Selbstbewertungsportfolios existieren in der Translationsdidaktik (Nord 2007), die die Nutzung von Strategien und Hilfsmitteln sowie die Analyse der Aufgabenstellung abbilden lassen� Abseits der ausstehenden Validierung aller Modelle muss die Praktikabilität im Unterricht zeigen, ob sich die Bereiche trennscharf voneinander bewerten lassen. Auch ist zu analysieren, was geprüft werden soll und was wirklich geprüft wird (vgl. Grotjahn/ Kleppin 2015: 46 ff.). Dafür ist bei der empirischen Untersuchung die Aufgabenanalyse notwendig, die in Abgleich mit den Bewertungskriterien sowie der Lehrerkorrektur zu bringen ist. Maßgeblich kann das 3.7 Zwischenfazit: Terra incognita der Fremdsprachendidaktik 75 Auftragskriterium sein, von dem abhängt, ob „inhaltlich selektiv, zusammenfassend, detailliert oder vollständig gemittelt werden muss“ (Kolb 2016: 179 f.). Dahingehend stellt sich die Frage, ob die Lehrkräfte die Bewertungskriterien für die Lernenden transparent machen� Resümieren lässt sich, dass es bei vorliegender Untersuchung nicht ausreichend ist, nur auf die vorhandenen Bewertungsraster zu rekurrieren, sondern die individuellen Kriterien der Lehrkräfte einzubeziehen. Außerdem sind hermeneutisch die Fehlerquellen aus dem Datenmaterial zu identifizieren, da keine Raster empirisch validiert sind. In der empirischen Untersuchung ist zu überprüfen, welche Arten schriftlicher Korrekturverfahren gewählt werden, wie Fehlermarkierungen der Lehrkraft oder Selbstkorrekturen durch Lernende (vgl. Bausch/ Kleppin 2016) stattfinden und welche Auswirkungen das auf die Lernprozesse bei schriftlicher Sprachmittlung hat. 3.7 Zwischenfazit: Terra incognita der Fremdsprachendidaktik Hinsichtlich der empirischen Untersuchung sind folgende Aspekte besonders relevant: 1. Fachdidaktische und bildungspolitische Definitionen von Sprachmittlung haben die gemeinsame Grundlage in der Trias aus Adressaten-, Situations- und Zweckorientierung. Doch ergab die Dokumentenanalyse, dass Sprachmittlung unterschiedlich modelliert wird sowie eine Fokussierung der kognitiven Dimension vorherrscht. Die meisten Abschlussprüfungen (etwa Hessen) beschränken Sprachmittlung auf die Zusammenfassung der wesentlichen Inhaltsaspekte eines Ausgangstextes. Ein Eingehen auf die Adressaten ist nur bedingt erforderlich, die Zieltextsorten (Genres) werden nicht immer ausgewiesen. Die ausgeklammerte intralinguale Sprachmittlung wird mit dem Konstrukt des Begleitbandes (Europarat 2020) gefasst, das gleichzeitig die interkulturell-relationale Dimension fokussiert. Die Trias wird in den Abiturstandards (KMK 2012) nicht genauer ausgeführt, Registeransätze werden im Diskurs nicht spezifiziert und eine Textwirkung oberflächlich durch die Wirkung von Sprache auf den Rezipienten erwähnt. Für diese Untersuchung ist eine eigene Arbeitsdefinition festzulegen: Der Adressaten-, Situations- und Zweckbezug bei schriftlicher Sprachmittlung meint das sprachliche, formale, inhaltliche und interkulturelle Eingehen auf die Adressaten. Grundprinzip ist das Ausgleichen des Informationsgefälles der Adressaten. Hierzu müssen Reduktion und Expansion 76 3 Förderung und Evaluation schriftlicher Sprachmittlungs kompetenz des Inhalts passend zu dem Kommunikationsbedürfnis bzw. dem Zweck der Sprachmittlung erfolgen. Notwendig ist die Realisierung der Textsorte entsprechend der situativen Rahmung sowie der Erfüllung der Textfunktionen und Orientierung an Formalitätsgraden. Hierzu zählt die Textwirkung, die berücksichtigen muss, welche Wirkung die genutzte Sprache und die Informationsauswahl auf die Adressaten haben. 2. Der fremdsprachendidaktische Diskurs ist geprägt durch Vermutungen über die Unterrichtspraxis ohne empirische Belege. Sprachmittlungsaufgaben seien unbestrittener Bestandteil des Unterrichts (vgl. Reimann/ Rössler 2013: 17; Reimann 2016: 7) und neuer Lehrwerke (vgl. Kolb 2016: 21 ff.). Unklar ist, welche Lern- und Prüfungsaufgaben zu Sprachmittlung im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Desiderata Schädlich/ Ramisch 2013: 156; Reimann/ Rössler 2013: 21). Lehrkräfte und Lernende seien sich im Umgang mit Sprachmittlung unsicher, die Unsicherheiten bezögen sich auf die Konzeption bzw. Modellierung (vgl. Königs 2016: 115; Kolb 2016: 11) und die Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben (vgl. Reimann 2016: 10). Lernende seien sich nicht bewusst, welche Anforderungen gelungene Sprachmittlungsaufgaben aufweisen (vgl. Königs 2016: 115). 3. Empirische Befunde sind selten und defizitär, und die theoretischen Modellierungen zu den Prozessen, notwendigen Kompetenzen oder den Evaluationsrastern entbehren empirischer Validierung. Doch Erkenntnisse aus der Theorie verlangen „nach empirischer Überprüfung“ und sollten „Motor für empirische Forschung“ (Legutke 2016a: 39) sein. 4. In den bisherigen Veröffentlichungen werden so viele Aspekte von Sprachmittlung gleichzeitig angesprochen, dass keine detaillierte Auseinandersetzung mit Einzelaspekten erfolgt ist. Die Englischdidaktik weist insbesondere im Vergleich zu den Didaktiken der romanischen Sprachen wenige Publikationen auf. Eine systematische Methodik über Jahrgangsstufen, welche Aspekte bei Sprachmittlung geschult werden sollten, ist nicht auszumachen. Doch solch eine Systematik und zeitliche Stufung muss einer Kompetenzmodellierung zugrunde liegen. Trotz der Vielzahl der Veröffentlichungen ist Sprachmittlung weit davon entfernt, gut erforscht zu sein. Den Annahmen stehen fehlende empirische Erkenntnisse über den tatsächlichen Umfang und Umgang mit Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht gegenüber. Empirische Untersuchungen sind notwendig, um fundierte Kenntnisse über die Unterrichtspraxis liefern zu können, um den theoretischen Diskurs zu bereichern und Lehrkräfte und Lernenden in der Unterrichtspraxis zu unterstützen. 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign 4.1 Forschungsverständnis: Begründungen der empirischen Untersuchung Die Fremdsprachendidaktik als Wissenschaftsdisziplin beschäftigt sich mit dem Erwerb, Lernen und Lehren von fremden Sprachen und erforscht diese mit gegenstandsangemessenen Methoden (vgl. Burwitz-Melzer et al. 2016: 1). Wissenschaftliche Forschung wiederum zeichnet sich „durch eine systematische und methodisch kontrollierte Herangehensweise“ (Caspari 2016: 7) aus. Dazu zählt, dass vom Forscher „beständig bewusste Entscheidungen verlangt“ werden (ebd.). Das Gütekriterium der intersubjektiven Nachvollziehbarkeit gebietet es, diese Entscheidungen auszuweisen und das Vorgehen als dem Forschungsgegenstand angemessen zu begründen (vgl. Steinke 1999; Flick 2021). Darunter fällt, dass empirische Erforschung komplexer Forschungsziele unterliegt, die folgend auf das untersuchte Gebiet der schriftlichen Sprachmittlung bezogen werden. Seit den 1970er Jahren wird eine „stärkere Ausdifferenzierung des Theorie-Praxis-Bezuges“ (Caspari 2016: 11) verfolgt: Das theoretische Ziel fremdsprachendidaktischer Forschung besteht - ganz allgemein - darin, die einzelnen Faktoren fremdsprachlichen Lernens und Lehrens differenziert zu erforschen und in ihrem Zusammenwirken immer genauer zu verstehen. Das praktische Ziel besteht - grob gesagt - darin, die Qualität des Fremdsprachenunterrichts und außerunterrichtlicher Lernangebote beständig zu verbessern. (ebd.: 11 f.) Beide Ziele können nur im Wechselspiel von Forschung und Anwendung vorangetrieben werden, um die komplexen Lehr- und Lernsituationen zu verstehen und zu verbessern (vgl. ebd.: 12; Burwitz-Melzer et al. 2016: 1). Ebenfalls kann durch Forschung bestenfalls eine Beeinflussung der Einführungs- und Umsetzungspraxis von sprachen- und bildungspolitisch relevanten Entscheidungen bewirkt werden (vgl. Klippel/ Legutke 2016: 464 f.). Dies ist bei schriftlicher Sprachmittlung als bildungspolitische Setzung relevant, die in die Praxis überführt werden musste, aber nicht auf empirische Ergebnisse zurückgreifen konnte. Obwohl von den drei Forschungsparadigmen das empirische am häufigsten Verwendung findet, kann dies wie aufgezeigt keineswegs für Sprachmittlung gelten. Das Forschungsdesiderat der empirischen Grundlagenforschung zur schriftlichen Sprachmittlung im Bereich der gymnasialen Oberstufe zu füllen, ist Gegenstand der Untersuchung. Diese Schulform wurde gewählt, da mit der zentralen Abiturprüfung ab dem Jahre 2017 das Fördern dieser Kompetenz zu erwarten ist, jedoch auch mit Einführung der Abiturstandards (KMK 2012a) keine empirischen Studien durchgeführt wurden. Die Festlegung auf die schriftliche Sprachmittlung hat mehrere Gründe: Theoriegeleitet lässt sich feststellen, dass eine detaillierte Auseinandersetzung mit Einzelaspekten fehlt und das schriftliche Sprachmitteln teils unterschiedliche Teilkompetenzen und -prozesse gegenüber der mündlichen Variante verlangt (vgl. Kolb 2016: 27, 136 ff.). Zudem stellt die Planung schriftlicher Prozesse spezielle kognitive Anforderungen an die Lernenden (vgl. Hayes 2012). Forschungspraktische Gründe liegen darin, dass es sich um ein an zeitliche und finanzielle Strukturen gebundenes Einzelprojekt handelt. Aus der Faktorenkomplexion des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Königs 1983) folgt, dass eine strikte Abgrenzung einzelner Faktoren voneinander zwar in der Praxis nicht gegeben, jedoch aus Gründen der Analyse und der Darstellungsökonomie notwendig ist. 64 Grundlage bilden Angebots-Nutzungs- Modelle, die Unterricht als Zusammenspiel von Angebot und Nutzung begreifen und so einen Ordnungsrahmen für die Verknüpfung unterschiedlicher Variablen bieten, um die Wirksamkeit von Unterricht zu erklären (vgl. Fend 2002; Pauli/ Reusser 2006; Seidel 2014). Diese gehen davon aus, dass Lehrkräfte ihren Lernenden ein Angebot bereiten, das jedoch nicht per se zu Lernerfolg führt, sondern von den Lernenden in Abhängigkeit ihrer Dispositionen genutzt werden muss. 4.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen Das fachdidaktische Erkenntnisinteresse vorliegender Studie ergibt sich aus der Kritik an den knappen empirischen Studien zur Sprachmittlung sowie der geäußerten Forschungsdesiderata (Kap. 3.7). Auch speisen sich die Forschungsschwerpunkte aus der Datengewinnung und -interpretation des explorativ angelegten Forschungsdesigns, das dies mit seinem zirkulären Forschungsprozess ermöglicht (vgl. Burwitz-Melzer 2003; Kimes-Link 2013; Miede 2019). Es ergeben sich die in Kapitel 1 genannten drei Ebenen, die das Forschungsprojekt behandelt: die fachdidaktische, die bildungspolitische und die unterrichtspraktische Ebene. Im Wechselspiel dieser und mit Fokus auf die unter- 64 Die Komplexität des Unterrichts entsteht durch doppelte Kontingenz (vgl. Luhmann 2002) bzw. folgt das Geschehen einer Multimodalität (vgl. Kress 2010). Die Interaktion erhält neben der sprachlichen eine räumliche Dimension: Zentral sind Nonverbales, die Positionierung im Raum und der Umgang mit Materialien. Verschärft wird die Komplexität durch die Vielzahl der Aktanten. Unabdingbar ist also, eine Reduktion bei der Beobachtung vorzunehmen. 78 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign richtspraktische Ebene besteht das fachdidaktische Erkenntnisinteresse darin, erstmals den Umgang mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben durch Lehrkräfte und Lernende im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe qualitativ-explorativ zu beforschen und dabei eine „dichte Beschreibung“ (Geertz 1983) des Gegenstands zu bieten. Nach Zydatiß (2012: 117) manifestiert sich ein institutionell-unterrichtlich gesteuerter Fremdsprachenerwerb auf drei Ebenen: 1. In den direkt beobachtbaren Interaktionen des Unterrichtsdiskurses; 2. In den Schülerprodukten und den gezeigten Lernfortschritten (z. B. Schreibaufgaben, Fehler); 3. In den subjektiv-mentalen Prozessen der Aktanten (z. B. Einstellungen, Lernstrategien, Selbstkonzept). Um diesen Ebenen und der Faktorenkomplexion fremdsprachlicher Lehr- und Lernkontexte (vgl. Königs 1983; Knorr/ Schramm 2016: 90) gerecht zu werden, müssen bei einer auf Grundlagenforschung ausgerichteten Studie sowohl die Perspektive der Lehrkräfte als auch die Perspektive der Lernenden Berücksichtigung finden und sich Perspektiven-, Methoden- und Datentriangulation sinnvoll ergänzen. Die leitende Forschungsfrage und die damit verbundenen Teilfragen lauten: Wie behandeln Lehrkräfte und Lernende schriftliche Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe? 1. Wie verlaufen Arbeits- und Unterrichtsprozesse zur schriftlichen Sprachmittlung im Unterricht? 2. Welche Produkte werden erbracht und welche Teilkompetenzen lassen sich an ihnen erkennen? 3. Wie werden die schriftlichen Leistungen von der Lehrkraft und den Mitschülern evaluiert? Die Forschungsfragen erlauben es einerseits den Entstehungsprozess, andererseits die Ergebnisse der Lernenden als abgeschlossene Produkte zu analysieren� 65 Teilfrage 1 untersucht lehrerseitige Anleitungs-, Durchführungs- und Nachbereitungsprozesse sowie schülerseitige Bearbeitungsbzw. Lernprozesse in der Auseinandersetzung mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht. Hierzu zählen, welche Aufgaben und Methoden die Lehrkräfte zur Steuerung des Unterrichtsgeschehens wählen, wie die Lernenden die Aufgaben bearbeiten und welche Schwierigkeiten hierbei entstehen. Bei Teilfrage 2 ist von Interesse, welche Produkte die Lernenden erbringen und 65 Dennoch ist der gesamte Lehr- und Lernprozess als ein solcher zu verstehen: als Prozess , der bei der Planung der Lehrkräfte beginnt und sich nach Fertigstellung des Produktes und erteiltem Feedback weiter erstreckt. Die Produktebene bezieht sich auf alle Arten der Arbeiten, die im Unterricht entstehen, fokussiert im Speziellen aber die der schriftlichen Produkte. 4.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen 79 80 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign welche Teilkompetenzen sich, bezogen auf die in den Bildungsstandards gesetzten Lernendenleistungen, an ihnen erkennen lassen. 66 Teilfrage 3 fokussiert die Bewertungsprozesse, wie also Evaluationen erfolgen. Aufgrund des dargelegten Forschungsinteresses ergibt sich eine Verortung des Vorhabens in den interdependenten Forschungsfeldern (vgl. Caspari 2016: 14 f.): 1. Lehr- und Professionsforschung, denn es werden „Bedingungen und Prozesse des Lehrens von Fremd- und Zweitsprachen […] unter besonderer Berücksichtigung der Lehrpersonen, ihres Wissens, ihrer Erfahrungen, Einstellungen und ihres Handelns“ (ebd.) im Kontext schriftlicher Sprachmittlung bearbeitet; 2. Lernerforschung, denn die „Sprachen lernende Person [steht] im Zentrum der Aufmerksamkeit und zwar als Individuum und als soziales Wesen mit ihrer speziellen Sprachlerngeschichte, mit ihren Potenzialen, sprachlich zu handeln, sowie ihrer kognitiven und affektiven Ausstattung“ (ebd.: 15); 3. Lernforschung, denn es werden die „komplexen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse individuellen und kooperativen Sprachenlernens“ (ebd.) unter gesteuerten Bedingungen analysiert; 4. Kompetenzforschung, denn erforscht werden die Entwicklungen der Kompetenzen unter institutionellen Bedingungen. Damit ist die Implementationsforschung tangiert: „wie die Standards von Lehrenden und Lernenden wahrgenommen werden, wie sich Schulmerkmale und die Kompetenzen der Lehrenden auf unterrichtliches Handeln und Lernerleistungen auswirken, welche Unterstützungsangebote in welchem Ausmaß angenommen werden, oder welchen Zusammenhang es zwischen Qualität und Nutzung von Rückmeldungen gibt“ (Harsch 2016: 90). Anhand des fachdidaktischen Erkenntnisinteresses sowie der Verortung des Vorhabens ergeben sich die vorrangigen Zielsetzungen der Studie: • Die kontextuelle Beschreibung des Status quo der schulischen Arbeit mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe und die Feststellung eines empirischen Sachstandes anhand mehrerer Fallstudien; • Die Analyse der von Lehrkräften gewählten Aufgabenstellungen und Methoden im Hinblick auf ihr Potential, schriftliche Sprachmittlungskompetenz im Sinne der Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe zu fördern; • Die Analyse von Schwierigkeiten der Lernenden bei der Arbeit mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben und von Evaluationspraktiken der Lehrkräfte und Lernenden; 66 Dabei wird die Setzung verfolgt, dass sich aus der performativen Ebene auf Kompetenzen rückschließen lässt. Dies wird in Kap. 2.3 und 4.3.2 problematisiert. 4.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen 81 • Das Aufdecken von Bedingungsfaktoren für erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse im Kontext der schriftlichen Sprachmittlung; • Aufschluss über die Leistungsfähigkeit der Lernenden im Kompetenzbereich der schriftlichen Sprachmittlung zu geben sowie Hypothesen über lernförderliche bzw. -hinderliche Bedingungen bei Lernprozessen mit Sprachmittlung zu generieren; • Das Einbringen empirischer Unterrichtsdaten in den fachdidaktischen Diskurs zur Weiterentwicklung und Revision der bisherigen theoretischen Annahmen� Prospektiv ermöglichen die Erkenntnisse Aussagen zur Weiterentwicklung der Sprachmittlungsdidaktik, der Lehrerprofessionalisierung und sie können zur Verbesserung der Praxis der Sprachmittlung nicht nur im gymnasialen Oberstufenunterricht beitragen. Letztlich werden Desiderata aufgeworfen und Anreize für neue Forschungsvorhaben geboten. 4.2.1 Forschungsdesign Ausgehend von den Zielsetzungen muss ein forschungsmethodologischer Zugriff gewählt werden, der es erlaubt, die natürlich ablaufende Realität des Englischunterrichts unmittelbar und systematisch zu erfassen sowie in triangulierender Funktion die lehrer- und lernerseitigen Sichtweisen zu berücksichtigen. Hierzu bietet sich eine qualitative (explorativ-interpretative) Grundlagenstudie an, da Sprachmittlungskompetenz zudem weitestgehend als unerforscht gelten kann (vgl. Grotjahn 2007: 493 ff.; Caspari 2016: 10). 67 Diesem ideographischen Forschungszugang liegt eine subjektivistische Herangehensweise zugrunde, wobei die Unmöglichkeit einer objektiven Erhebung dazu genutzt werden soll, die Einbeziehung des Forschers und die Interaktionen mit den Beforschten als Erkenntnismittel zu nutzen (vgl. Geertz 1983: 42; „reflektierte Subjektivität“ Steinke 1999: 131 ff.). Eine solche verfolgt das Ziel, das Individuelle und Besondere zu beschreiben, zu interpretieren und daraus Erkenntnisse zu gewinnen 67 Diese Studie war zunächst als Mixed-Methods-Design mit quant. Fragebogenstudie konzipiert. Diese wurde verworfen, denn erstens zeigte sich in Gesprächen mit Lehrkräften Ende 2017, dass Sprachmittlung im Unterricht nur sporadisch durchgeführt wurde. Die Lehrkräfte hatten sich nach eigener Aussage nicht genügend mit Sprachmittlung auseinandergesetzt. Zweitens erschien es forschungspragmatisch nicht sinnvoll, da auch im Mixed-Methods-Design der Schwerpunkt qual. war, und die langen Rücklaufzeiten und unsicheren -quoten problematisch sind (vgl. Zydatiß 2012: 120). Drittens fiel der Zeitpunkt des Forschungsbeginns mit dem obligatorischen Abiturbestandteil von Sprachmittlung zusammen. Schülereingangsfragebögen wurden wegen des geringen Mehrwerts im Vergleich zu den retrospektiven Interviews verworfen. 82 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign (vgl. Caspari/ Schmelter 2016: 583). Die relevanten Untersuchungsgegenstände sind auch innere Aspekte wie z. B. Einstellungen und Haltungen bei interkulturellen Lernprozessen, die nicht aus der Außenperspektive beobachtbar sind ( high-inference behaviours Nunan 2008: 60). Um Einblick in diese zu erhalten und die Binnensicht der Aktanten zu erheben, werden die schriftlichen Produkte mit den mündlichen Schülerleistungen im Unterricht und den Schüleraussagen in den retrospektiven Interviews trianguliert (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 132; Riemer 2016: 155; reflection-on-action Schön 1983). So können Erkenntnisse erreicht werden, die sich multiperspektivisch ergänzen, um dem Hauptproblem der teilnehmenden Forschung, der begrenzten Perspektive des Forschenden, entgegenzuwirken (Flick 2021: 163 ff.). Wie Referenzstudien zeigen (Burwitz-Melzer 2003; Kimes-Link 2013; Miede 2019), haben sich Fallstudien als gegenstandsangemessen erwiesen, denn sie bieten einen hohen Grad an Vollständigkeit, eine tiefgehende Analyse sowie die Integration vielfältiger Sichtweisen und Interpretationen (vgl. Nunan/ Bailey 2009: 166 f.). Die Fallstudie gilt als Forschungsmethode innerhalb des explorativ-interpretativen Paradigmas und steht in der Tradition der ethnografischen Forschungsansätze (vgl. Caspari 2016: 68 f.). Sie geht davon aus, dass sich in den „Einzelfällen allgemeinere Strukturen manifestieren“ (ebd.: 67). Da die ethnografische Vorgehensweise eine für den jeweiligen Fall zu spezifizierende ist (vgl. Breidenstein et al. 2013: 8), ist eine zirkuläre Forschungsweise wichtig, die ein Anpassen auf die Erfordernisse des Feldes bedingt, sodass sich Feldarbeit und Datensitzungen einander abwechseln (vgl. Settinieri 2014: 58 f.). In dieser Studie wird keine empirische Validierung theoretischer Vorarbeiten angestrebt, doch wurden diese vor, während und nach der Datenerhebung rezipiert. Dieser bias war hilfreich, denn bei diesem Gegenstandsbereich konnte eine erste Konzeption des Erkenntnisinteresses vor der Untersuchung erfolgen, was eine zielgerichtete Pilotierung und die deduktive parallel zur induktiven Kategorienbildung ermöglichte. 68 Gleichermaßen war es wichtig, offen für Unerwartetes zu sein und theoretische Vorannahmen infrage zu stellen (vgl. Steinke 2003: 328). Übergeordnetes Ziel ist die „ Exploration komplexer Prozesse sowie deren Verstehen “ (Riemer/ Settinieri 2010: 767; Herv. i. O.), hier an Interaktionen und Handlungen im Kontext des natürlichen unterrichtlichen Handelns (vgl. Nunan 1993: 55; Schramm 2016: 51). Typisch ist der Verzicht auf ex ante-Hypothesen , die Verwendung eines theoretischen Samplings, die Berücksichtigung der Perspektiven der Forschungsteilnehmenden sowie die Hypothesenbildung statt einer 68 Aguado merkt an: „Rezeption und Verarbeitung vorhandener Fachliteratur spielt für jeden Forschungsprozess eine zentrale Rolle“ (2016: 245; s. auch Mayring 2016: 59). Geertz (1983: 38) meint: „geht man die Sache doch nicht ohne irgendwelche intellektuellen Vorkenntnisse heran (jedenfalls sollte man es nicht)“. 4.2 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Zielsetzungen 83 Generalisierung der Untersuchungserkenntnisse (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 133; Flick 2021: 124 ff.). Verfolgt wird somit ein ethnografischer Ansatz, der sich aufgrund des mangelnden empirischen Sachstandes am besten mit Geertz Leitsatz fassen lässt, herauszufinden, „was zum Teufel da vorgeht“ (1983: 38). 4.2.2 Genese des theoretischen Samplings Das Sampling im qualitativen Forschungsparadigma muss sich an theoretischen, kriterialen und pragmatischen Leitideen orientieren (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 137); wobei sich Samplingentscheidungen „nicht isoliert treffen“ lassen (Flick 2021: 169), sondern entlang der Fragestellungen und dem Forschungszweck. Entscheidend sind laufende Modifizierungen bedingt durch erst im Forschungsprozess auftauchende Gatekeeper, Sättigung oder pragmatische Gründe (vgl. Grum/ Legutke 2016: 84 ff.). Als Maxime gilt mit Dörnyei (2007: 125; Herv. i. O.): „the real challenge is not to generate enough data, but to generate useful data“. Nach den für diese Studie gesetzten Leitideen, wurden Kriterien der maximalen Varianz gewählt. Es wurden gymnasiale Oberstufen und berufliche Gymnasien sowie Grund- und Leistungskurse im Lahn-Dill-Kreis, Wetteraukreis und Landkreis Gießen beforscht, wobei die Einzugsgebiete im städtischen und ländlichen Kreis zu verorten sind. Die relative Nähe der Kreise ist durch pragmatische Gründe der Erreichbarkeit bedingt. Die Berufsjahre der männlichen und weiblichen Lehrkräfte variieren (5-30 Jahre), da vermutet wurde, dass deren Verständnis von Sprachmittlung divergiert. Für die untersuchten Schülerprodukte sowie retrospektiven Interviews wurden leistungsstärkere und -schwächere Lernende ausgesucht (s. „Bildung von Gegenhorizonten“, Helferrich 2011: 174). Auch wurden unterschiedliche Ausgangs- und Zieltexttypen untersucht sowie die Bearbeitung von Sprachmittlungsaufgaben in unterschiedlichen Sozialformen. Wichtig war es, dass jeweils die gesamte Unterrichtseinheit beobachtet wurde, um die Prozessperspektive der Produkte zu erfassen und einen Einblick in die Platzierung der Sprachmittlung zu erhalten, wobei für die Darstellung in der Arbeit nur die Sequenzen zur Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung zur schriftlichen Sprachmittlung dargestellt werden ( „ event-sampling“, Ziebell/ Schmidjell 2012). Letztlich kann diese qualitative Arbeit aufgrund der kleinen Stichprobe keine Repräsentativität der Ergebnisse anstreben. Durch den zyklischen Untersuchungsprozess wurden Einzelfälle bis zur angenommenen theoretischen Sättigung erhoben. Der Datenerhebungsprozess erstreckte sich ab September 2018 über ca. 20 Monate. Es wurden 8 Unterrichtseinheiten mit einem Umfang von 56 Stunden zu Sprachmittlung sowie 21 Interviews im Umfang von 34 Stunden analysiert. Die Daten im Überblick umfassen nur die 84 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign Stunden zur Sprachmittlung; es wurde jedoch stets die gesamte Einheit besucht und weitere Stunden videographiert (s. Kap. 4.3.2): 69 Stufe (Berufserfahrung) Ausgangs- und Zieltext / Genre Einheit Sprachmittlung in Stunden LK 12 (20J) Politischer Kommentar (Spiegel Online) -> informal e-mail (exchange partner) Expositorisches Genre -> expositorisches Genre American Dream 4 LK 12 (30J) Reportage (ZEITmagazin) -> formal/ neutral article (European exchange programme) Expositorisch-argumentatives Genre -> expositorisches Genre Asian Americans 7 LK 12 (15J) Interview-Artikel (Frankfurter Rundschau) -> summary (keine situative Vorgabe) South Africa 6 LK 13 (5J) Artikel (Universität Saarland) -> informal e-mail (friend) Expositorisches Genre -> expositorisches Genre Artikel (Die Welt) -> informal e-mail (friend) Argumentatives Genre -> argumentatives Genre Artikel (Aargauer Zeitung) -> e-mail (friend’s presentation) Expositorisches Genre -> expositorisches Genre Shakespeare 5 LK 13 (10J) Zeitungsbericht (Neue Züricher Zeitung) -> summary (international student project) Zeitungsbericht (Süddeutsche Zeitung) -> summary (international student project) Interview -> article (radio station) Artikel (Heise.de) -> abstract (international youth council project) Alle: expositorisches Genre -> expositorisches Genre Science Technology 16 69 Zusätzlich wurde in drei weiteren Kreisen jeweils ein Kurs besucht (11., 12. GK, 13. GK), um zu ermitteln, ob weitere Unterrichtsszenarien und AT/ ZT als die in dieser Studie untersuchten vorlagen, was nicht zutraf. Die eingesetzten Verfahren der Datenerhebung und die Dauer des Aufenthalts sollten gewährleisten, dass die Aktanten ihre Alltagspraxis zeigen können (vgl. Flick/ von Kardoff/ Steinke 2012: 23 f.). Videographiert wurden weitere Stunden einer Unterrichtseinheit, s. Kap. 4.3.2. 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 85 11 (20J) Radio report (deutschewelle.de) -> article (club magazine) Expositorisches Genre -> expositorisches Genre Environment 4 11 (10J) Reportage (Zeit)-> informal e-mail (pen-pal) Argumentatives Genre -> argumentatives Genre Growing up 14 Gesamtdatensatz: 8 Unterrichtseinheiten (56 Stunden Sprachmittlung), 28 retrospektive Interviews (34 Stunden) [Datenüberblick; in dieser Studie vorgestellte Daten sind hervorgehoben] 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 4.3.1 Zugang zum Feld Nachdem die Forschungsbereitschaft von vier Lehrkräften und SchulleiterInnen in den Landkreisen gewonnen werden konnte, wurde die Forschungsgenehmigung des Hessischen Kultusministeriums eingeholt. 70 Anschließend wurde das Vorhaben auf den Schulkonferenzen vorgestellt und genehmigt. Durch die Vorstellung und das Verfassen von Informationsbriefen konnten weitere ForschungspartnerInnen gewonnen werden. Bei der Wahl dieser wurde auf die Unbefangenheit des Forschers geachtet, sodass kein persönlicher Kontakt bestand (vgl. Flick 2021: 70, 142 ff.). Die Lernenden sowie die Erziehungsberechtigten konnten durch die Unterstützung der Lehrkraft, die persönliche Vorstellung des Forschers in der Klasse sowie Informations- und Einwilligungsschreiben zur Teilnahme begeistert werden. Die Einwilligungen wurden separat eingeholt, sodass SchülerInnen Teile der bzw. die Untersuchung ablehnen konnten, auch wenn die Erziehungsberechtigten zustimmten und vice versa. In diesen Schreiben wurde auf Art und Weise der Datenerhebung, die Verwendung, Freiwilligkeit und Anonymisierung (Datenschutz- und Löschkonzept) hingewiesen (vgl. Helferrich 2011: 190 ff.; DFG 2013). Es galten die Prinzipien der informierten Einwilligung und Nicht-Schädigung (Flick 2021: 64 f.). Stets erfolgte zunächst ein Gespräch mit der Lehrkraft, in dem das Vorhaben dargelegt und Rückfra- 70 Die beruflichen Kontakte entstanden über Kooperationsverträge der Justus-Liebig-Universität und Lehrerfortbildungen. 86 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign gen ermöglicht wurden. Bedenken wegen der Videographie konnten durch Erklärung des Kameraaufstellplans sowie des Datenschutzkonzepts genommen werden. Die Unterrichtsplanung erfolgte ohne Einflussnahme des Forschers. Die Unterrichtseinheit bzw. -sequenz wurde ca. eine Woche vor Beginn der Untersuchung durch die Lehrkräfte dargelegt und anschließend der Lehrerfragebogen überreicht. So konnten die Ausgangstexte analysiert und spontane Abweichungen vom Unterrichtsplan retrospektiv erfragt werden. An dieser Stelle möchte der Forscher seinen herzlichen Dank an alle Beteiligten für den stets hilfsbereiten und freundlichen Umgang, der durch gegenseitiges Vertrauen geprägt war, ausdrücken. Der Forscher konnte, bis auf die Zusicherung eines Exemplars der Dissertation sowie eines Workshops zur Sprachmittlung nach Abschluss, keine Gegenleistung bieten. Spürbar war eine intrinsische Motivation der ForschungspartnerInnen, an dem Projekt teilzunehmen und einige konnten laut eigener Aussage wertvolle Impulse für Ihre eigene Arbeit gewinnen. Es ist hervorzuheben, dass sich mehr Lehrkräfte an der Studie beteiligen wollten als letztlich beforscht werden konnten, wodurch die Relevanz des Themenbereiches unterstrichen wird. 4.3.2 Datentriangulation: Videografie, Feldnotizen, Lehrkraft-und Lernendenprodukte Zur Erfassung von Zydatiß genannten ersten beiden Ebenen (die unterrichtliche Realität in der Auseinandersetzung mit schriftlicher Sprachmittlung), wurden (audio-)visuelle Daten erhoben bzw. erfasst, die die unterrichtlichen Interaktionsprozesse sowie Lehrkraft- und Schüleräußerungen und -produkte dokumentieren, und so eine Datentriangulation erreicht (vgl. Schramm/ Aguado 2010). Es wurden Beobachtungen während des Geschehens unter Einsatz von Feldnotizen und danach mittels Videoaufzeichnungen miteinander verbunden (vgl. Schramm/ Schwab 2016a: 143 f.). Jeweils eine Unterrichtssequenz zur schriftlichen Sprachmittlung wurde im gewöhnlichen Klassenraum des Kurses videographiert. Eingesetzt wurden zwei Kameras im Vorder- und Hintergrund am Rand des Klassenraumes (orientiert an PERLE, Lotz/ Lipowski/ Faust 2013). Gruppen- oder Partnerarbeitsphasen wurden mit vier Tischmikrofonen aufgenommen. Die Gegenstandsangemessenheit begründet sich darin, dass durch das Videographieren die Entstehungsbedingungen der Lernendenprodukte dokumentiert und in Relation mit den analysierten Ergebnissen interpretiert werden konnten (vgl. Caspari 2016: 16; Flick 2021: 26 ff.). Zudem ermöglichten sie die Dokumentation der Vielschichtigkeit von Gesprächen, ausgedrückt durch Mimik, Gestik und Körperhaltung (vgl. Kurtz 2016: 42). Nicht nur ist die Sprecheridentifikation so vereinfacht, sondern bei der Analyse zeigte sich, wie wichtig die nonverbalen 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 87 Signale waren, beispielsweise wenn in den Interviews die Meinungen der Mitlernenden durch Nicken oder Kopfschütteln kommentiert wurden. Zwar schafft auch eine Kamera nur eine „selektiv-konservierende Registrierung“ (ebd.: 46), doch konnte das Feld so unter verschiedenen Fragestellungen besucht werden. Videographische Forschung ist als hochinvasiv und reaktiv zu verstehen, wobei Kameras als störend von den Teilnehmenden empfunden werden (vgl. ebd. 47). Um diesem Problem entgegenzuwirken, konnten die Lernenden das Equipment ausprobieren, die Kameras wurden in der Ecke positioniert, den Teilnehmenden die Notwendigkeit erklärt und der Datenschutz versichert. Der Forscher trat als unbeteiligter Beobachter auf, wodurch eine begrenzte Zeit mit der Forschungsgruppe verbracht und ihnen mitgeteilt wurde, dass sie beforscht werden („observer-as-participant“; Johnson/ Christensen 2012: 209). Es wurde Distanz zum Geschehen gewahrt, um dieses möglichst nicht zu beeinflussen und einen möglichst authentischen Einblick in den Unterricht zu gewinnen. Zudem wurden zwei Stunden vor der Einheit probeweise gefilmt. Dies diente der Eingewöhnung der Teilnehmenden und der thematischen Kontextualisierung. Insgesamt zeigten die Lernenden wenige Hemmungen. Die Rolle des Forschers wandelte sich in den Interviews, wobei er in das Forschungsfeld eingriff und es bei der Reflexion der Ereignisse beeinflusste (vgl. Flick 2021: 282 ff.). Anhand der Zielsetzung, interpretative Aussagen über die Leistungsfähigkeit der Lernenden in schriftlicher Sprachmittlungskompetenz zu tätigen, galt: Performanz kann als beobachtbarer Indikator für Kompetenz gelten (vgl. Kurtz 2016: 39). Dabei sind die Beziehungen zwischen Performanz und Kompetenz äußerst komplex (vgl. Nunan 2008: 58 ff.). Hierzu ist die qualitative fremdsprachendidaktische videographische Forschung gegenstandsangemessen, da sie teils objektivierbar durch eine diskursive Darstellung gemacht werden kann (vgl. Kurtz 2016: 48). Dazu und um den komplexen Prozessen im Lehr- und Lernkontext Rechnung zu tragen, muss die Videoanalyse mit weiteren Verfahren der Datenerhebung und -auswertung trianguliert werden. Während der Videographie wurden Feldnotizen zur Unterrichtssituation und auftretenden Besonderheiten angefertigt. Deren Relevanz zeigte sich in der Pilotstudie. Ein Fokusgruppeninterview musste im Anschluss an die letzte Stunde stattfinden. Hätte der Forscher Auffälligkeiten nicht während des Zuhörens notiert, wären gezielte Nachfragen unmöglich gewesen. Das Zusammenspiel von Feldnotizen und Videographie ist essentiell; die Feldnotizen stellen einerseits ein Gegengewicht zum in vivo Erlebten des Forschenden dar, andererseits erlaubt die Wiederholbarkeit der Videoaufnahme das Ansehen der notierten Auffälligkeiten aus anderen Blickwinkeln. Der Lehrkraftfragebogen (LFB) enthielt geschlossene und offene Fragen, die sich auf den Einsatz schriftlicher Sprachmittlung im Englischunterricht und 88 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign die Unterrichtseinheit beziehen. Hiermit sollten Einblicke in die individuellen handlungsleitenden Wissens- und Erfahrungsbestände in Bezug auf die Aufgabenstellungen im Unterricht sowie in die Bewertungspraktiken der Schülerprodukte gewonnen werden. Der Fragebogen bot Vorteile, da so bereits ‚unbequeme‘ Fragen vorentlastet wurden, etwa nach der an Kompetenzbereichen ausgerichteten Unterrichtsplanung: 1 Geben Sie bitte an, wie häufig Sie (mündliche und schriftliche) Sprachmittlungsaufgaben in Ihrem Englischunterricht im Halbjahr pro Kurs stellen. □ 1x □ < 3x □ < 5x □ > 8x 2 In den folgenden Klassenstufen setze ich folgende Arten von Sprachmittlungsaufgaben ein … (Mehrfachnennungen möglich) □ 5/ 6 □ 7/ 8 □ 9/ 10 □ 11-13 □ mündlich □ mündlich □ mündlich □ mündlich □ schriftlich □ schriftlich □ schriftlich □ schriftlich 3 Sprachmittlung ist für mich … (Mehrfachnennungen möglich) □ wörtliche Übersetzung □ Paraphrasierung/ sinngemäße Wiedergabe von Informationen □ situations- und adressatengerechte Wiedergabe von Informationen □ Hinzufügung von (eigen- oder fremdkulturellen) Erklärungen □ …………………………………………………………………………..…………………… 4 In meinem Unterricht kommen tendenziell mehr … □ schriftliche Sprachmittlungsaufgaben □ mündliche Sprachmittlungsaufgaben vor, weil …………………………………..……… 5 Sprachmittlungsaufgaben beziehe ich aus folgenden Quellen: (Mehrfachnennungen möglich) □ aus Schulbüchern - Welche? …………………...…………… □ aus Lehrerhandbüchern - Welche? ………….....………… □ die Schülerinnen und Schüler schlagen Aufgaben vor □ aus dem Internet - Welche Seite(n)? ……...……………… □ von Kolleginnen und Kollegen □ aus Zusatzmaterialien (Verlagsmaterialien) □ ich entwickle eigene Aufgaben 6 Folgende Textsorten kann man meiner Meinung nach gut einsetzen, um Sprachmittlungsaufgaben mit SuS der Sek II zu üben … (Mehrfachnennungen möglich) □ Fiktionale Texte (Gedichte, Kurzgeschichten, Kurzdramen) □ Sachtexte (Lexikonartikel, Zeitungsartikel, Statistiken) 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 89 □ Auditive Texte (Radioshows, Podcasts) □ Visuelle Texte (Plakate, Bilder) □ Audiovisuelle Texte (Werbespots, Kurzfilme, Spielfilme) □ Monologe oder Dialoge von real anwesenden Personen 7 Die schriftliche Sprachmittlung verlangt meiner Meinung nach Fähigkeiten und Fertigkeiten aus folgenden Kompetenzbereichen … (Mehrfachnennungen möglich) □ funktional-kommunikative Kompetenzen □ Text- und Medienkompetenz □ Interkulturelle Kommunikative Kompetenz □ Sprachbewusstheit □ Sprachlernkompetenz □ Inhaltliche und allgemein lebensweltliche Kenntnisse □ Rezeptive und produktive Kompetenzen im Deutschen 8 Nennen Sie bitte Lernziele, die Sie mit dem Einsatz von schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben in Ihrem Englischunterricht erreichen wollen. ………………………………………………….….………………….……………….....…………………… 9 Bewertungskriterien für schriftliche Sprachmittlungsaufgaben … (Mehrfachnennungen möglich) □ entnehme ich den Lehrwerken oder Lehrerhandreichungen □ entnehme ich dem Hessischen Kerncurriculum und dem Schulcurriculum □ die offiziellen Vorgaben reichen mir nicht aus, ich entwickele auch meine eigenen 10 Wie hoch erachten Sie den Stellenwert der Förderung der schriftlichen Sprachmittlungskompetenz in Ihrem Englischunterricht im Vergleich zu anderen Kompetenzbereichen? Klassenstufen 5/ 6 □ sehr hoch □ weniger hoch □ niedrig □ sehr niedrig Klassenstufen 7/ 8 □ sehr hoch □ weniger hoch □ niedrig □ sehr niedrig Klassenstufen 9/ 10 □ sehr hoch □ weniger hoch □ niedrig □ sehr niedrig Oberstufe □ sehr hoch □ weniger hoch □ niedrig □ sehr niedrig Falls zutreffend, welche Bereiche erachten Sie als wichtiger? ………………………………………….……….……….……….……….….…………………….…… 11 Die folgenden Fehlertypen von schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben gewichte ich unterschiedlich. Bitte jeweils ein Kästchen pro Zeile ankreuzen! Hohe Gewichtung Eher hohe Gewichtung Niedrige Gewichtung Gar keine Gewichtung Sprachliche Fehler Inhaltliche Fehler Inkorrekte kulturelle Erläuterungen in der Ausgangssprache □□□ □□□ □□□ □□□ 90 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign Inkorrekte kulturelle Erläuterungen in der Zielsprache Einbringen der eigenen Absichten Eigene …………….……..… □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ 12 Meine bisherigen Erfahrungen mit dem Einsatz von … I. schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht sind ......… □ positiv, weil……………………….………………….………………….…………….…… □ negativ, weil……………………….………………….………………….………………… □ je nach Lerngruppe unterschiedlich □ ich habe noch keine nennenswerten Erfahrungen mit diesen gemacht II. mündlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht sind ......… □ positiv, weil……………………….………………….………………….…………….…… □ negativ, weil……………………….………………….………………….………………… □ je nach Lerngruppe unterschiedlich □ ich habe noch keine nennenswerten Erfahrungen mit diesen gemacht [Kurzfragebogen Lehrkräfte (LFB)] Letztlich wurden Lehrkraft- und Lernendenprodukte erhoben. Um den Prozess der Anfertigung der Schülerprodukte nachzuvollziehen, wurden Vorbereitungen der Ausgangstexte (z. B. Notizen, Markierungen/ Annotationen) sowie die Zieltexte fotografiert. Von den Lehrkräften erhielt der Forscher grobe Verlaufspläne und ausgeteilte Arbeitsmaterialien wurden ebenso fotografiert wie entstehende Tafelbilder. Zwar sind alle Arbeitsabläufe im Unterricht sowie die Äußerungen der Teilnehmenden „von innen heraus“ (Flick 2021: 95) entstanden und die Fülle und Qualität der Datensätze hilft, dem Hauptproblem der begrenzten Perspektive des Forschenden, der nicht alle Geschehnisse im Unterricht aufnehmen und auswerten kann, entgegenzuwirken (vgl. ebd. 318.). Jedoch ist bereits die Transkription der Beobachtungen einer Verzerrung unterlegen. Denn der Text ist das „Resultat der Interessen desjenigen […], der ihn erstellt, sowie desjenigen, der ihn liest“ (ebd. 92). Auch garantiert das Aufstellen von Kameras nicht, alle Interaktionen aufzuzeichnen, aus denen sich die Herstellung sozialer Wirklichkeit des Unterrichts ergibt (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 144). Es entsteht lediglich eine Oberflächenstruktur (niedrig-inferente, externalistische Forschungsdimension) (vgl. Kurtz 2016: 42). So muss die Datentriangulation durch eine Perspektiventriangulation komplementär unterstützt werden (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 132- 136; Kimes-Link 2013: 101-105), um die Tiefenstruktur als Innenperspektive der Aktanten (hoch-inferente, internalistische Forschungsdimension) zu ermitteln. 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 91 4.3.3 Perspektiventriangulation: Retrospektive Lehrkraft- und Lernendeninterviews Zur Erfassung der bei Zydatiß genannten dritten Ebene wurde eine Perspektiventriangulation durch gefilmte retrospektive Interviews mit Lehrkräften und Lernenden angestrebt, die sich bewährt hat (vgl. Burwitz-Melzer 2003; Kimes- Link 2013; Miede 2019). Somit konnte die subjektive Perspektive der informierenden Subjekte erfasst, der Forschungsgegenstand aus verschiedenen Blickwinkeln erhellt und der begrenzten Perspektive des Forschers entgegengewirkt werden (vgl. Helferrich 2011: 77). Alle Interviews wurden maximal sieben Tage nach Abschluss der Unterrichtssequenz in Klassen- und Besprechungsräumen geführt, die den Lehrkräften und den Lernenden bekannt waren (vgl. ebd.: 9). Gegenstandsangemessen sind für das Forschungsinteresse der vorliegenden Studie sowie den Erhebungskontext semi-strukturierte, fokussierte Leitfaden- Interviews bzw. Experteninterviews (vgl. ebd.: 36; Merton/ Kendall 1993). Eine solche Zwischenform erscheint legitim, da die Formen ähnliche Merkmale aufweisen und es „‚das‘ qualitative Interview“ nicht gäbe (Helferrich 2011: 9). Qualitative Interviews heben „auf das Individuelle und das Besondere der Einzelpersonen ab“ (ebd.: 75), weshalb zwar Fragen zur Vergleichbarkeit gleich gehalten, jedoch auch fallspezifische Fragen gestellt wurden. In den Interviews sollten die Lehrkräfte und Lernenden selbst zu Wort kommen und sich zur gemeinsam erlebten Unterrichtssituation äußern. Grundlage war die mediengestützte Evaluation der Unterrichtssequenz („stimulated recall“ Nunan 2008: 94 ff.). Hierfür wurde ein Leitfaden basierend auf den Forschungsfragen entworfen, der sich entlang von Rang und Verbindlichkeit gliederte (vgl. Helferrich 2011: 38, 181). Bei der Fragenerstellung wurde sich an den genannten Vergleichsstudien, dem SPSS-Prinzip (Sammeln, Prüfen, Sortieren, Subsumieren), den möglichen Fragetypen nach Helferrich (vgl. 2011: 102 ff.; 180 ff.) und an den Frageregeln nach Hopf (vgl. 1978: 108) orientiert. Den Aktanten wurde möglichst Raum gegeben, ihr eigenes Relevanzsystem zu entfalten (vgl. 2011: 114 ff.). Dies konnte teils damit konkurrieren, selbst Begriffe und Relevanzen einzubringen, was letztlich eine situationsabhängige Entscheidung erforderte. Befragungsfehler sind teils unvermeidbar und müssen in den Daten reflektiert werden (vgl. Riemer 2016: 168). Letztlich war sehr wichtig, sich immer wieder selbst zu reflektieren, aufmerksam zuzuhören und eine Haltung der Offenheit für Fremdes zu bewahren (vgl. Helferrich 2011: 12). Die Fokusgruppeninterviews mit bis zu sechs Lernenden wurden zuerst geführt, um Auffälligkeiten für das Lehrkraftinterview zu notieren. Besonders diskussionswürdige Fragen erforderten es, dass sich der Interviewende aus dem Gespräch zurückzog, um die Gruppendynamiken gewähren zu lassen, denn 92 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign solche „zeichnen also die Konstruktion sozialer Wirklichkeit auf natürlichere Weise nach als ein Interview dies vermag“ (Burwitz-Melzer 2003: 145). 71 Thematisch erstreckten sich die Fragen von der Beurteilung des Unterrichtsgeschehens durch die Lernenden über die Reflexion ihres Lernprozesses. Sie sollten ihre eigenen Produkte reflektieren und das erhaltene Feedback beurteilen. Hierzu wurden nochmals die Materialien oder Produkte vorgelegt. Die Interviews wurden auf Deutsch ohne die Lehrkraft und mit Zusage geführt, die Äußerungen nicht an diese weiterzugeben, um kein Gefühl einer Prüfungssituation zu erwecken und einen geschützten Raum zu bieten. Die Interviews mit den Lehrenden waren erstens auf die Kommentierung des Unterrichts ausgerichtet, um interpretationsrelevante Informationen über die Handlungen zu gewinnen. Sie konnten sich zu selbstgewählten Unterrichtssituationen äußern, um sich selbst zu positionieren und anschließend wurden auffällige Produkte/ Unterrichtssituationen ausgewählt, um bestimmte Forschungsfragen zu erhellen (vgl. Helferrich 2011: 179). Zweitens sollten sie mediengestützt ihre Bewertung der Schülerprodukte reflektieren, um Einblicke in die Bewertungspraktiken offenzulegen. Die Fragen hinsichtlich des Unterrichtsverlaufs deckten u. a. folgende Thematiken ab: Die Begründungen zum Einsatz der Aufgabenstellungen und Methodiken, die verfolgten Lernziele sowie Einschätzungen zu den Bearbeitungsschwierigkeiten. Weitere Fragen zielten auf das Konzeptverständnis von Sprachmittlung und die Konsequenzen der Einführung in das Zentralabitur für ihren Unterricht. Im Anschluss an die Interviews wurden Interviewprotokolle angefertigt, die die Interviewatmosphäre und schwierige Passagen festhielten (vgl. ebd.: 193). 4.3.4 Dokumentation, Analyse und Interpretation der Daten Vor Analyse und Interpretation wurden die Daten vollständig transkribiert, systematisiert und teils analysiert (vgl. Marx/ Mehlhorn 2016: 297). Dies stellte sich als langwierig heraus, jedoch konnte nur so die Kodierung eine begründete Fallauswahl ermöglichen. Das Transkriptionssystem von Nunan (2008) wurde gewählt, weil es der Forschungsfragen dienlich ist, linguistische Akribie ausblendet, das Wesentliche abbildet und sich in den genannten Referenzstudien bewährt hat. Dabei ist die Datenaufbereitung eine Form der Datenauswertung, da bereits Hypothesen gebildet werden (vgl. Kurtz 2016: 50). So werden die 71 In der Pilotphase wurde ein Einzelinterview geführt. Hier konnte zwar genauer auf die Einzelleistungen eingegangen werden, allerdings waren die Aushandlungsprozesse der Gruppeninterviews vielversprechender. 4.3 Methodisches Vorgehen und Erhebungstechniken 93 Phänome als ein Text betrachtet, der seine eigene Interpretation in sich trägt (vgl. Geertz 1983: 14 ff.). Anliegen dieser Studie ist es, zu ermitteln, welche fachlichen Kompetenzerwerbsprozesse sich im Unterricht ereignen und inwiefern diese durch das Lehr- Lernarrangement gesteuert werden. Die Datenerhebung konzentrierte sich also auf die didaktische Inszenierung durch die Lehrkraft und die Lernprozesse der Lernenden. Infolge des Erkenntnisinteresses zielte die Dateninterpretation auf zwei entgegengesetzte Ziele und bedingte die Verknüpfung zweier Verfahren: Zum einen wurde die Datenmenge mit Hilfe der Diskursanalyse beschreibend in Kontexte eingeordnet, so Strukturen aufgedeckt und Bezüge freigelegt. Durch diese Interpretationen wurde die Datenmenge vermehrt. Gleichzeitig zielte die qualitative Inhaltsanalyse auf Reduktion des Datentextes ab und erreichte dies durch eine Kategorisierung und Kodierung. Die Verfahren wurden parallel eingesetzt (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 149 f.). Die Diskursanalyse (Nunan 1993; 2008) wurde gewählt, da sprachliches Handeln und Lernprozesse gleichermaßen in sozialen Interaktionen sichtbar werden (vgl. Schramm/ Schwab 2016b: 282) und sie sich für die Analyse von institutionellen Lernorten bewährt hat. Diskursanalytische Vorgehensweisen folgen keinem a priori festgelegten Verlaufsplan, sondern werden von dem Datenmaterial bestimmt ( data-driven ). So wird ein phänomenologischer Zugang am Material selbst entwickelt, bei dem Transkription und Analyse unmittelbar nach der Datenerhebung stattfinden (vgl. Deppermann 2001: 52). Dabei ist bei dem Analyseprozess stets die fremdsprachliche Interaktion als Ganzes miteinzubeziehen, selbst wenn der Fokus auf einzelnen Aktanten liegen sollte (vgl. Schramm/ Schwab 2016b: 280). Die Lernendenprodukte mussten zeitgleich vom Forschenden und der Lehrkraft bewertet werden, um Beeinflussungen zu vermeiden. Die Lehrkraft wählte eigene Bewertungskriterien, der Forscher diese der Bildungsstandards und mittels hermeneutischer Verfahren generierter aus dem Datenmaterial. Es gibt verschiedene Auslegungen qualitativer Inhaltsanalysen, wobei die Begriffe ‚Kodes‘ und ‚Kategorien‘ häufig synonym gebraucht werden (vgl. Rädiker/ Kuckartz 2019: 69). Eine qualitative Interviewanalyse bietet in der fremdsprachendidaktischen Forschung den Vorteil, dass durch sie nicht nur der Text als solcher betrachtet werden kann, sondern sich latente Sinngehalte erfassen lassen (vgl. Burwitz-Melzer/ Steininger 2016: 258). Zwischen deduktiver (konzeptgesteuerter) und induktiver (datengesteuerter) Kategorienbildung existieren Mischformen, von denen beide in dieser Studie in einem iterativen Prozess angewandt wurden. Bei der Kategorienbildung wurde den Ansätzen von Kuckartz (2016: 83 ff.) bzw. Rädiker und Kuckartz (2019: 68, 98) sowie Mayring (2016: 65 ff.) bzw. Mayring und Fenzl (2014) gefolgt. Damit ist der Katego- 94 4 Fachdidaktisches Erkenntnisinteresse und Forschungsdesign rienbildungsprozess zwar „von genauen inhaltsanalytischen Regeln“ begleitet, doch bleibt er ein „qualitativ-interpretativer Akt“ (Mayring/ Fenzl 2014: 543). Zunächst wurde initiierende Textarbeit betrieben, die hermeneutisch-interpretativ darauf zielte, den subjektiven Sinn zu verstehen: Die Daten wurden exploriert, indem Auffälligkeiten in den Videodaten, während des Transkribierens und in den Transkriptionen festgehalten wurden. Dies geschah mittels Memos, die eigene Hypothesen beinhalteten, und Fallzusammenfassungen, die eine faktenorientierte Komprimierung darstellten. Hier wurden thematische Hauptkategorien gebildet, wobei infolge des Erkenntnisinteresses als deduktive Kategorien die Phasen der Unterrichtsarbeit und die Hauptkategorien von Sprachmittlung dienten (s. Kap. 5.1). Es wurden alle Textstellen mit der gleichen Hauptkategorie betrachtet und induktiv Subkategorien an den Daten gebildet, die durch Kategoriendefinitionen begleitet wurden. Dies gelang durch Paraphrasen und Zusammenfassungen für Textabschnitte. So wurden inhaltliche Hauptkategorien induktiv zu den deduktiven ergänzt und analysiert, ob bestimmte Kategorien mehrfach Textstellen zugeordnet werden konnten. Danach wurden alle Daten mittels des Kategoriensystems kodiert, was erneut im Sinne eines zirkulären Modells eine Verfeinerung mit sich brachte. Abschließend wurden Intra- und Interkoderübereinstimmungen an randomisierten Textausschnitten durchgeführt. So wurden Strukturierung und Reduzierung des Datenmaterials erzielt, die im Wechselspiel mit der Diskursanalyse die gewünschte tiefergehende Analyse ermöglichten. Für die Interpretation der retrospektiven Interviews wurde das von Burwitz- Melzer (2003) entwickelte Zeichensystem verwendet, das sich in den genannten Referenzstudien bewährt hat. Dieses gibt Aufschluss über Abweichungen und Übereinstimmungen zwischen den Äußerungen in den Interviews und den Unterrichtsdaten. Folgende Zeichen wurden verwendet: ≠ für Abweichungen zu den Unterrichtsdaten, = für Übereinstimmungen, ≈ für Teilabweichungen. Als Abschluss wurden alle Daten ausgewertet und in Relation zueinander gesetzt. Im Zusammenspiel des zirkulären „going native“ und „coming home“ (Breidenstein et al. 2013: 42) konnten die Interaktionen und Unterrichtsprozesse detailliert analysiert und interpretiert werden. 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen anhand von Trump‘s Immigration Policy in einem Leistungskurs der Klasse 12 5.1 Kodiersystem schriftliche Sprachmittlung Nach den leitenden Zielsetzungen der Dissertationsschrift soll aufgezeigt werden, wie Unterrichtsprozesse zur schriftlichen Sprachmittlungskompetenz im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe ablaufen. Von Interesse ist, wie die Unterrichtssequenzierung gesteuert wird, welche Schülerprodukte erbracht und auf den Erwerb welcher Teilkompetenzen sie rückschließen lassen als auch wie die Leistungen von der Lehrkraft und den Mitschülern evaluiert werden. Doch dieser Unterricht verfolgt weitere fremdsprachendidaktische und allgemeinpädagogische Lernziele (vgl. Burwitz-Melzer 2003: 156). Infolge der Komplexität des Unterrichts und des Erkenntnisinteresses müssen die Unterrichtsdaten mittels zweier forschungsmethodischer Verfahren - der qualitativen Inhaltsanalyse und der Diskursanalyse - strukturiert und in Bezug auf die Sprachmittlungskompetenz detailliert ausgestaltet werden (s. Kap. 4.3.5). Für die Kodebildung wurde in den Daten analysiert, welche Phänomene (z. B. Interaktionen, sprachliche Handlungen) vorhanden sind und wie sich diese in einem interpretatorischen Akt einzelnen Kategorien zuweisen lassen. Dieses Kodiersystem soll erklärt und anhand der Pilotstudie vorgestellt werden. Entlang der Forschungsfragen wurde eine Einteilung in aufgabenbezogene Interaktion einerseits sowie Sprachmittlungsleistungen der Lernenden andererseits durchgeführt: 1. Phase: Aufgabenstellung Lehrkraft 1. Lehrkraft greift auf Deutsch zurück 2. Lehrkraft fordert die Schüler auf, aufgabenbezogene Aspekte (a-e) zu kommentieren a� inhaltliche Aspekte b� sprachliche Aspekte c� textsortenspezifische Aspekte d� interkulturelle Aspekte e� Bearbeitungsvorgehen 3. Lehrkraft fordert die Schüler auf a� die Aufgabenstellung und den Ausgangstext zu lesen b� den Zieltext zu erstellen c� den Zieltext zu präsentieren d� den Zieltext zu evaluieren e� die Aufgabe zu reflektieren Schüler 0 Schüler greifen auf Deutsch zurück 4. Schüler a� lesen die Aufgabenstellung und den Ausgangstext b� erstellen den Zieltext c� präsentieren den Zieltext d� evaluieren den Zieltext e� reflektieren das Bearbeitungsvorgehen 5. Schüler stellen Rückbzw. Verständnisfrage bezüglich a� inhaltlicher Aspekte b� sprachlicher Aspekte c� textsortenspezifischer Aspekte d� interkultureller Aspekte e� Bearbeitungsvorgehen 96 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 2. Phase: Aufgabenbearbeitung Lehrkraft 6. Lehrkraft gibt Erklärungen zu(m) a� inhaltlichen Aspekten b� sprachlichen Aspekten c� textsortenspezifischen Aspekten d� interkulturellen Aspekten e� Bearbeitungsvorgehen (Nutzung Hilfsmittel, organisatorischer Ablauf) f. Gemeinsamkeiten/ Unterschiede zwischen Sprachmittlung und anderen Aufgabenstellungen 7. Lehrkraft a� fasst Ergebnisse zusammen b� spricht Ermahnungen aus Schüler 8. Schüler berücksichtigen die Adressatenorientierung. Sie a� kommentieren/ verwenden inkludierende Personalpronomen/ Namen b� kommentieren/ nennen Informationseinheiten c� kommentieren/ erklären eigen- und fremdkulturspezifische Lexik (z. B. Konzepte/ Begriffe) d� kommentieren Wissenslücken/ Informationsbedürfnis des Adressaten e� kommentieren Handlungen/ Meinungen/ Gefühle des Adressaten f. äußern/ erklären ihre eigene Meinung g� distanzieren sich von der vertretenen (eigen- und fremdkulturellen) Meinung/ Perspektive (z. B. durch indirekte Rede/ Nennung des Autors oder relativierenden Begründungen) h� kommentieren ihr Vorwissen mit dem Adressaten i� kommentieren Unterschiede/ Gemeinsamkeiten zwischen der eigenen und der fremden Kultur (auch kulturelle Konflikte) j� kommentieren Vorurteile und Stereotype 9. Schüler berücksichtigen die Situationsorientierung. Sie a� kommentieren die Situation b� gestalten die Situation über das in der Aufgabenstellung Vorgegebene weiter aus 5.1 Kodiersystem schriftliche Sprachmittlung 97 98 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 10. Schüler berücksichtigen die Textensortenspezifika und die Zweckorientierung. Sie a� kommentieren/ verwenden textsortenspezifische Textstruktur (z. B. Einleitung - Grußformeln; Schluss - Schlussformeln) b� kommentieren/ verwenden textsorten- und adressatenadäquate Lexik/ Grammatik/ Syntax (z. B. Abkürzungen/ Kurzformen etc.) c� kommentieren/ realisieren Textfunktionen (beraten, informieren etc.) d� kommentieren Textwirkungen (Wirkung von Sprache auf Adressaten) e� kommentieren/ nennen Textsorten/ Genres f. kommentieren Textlänge 11. Schüler machen Fehler hinsichtlich a� inhaltlicher Korrektheit (Textverständnis) b� sprachlicher Korrektheit (Lexik, Grammatik, Syntax, Orthographie, Stil) c� formaler Korrektheit (Textsorte, Gruß- Schlussformel) d� interkultureller Korrektheit (kulturelle Erklärungen, relational-affektiver Aspekte) 12. Schüler a� kommentieren das Bearbeitungsvorgehen b� kommentieren ihr Vorwissen (mit Aufgabenstellungen, Evaluationen etc.) c� übersetzen ein Lexem ins Deutsche oder Englische d� buchstabieren ein Lexem 13. Schüler greifen auf Hilfsmittel zurück a� Wörterbuch/ Internetrecherche b� eigene Materialien (Notizen) 3. Phase: Präsentation und Evaluation Lehrkraft 14. Lehrkraft äußert sich zustimmend (+) / ablehnend (-) zu den Aussagen/ dem Zieltext der Schüler hinsichtlich a� inhaltlicher Aspekte (Informationsauswahl, Textlänge, eigene Meinung) b� sprachlicher Aspekte (Grammatik, Lexik, Syntax, Aussprache) c� textsortenspezifischer Aspekte d� interkultureller Aspekte (Terminologie, relationale Aspekte) e� des Bearbeitungsvorgehens 15. Lehrkraft erteilt einen Verbesserungsvorschlag zu den unter 14 genannten Punkten 5.1 Kodiersystem schriftliche Sprachmittlung 99 Schüler 16. Schüler äußern sich zustimmend (+) / ablehnend (-) zu den Aussagen/ dem Zieltext der Mitschüler oder den Aussagen der Lehrkraft hinsichtlich a� inhaltlicher Aspekte (Informationsauswahl, Textlänge, eigene Meinung) b� sprachlicher Aspekte (Grammatik, Lexik, Syntax) c� textsortenspezifischer Aspekte d� interkultureller Aspekte (Terminologie, relationale Aspekte) e� des Bearbeitungsvorgehens 17. Schüler erteilen Verbesserungsvorschläge zu den unter 16 genannten Punkten (a-e) 18. Schüler äußern sich positiv (+) / negativ (-) zu ihrem eigenen Zieltext hinsichtlich der unter 16 genannten Punkte (a-e) Reflexion (Interviews) Schüler 19. Schüler reflektieren a� inhaltliche Aspekte (Informationsauswahl, Textlänge, eigene Meinung) b� sprachliche Aspekte (Grammatik, Lexik, Syntax, Aussprache) c� textsortenspezifische Aspekte d� interkulturelle Aspekte (Terminologie, relationale Aspekte) e� Bearbeitungsvorgehen f. Aufgabenstellung g� Materialien/ Hilfsmittel h� Präsentation i� Evaluation [Kodiersystem Schriftliche Sprachmittlung] Hinsichtlich der aufgabenbezogenen Interaktion wurden das Lehrkraft- und Lernendenverhalten in den Phasen der Aufgabenerteilung, -bearbeitung, -präsentation und -evaluation einzeln kategorisiert. So kann beantwortet werden, wie sich Lehrkräfte und Lernende in diesen Phasen verhalten, wie sie aufeinander reagieren und wie sie damit das unterrichtliche Geschehen steuern. Um dieses Wechselspiel abzubilden, sind die Kodes weitestgehend komplementär. In der 1. Phase (Aufgabenstellung) wird betrachtet, welchen Input die Lehrkraft gibt, wie sie Aufgaben stellt und welche organisatorischen Rahmenbedingungen sie 100 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen setzt. Auf Lernendenseite wird untersucht, wie sie auf den Input reagieren und hinsichtlich welcher Aspekte sie Rückfragen stellen. Die 2. Phase (Aufgabenbearbeitung) betrachtet, wie die Lehrkraft die Bearbeitung begleitet; wie sie auf Rückfragen reagiert und welche Hilfestellungen sie gibt. Auf Lernendenseite wird abgebildet, wie sie die Aufgabenstellung hinsichtlich sprachmittlungsrelevanter Aspekte bearbeiten (s. Kategorien zur Sprachmittlungsleistung im nächsten Abschnitt). Hier wurde eine gemeinsame Kodebelegung für die Einordnung der mündlichen und schriftlichen Schülerantworten gewählt. So kann markiert werden, welche Aspekte bei der mündlichen Diskussion angesprochen werden und inwieweit sie in der schriftlichen Bearbeitung auftauchen. Letztlich erfassen die Kategorien zur Interaktion, wie sich die Lernenden in der Aushandlung verhalten, ob sie das Bearbeitungsvorgehen oder ihr Vorwissen kommentieren, Hilfen geben oder auf Hilfsmittel zurückgreifen. In der 3. Phase ( Präsentation und Evaluation ) wird betrachtet, wie die Lehrkraft auf die mündlichen und schriftlichen Äußerungen der Lernenden reagiert sowie welche Verbesserungsvorschläge sie erteilt. Der Blick auf die Lernenden zeigt, ob sie zustimmend oder ablehnend auf die Äußerungen ihrer Mitlernenden, der Lehrkraft oder ihr eigenes Produkt reagieren. Die 4. Phase (Reflexion) ist bezogen auf die retrospektiven Interviews. Sie liefert die unabdingbare Perspektiventriangulation bezogen auf die vorherigen Unterrichtsphasen und geht über diese hinaus, um Erkenntnisse über die Reflexion der Lernprozesse zu erlangen. Hinsichtlich der Kategorien zur Sprachmittlungsleistung , die in die 2. Phase (Aufgabenbearbeitung) eingeflochten sind, werden die Lernprozesse der Lernenden kodiert, die sich in den mündlichen und schriftlichen Texten manifestieren. Als Oberkategorien wurden die Adressaten-, Situationssowie Zweckorientierung als Determinanten aufgenommen, wozu die Abiturstandards (KMK 2012a) wesentliche Impulse lieferten. Da sie jedoch nicht ausreichend ausdifferenziert sind (s. Kap. 2.3), wurden diese in einem interpretatorischen Akt mit den unterrichtlich sichtbaren Phänomenen ausgestaltet. Induktiv konnten die Textwirkung und -funktion gewonnen werden, die in den Abiturstandards angedacht, aber nicht expliziert sind. Die Kategorie Adressatenorientierung erlaubt es, Aussagen darüber zu treffen, in welcher Weise die Lernenden diese in ihren Äußerungen und Texten umsetzen. Sie hebt einerseits darauf ab, wie Lernende mit Informationseinheiten umgehen (s. Kap. 3.6.2) und ob sie Erklärungen von eigen- und fremdkulturspezifischer Lexik geben. Die Items werden anhand der jeweiligen Ausgangstexte und Trias hermeneutisch gebildet; sie werden jeweils bei den Kapiteln der Aufgabenanalyse ausgewiesen. Andererseits stellt sie dar, dass die Lernenden die Informationsbedürfnisse der Adressaten sowie deren Handlungen, Meinungen und Gefühle kommentieren. Sie bildet ab, dass Lernende Unterschiede zwischen 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 101 der eigenen und der fremden Kultur kommentieren und ihre eigene Meinung vertreten. Die Kodes belegen, dass sich die IKK bei Sprachmittlung nicht in Begriffserklärungen erschöpft, wie angenommen (vgl. Kap 3.6.2.). Vielmehr zählt hinzu, wie diese Informationen an die Rezipienten übermittelt werden; dies lässt sich als Textwirkung fassen. Die Kategorie Situationsorientierung lässt es zu, die Kommentare zum Situationsbezug zu erfassen und abzubilden, dass Lernende den situativen Rahmen weiter ausgestalten. Die Kategorien der Textsortenspezifika und der Zweckorientierung erlauben es, die Textstruktur sowie textsortenspezifische Lexik/ Grammatik und Syntax zu betrachten. Hiermit kann der verwendete Stil (Register) dargestellt werden. Zudem kann die Erfüllung der Textfunktion eingeschätzt werden, die in Abhängigkeit zum Sprachmittlungsauftrag steht und dadurch den Zweckbezug umfasst (s. Kap. 3.4). Die Kategorie Korrektheit bezieht sich auf die Fehlerkategorien (inhaltliche, sprachliche, interkulturelle Fehler). Unter interkulturellen Fehlern werden nicht nur inkorrekte eigenkulturelle Erklärungen gefasst, sondern auch die affektive Dimension der Textwirkungen, als sprachliche Fehler zählen auch Verstöße gegen Textsortenkonventionen (s. Kap. 3.5.2, 3.6.1). Letztlich erlauben es die Kodes anzuzeigen, welche Aspekte hinsichtlich schriftlicher Sprachmittlung fehlen. Wird etwa in der Vorbereitung auf sprachliche, nicht aber auf inhaltliche und interkulturelle Erfordernisse eingegangen? Missen die Schülerleistungen eine interkulturelle Leistung bezogen auf die Adressatenorientierung? Erfolgt Feedback nur hinsichtlich sprachlicher Korrektheit? 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) Anhand der Pilotstudie wird exemplarisch für die vorliegende Untersuchung aufgezeigt, wie qualitative Inhaltsanalyse und Diskursanalyse zusammenwirken und wie die Kodes angewandt wurden, um intersubjektive Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Zur Kontextualisierung erfolgt die Beschreibung der Institution, der Lerngruppe und die Antworten des Lehrerfragebogens. Es folgt die Detailanalyse der Unterrichtsbeiträge, wobei hinter die Lehrkraft- und Schülerleistungen die Nummern des Kodierkatalogs gesetzt werden. Ausschnitte aus den retrospektiven Lehrkraft- und Schülerinterviews belegen, wie das Unterrichtsgeschehen und die -gegenstände reflektiert werden. Den Abschluss des Kapitels bilden die Zusammenfassung der Ergebnisse sowie die Implikationen für die Hauptstudie. 102 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 5.2.1 Die Institution und die Lerngruppe Die Pilotstudie wurde von August bis September 2018 in einem 12er Englisch-Leistungskurs durchgeführt (14 Schülerinnen, 6 Schüler). Die Schulklasse besucht eine der größten hessischen gymnasialen Oberstufen in einer mittelhessischen Kreisstadt, die regelmäßigen Austausch mit internationalen Partnerschulen pflegt, einen bilingualen Zweig anbietet und den Erwerb europäischer Sprachzertifikatsprüfungen ermöglicht. Die Einzugsgebiete liegen im städtischen und ländlichen Bereich. Durch die Schulform G8 sind minder- und volljährige Lernende anwesend. Der Leistungskurs hat 4 Englischstunden wöchentlich und zweiwöchentlich kommen noch einmal 2 Stunden hinzu. Die beobachteten Stunden präsentieren die erste Auseinandersetzung dieses Kurses mit Sprachmittlung im Englischunterricht der Oberstufe. 5.2.2 Der Lehrkraftfragebogen Die Lehrkraft besitzt ca. 15 Jahre Berufserfahrung, ihr Zweitfach ist Deutsch und sie unterrichtet die Klasse seit der Einführungsphase. Den Angaben auf dem Fragebogen nach nutze sie 3 schriftliche Sprachmittlungsaufgaben pro Kurs und Halbjahr, die sie ausschließlich selbst entwickelt. Als Ausgangstextsorten nutze sie ausschließlich Sachtexte. In ihrem Englischunterricht besitze die Förderung der schriftlichen Sprachmittlungskompetenz im Vergleich zu anderen Kompetenzbereichen einen niedrigen Stellenwert. Sie ist der Meinung, dass schriftliche Sprachmittlung alle Kompetenzbereiche des Kompetenzstrukturmodells fördere. Am höchsten seien für sie sprachliche Fehler und das Einbringen eigener Absichten zu gewichten. Die Lehrkraft habe je nach Lerngruppe unterschiedlich positive und negative Erfahrungen mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben gemacht. Als Lernziele, die sie mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben erreichen möchte, nennt sie „Sinnerfassendes Lesen, interkulturelle Kompetenz, ‚Herausfiltern‘ wesentlicher Informationen“ (LFB, F. 8). 5.2.3 Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe Der Ausgangstext ist ein politischer Kommentar aus dem Spiegel mit dem Titel „Trumps Einwanderungspolitik - Die Antithese zu Amerika“, der von Marc Pitzke am 18.06.2018 veröffentlicht wurde. Er ist dem argumentativen Genre zuzuordnen, womit er nicht nur informative, sondern auch expressiv-appellative Textfunktionen beinhaltet. Der Autor kritisiert die Einwanderungspolitik des damaligen US-Präsidenten Donald Trump als Verrat an den amerikanischen Idealen, vor allem am Ideal der Zufluchtsnation. Die Informationseinheiten sind: 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 103 Die Vorgehensweise Trumps sei der falsche Weg mit Immigranten umzugehen. Dies wird an verschiedenen Beispielen illustriert, wie das Auseinanderreißen von Immigranten-Familien und der Mauerbau an der mexikanischen Grenze. Diese Politik wird gemessen an derjenigen der Ex-Präsidenten und hierbei auf Barack Obamas Politik der Dreamer referiert. Letztlich werden die milde Gegenstimme von Melania Trump sowie die starken Proteste Laura Bushs gegen das Vorgehen Trumps beschrieben. Die Aufgabenstellung lautet: You take part in an international eTwinning project* on immigration policies in Europe and the US. Your eTwinning partner, a student from an American high school, is interested in learning more about the German media’s response to Donald Trump’s immigration policy. To give him an impression of tendencies and trends in the German media, you write an email, in which you summarize the Spiegel article at hand in your own words. (*eTwinning: an online platform used to carry out international school projects) [Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe] Der Operator „summarize“ verlangt die neutrale Zusammenfassung der wesentlichen Aspekte des Kommentars. Doch das Adressatenbedürfnis, mehr über „the German media’s response to Donald Trump’s immigration policy“ zu erfahren, weist darüber hinaus. Gefordert ist ebenfalls, die kritische Meinung des Autors zu Trumps Immigrationspolitik darzustellen. Diese muss im Ausgangstext z. B. durch Vergleiche zu Kolonialherren erschlossen werden. Gefordert wird damit ein interkultureller Balanceakt zwischen der neutralen Textwiedergabe sowie der kritischen Medienmeinung dazu. Die Textfunktionen des Ausgangstextes, die informativ, expressiv und appellativ sind, müssen für den Zieltext auf die informative Textfunktion reduziert werden. Adressaten- und Situationsbezug werden nicht näher beschrieben und so ist nicht erkennbar, unter welchen Voraussetzungen die Lernenden die Informationen vermitteln sollen. Welches Register ist zu verwenden, wenn der Rahmen als eTwinning -Projekt vorgegeben ist und die Inhalte für einen amerikanischen Schüler (bekannt/ befreundet? ) als E-Mail wiederzugeben sind? Sofern dieser befreundet ist, böte es sich an, die Informationen in einem neutralen Register wiederzugeben, aber eine informelle Anrede und Grußformel zu verwenden. Zudem sind die Textsortenspezifika einer E-Mail zu beachten. Inhaltlich muss der Vorwurf des Autors verstanden werden, wozu textexternes, kulturspezifisches Wissen benötigt wird (USA als country of immigration und Auslegungen des American Dream ). Hierbei bietet der authentische Text für die Jugendlichen den Anreiz, ihr kulturspezifisches Wissen aus der E-Phase einzubeziehen. Hintergrundwissen um politische Entwicklungen innerhalb 104 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen der USA ist wichtig, da auf Trumps Mauerbau und die Politik Obamas Bezug genommen wird. Im Zieltext müssen nicht nur die Informationen dargestellt werden, sondern auch die kritische Meinung des Autors hierzu. Dabei ist die Behauptung, die Einwanderungspolitik Trumps sei ein Verrat an den amerikanischen Idealen, argumentativ aufzuschlüsseln und mit Beispielen aus dem Text zu belegen. Wie viele Beispiele zu nennen sind, ist durch die Aufgabenstellung nicht erschließbar. Sprachlich weist der Kommentar einen formellen Stil auf, der stark subjektiv gefärbt ist. Es könnte sein, dass der Text emotionale Reaktionen bei den Lesenden hervorruft und diese sich der Meinung des Autors anschließen möchten. Bei der Sprachmittlung könnte es für die Lernenden problematisch sein, eine angemessene Distanz zu dem Inhalt zu wahren, und die Textfunktion ihres Zieltextes auf das Informieren zu beschränken. Der Ausgangstext ist aus interkultureller Sichtweise brisant, denn er zeigt eine Außensicht Deutschlands auf die Immigrationspolitik der USA. Hier könnte die Aufgabenstellung zur Pauschalisierung verleiten, die Einzelmeinung des Journalisten stehe stellvertretend für die gesamte deutsche Medienlandschaft. Auch wenn in Deutschland ein Ressentiment gegen Trump vorherrschen mag, gibt es auch Befürworter Trumps innerhalb der deutschen Medienlandschaft (vgl. Grau 2020). So ist der interkulturelle Bestandteil herausfordernd, der mit der Bedeutsamkeit des Adressatenbezugs verschränkt ist: Verlangt wird ein kontrastives soziokulturelles Orientierungswissen und die Einordnung von Einstellungen, Haltungen und Werten, die bestenfalls durch Perspektivenwechsel und -koordination erschlossen werden. Die Lernenden müssen wissen, dass es innerhalb Amerikas Trump-Anhänger und -Ablehner gibt. Mittels eines Perspektivenwechsels ist zu hinterfragen, wie ein solch kritischer Text von einem potentiellen Ablehner aufgenommen werden würde. Eine Perspektivenkoordination ist zu leisten, um die Außensicht des deutschen Journalisten, und auch ihre eigene Meinung auf die Vorkommnisse, mit einer Innensicht des amerikanischen eTwinning -Partners auf Trump abzugleichen (vgl. Bredella 2012: 72). Erst in dieser Verbindung können die Informationen und die kritische Meinung des Autors in einer Weise dargestellt werden, die sensibel auf die eventuell divergierenden Meinungen zwischen dem Autor, den Lernenden und dem Adressaten eingeht. Die Lernenden müssen die Textwirkung des eigenen Zieltextes kritisch reflektieren und so formulieren, dass sich der Adressat nicht gekränkt fühlt. Dabei müssen sie sich von der Meinung des Autors durch Redemittel distanzieren. Wenn die in der Aufgabenstellung skizzierten Anforderungen beachtet werden, kann entgegenwirkt werden, dass nur auf die kognitive Leistung der Lernenden abgehoben wird. Gelingt dies, bietet die Aufgabe das Lernangebot, die Wirkung der sprachlichen Gestaltung des eigenen Textes kritisch zu hinter- 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 105 fragen und damit die Bewusstheitsdimension der IKK zu fördern sowie das soziokulturelle Orientierungswissen zu erweitern. 5.2.4 Der Unterrichtsverlauf Folgender Überblick zeichnet in groben Zügen die Unterrichtseinheit nach, im Rahmen derer die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe stattfand, um den Stellenwert dieser in den Gesamtzusammenhang einzuordnen. Die Einheit ist der thematischen Ausrichtung ‚ The American Dream - What is an American? ‘ verpflichtet (Q1; HKM 2016: 33). Zunächst wurde ein geschichtlicher Abriss durch Textarbeit fokussiert (u. a. Native Americans, Civil Rights Movement ). Erarbeitet wurden die Basiskonzepte The American Dream, The Promised Land sowie Auslegungen von Multikulturalismus ( Melting Pot, Salad Bowl, The Quilt ). Gerahmt wurde die Einheit durch Schülerpräsentationen, etwa zu der McCarthy-Ära, die Tendenzen der Spaltung der amerikanischen Gesellschaft fokussierte sowie zu dem Vietnamkrieg. Besprochen wurden die Immigrationsgeschichten und die aktuelle soziale Situation von Mexicans and Asians in America. Anknüpfend an diese Inhalte verortet die Lehrkraft die durchgeführte schriftliche Sprachmittlung. Im weiteren Verlauf wurde To Kill a Mockingbird behandelt� Die Tabelle zeigt die Aufgaben der zwei gefilmten Doppelstunden, in denen die schriftliche Sprachmittlung stattfand. 72 Die hier vorgestellten Aufgaben sind hervorgehoben� The American Dream - What is an American? 1. Doppelstunde Task 1a: Besprechung von Merkmalen von register/ style/ diction Task 1b: Zuordnung von Textbeispielen zu Merkmalen von Task 1c: Register und Textfunktion anhand eines Zeitungsartikels erklären Task 2a: Sammeln von Vermutungen zum Konzept der mediation Task 2b: Abgleich der Vermutungen mit den Anforderungen einer Sprachmittlungsaufgabe Task 3: Zieltexterstellung (Politischer Kommentar -> E-Mail) (Hausaufgabe) 2. Doppelstunde Task 4a: Erstellung einer Checklist „How to write a mediation“ Task 4b: Peer-Correction der mediation mithilfe der Checklist (schriftlich) Task 5: Präsentation und Evaluation der Zieltexte [Verlauf der Unterrichtssequenz] 72 Gefilmt wurden weitere Teile der Unterrichtseinheit, wie die Behandlung der Immigrationsgeschichten (s. Kap. 4.3.2). 106 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 5.2.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden Die vorgestellten Lernendenleistungen und Lehrkraftbeiträge folgen chronologisch dem Unterrichtsverlauf. Die Kodierungsvorschläge sind Phasen 1-3 des Kodierkatalogs zuzuordnen (s. Kap. 5.1). Aufgrund der Datenfülle werden nur Ausschnitte dargestellt. Den Einstieg in die Doppelstunde bildet ein Unterrichtsgespräch zu den Begriffen register, style und diction , die definiert und an der Tafel zusammengetragen werden. Als Hausaufgabe erhielten die Lernenden ein fact file , das die drei Konzepte erklärt. Das Gespräch beginnt mit der Klärung von register und die Lernenden sollen Merkmale (Lexik, Grammatik, Syntax), Textsorten und Adressaten von Registertypen (2b,c,d) nennen (task 1a). 9: 53 S11 [liest vom AB ab] Register is the scale of formality so the language register is the vocabulary, structure and grammar and there are three forms neutral, formal and informal. Neutral is if something is non-emotional and sticks to facts and it is appropriate for academic writing. Formal register is appropriate for professional writing to a boss or a stranger. And informal is conversational and appropriate when writing to friends and people you know very well. 13b,10b 10b, 10b,8a 10b,8a L Very good. So it’s always important to know who the person you’re writing to is. What is an informal style considering grammar, syntax, vocabulary? +14d,6e 2b S3 So it’s more like slang. 10b L There are different levels of informality and slang is really at the very bottom. It doesn’t have to be slang. There are a little bit higher forms of informality. S2? -14b, 6b,2b S2 Like for example elliptic sentences. 10b 9: 56 L Ok. That’s already grammar or syntax really. We’re still talking about the level of informality. Is there anything above that if it’s not really slang, but still informal? Slang is really gutter language. S3? -14b 2b 6b S3 I think it’s not easy, but like a friendship language. You use not that high words. 10b L Yeah! So, for friends, if you talk to someone you know. And if we don’t use technical terms, we call it colloquial, umgangssprachlich [Tafelanschrieb]. How would you find out that something is informal? S8? +14b, 6d,b,1 2b S8 Maybe short forms and grammatical structures that are simple. 10b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 107 L Good. What do you expect of a neutral text? It’s something in the middle between formal and informal. +14b,2b S4 It’s used by educated people, but I think they don’t use short forms, but there are not so many technical terms in the text. 10b L Yeah, right. S5? +14b S5 Maybe it is also used in something like articles or stories. 10e 9: 58 L Yeah. So not written for experts or people that you expect to know about this topic. It’s really something between formal and informal [Tafelanschrieb]. Let’s give an example for these levels. Maybe it’s easiest to begin with number three, the highly informal ones. What kind of people would you write this text for? +14b 6b,d 2b,d S1 Text chats. You write very short messages with a lot of short forms for friends. 10e,b,8a L Yeah. S2? +14c S2 I think not on letters, but on postcards where you have to write short things� 10e,b L And you normally write this to friends or family. That’s the kind of text we would produce. What about neutral ones? 6d,+14c 2d S8 E-mail or newspaper articles. 10e 10: 00 L Yeah. But it also depends on the type of newspaper. If you have a science magazine, it would require something different from a youth magazine [Tafelanschrieb]. Who would you write a formal text to? S9? -/ +14c 6c 2d S9 If you’re applying for a job. 10e L In a job interview maybe not so much, but if you write a letter of application or for scientific audiences. Ok, let’s write down some examples [Tafelanschrieb]. -14c 6c [Unterrichtsgespräch Register] 108 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Es entsteht dieser Tafelanschrieb: Register 1. formal: hypotaxes, long forms, technical terms, ambitioned vocabulary, paragraphs 2. neutral: neutral, matter-of-fact-style, no technical expressions, not a great number of foreign words, no hypotaxes 3. informal (colloquial, slang): short forms (can’t), taboo words, elliptic sentences, simple grammatical structures, parataxes Examples 1. letters of application, scientific texts 2. emails, most newspaper articles, magazines, TV shows 3. friends, online chat partners, family members [1. Tafelanschrieb Register] S11 wiederholt die Erklärung des Registerbegriffs von dem fact file (13b, 10b). Register wird definiert als Formalitätsskala zur Unterscheidung zwischen informal, neutral und formal register , was in Übereinstimmung mit wissenschaftlichen Auffassungen liegt (s. Kap. 3.4). Die illustrierenden Beispiele werden von dem Arbeitsblatt abgelesen (13b). Beschränkt auf die Relevanz für die Sprachmittlungsaufgabe werden E-Mail und Zeitungsartikel dem neutral style zugeordnet, der durch die Lehrkraft als „not written for experts or people that you expect to know about this topic“ definiert wird. Das informal register sei für „friends“ zu nutzen, womit Adressaten festgelegt werden (10b,e, 8a, 6b,d). Merkmale seien Kurzformen, Ellipsen und simple grammatikalische Strukturen wie Parataxen (10b,e, 6b,c). Es erfolgt keine Differenzierung des Zeitungsartikels in Kommentar, Reportage etc., die jeweils eigene Register aufweisen. Unbesprochen bleibt, dass in E-Mails unterschiedliche Formalitätsskalen genutzt werden. Im Vergleich des Tafelanschriebs mit dem Unterrichtsgespräch fällt auf, dass die Lehrkraft Begriffe selbst ergänzt („not a great number of foreign words, no hypotaxes, parataxes“), das formal register sogar bis auf die Textbeispiele vollständig ausfüllt (6b,c,d), ohne dass die Lernenden Merkmale nennen ( topdown ). Zudem stellt sich die Frage, was statt „no hypotaxes“ zu verwenden ist. Es finden keine Aushandlungen der Lernenden untereinander statt, sondern ein L-S-Gespräch (14). Es kann vermutet werden, dass die Lernenden durch die wenigen Vorgaben zum neutral und informal register , das bei der Sprachmittlungsaufgabe verlangt wird, unsicher im Gebrauch sind. Es folgen Erklärungen zu diction und tone : 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 109 10: 02 L What does tone mean? S2? 2b S2 I think it’s the emotional attitude towards the topic and the reader� 10d L Yeah, the emotional relationship, the atmosphere the author creates. So what kinds of emotions does he raise here? S9. +14b 6b,c S9 Formal? 10b L No, we talked about formality. That is something different. I would agree if you said like distanced. It’s the kind of impression you get when you read the text, what kind of atmosphere does the text create. Now, what is diction? S8? -14b 6b 2b S8 [liest vom AB] It’s the choice of words the writer uses so positive or negative connotations. He reveals his attitude and uses emotive language� 13b 10b,d L Can you give an example that illustrates this? 2b S8 [schaut auf AB] I don’t know [lacht]. 5 10: 03 L It’s difficult. Sometimes there are two synonyms that express the same, but create completely different responses. S2? 6b S2 In German for example Ross and Gaul � 8c,0 L Gaul sounds pretty run down, old. Ross sounds agile. If you want to sell something you would probably not call it Gaul [lachen]. Any English examples? +14b,1 6b 2b S5 Maybe if it rains, yey, it’s raining or oh, don’t like rain [lacht]. 8c 10: 05 L That’s not diction, because he always calls it rain. In German there are nasty words for rain. It expresses your attitude. You call someone criminal or terrorist, your response is different. If you say terrorist, everybody is listening, because everybody associates it with danger. Let’s talk about the difference, diction and register. Why do we have to differentiate between register and diction? S8? -14b 6b 2b,c,d S8 Register is more focused on the style and which people the writer wants to contact and the diction is more like the emotions he wants to create. 10b,d L Ok. And words can be on the same level of formality or informality, but still create a different effect so this is why we differentiate between those two. +14b 6b [Unterrichtsgespräch zu tone] Tone wird als Tonfall bzw. Textwirkung definiert (L „emotional relationship, the atmosphere the author creates”) (6b,c). Während S2 die Erklärung vom fact file 110 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen vorliest, zeigt S9s Kommentar („Formal? “), dass sie die Unterscheidung zu Register nicht verstanden hat. Die Lehrkraft wiederholt ihre Erklärung und leitet zu diction über. Die Definition von diction liest S8 vom fact file ab und bezieht dies auf Lexik („It’s the choice of words the writer uses so positive or negative connotations”) (10b,d, 13b). Auf Nachfrage kann sie kein Beispiel nennen, da keines auf dem AB angegeben ist. Die Lehrkraft erklärt, dass Synonyme das gleiche ausdrücken, doch zu unterschiedlichen Reaktionen führen können (6b). S2 nennt daraufhin das Beispiel „Ross und Gaul“, das die Lehrkraft bestätigt (8c, +15b). Ein englisches Beispiel versucht S5 zu geben, das sich jedoch nicht auf diction bezieht (8c, -14b). Daher gibt die Lehrkraft selbst eines ( criminal, terrorist ) (6b). Letztlich wird auf Nachfrage der Lehrkraft register von diction abgegrenzt, wobei S8 register auf den Stil und die Adressaten bezieht und diction auf die Emotionen, die entstehen sollen. Die Lehrkraft stimmt mit dieser verkürzten Erklärung überein und führt aus, Lexeme könnten auf der gleichen Formalitätsskala stehen und unterschiedliche Reaktionen auslösen (10b,d). Es ist fraglich, ob die Lernenden die Unterschiede verstanden haben. Es hätte sich angeboten, deutlich zu machen, dass register als Überbegriff die Komponenten diction (Wortwahl) und tone (Tonfall/ intendierte Textwirkung) umfassen und die Adressaten beeinflussen kann. Tone hätte genauer gefasst werden müssen, wie diese Textwirkung entsteht und dass neben der Wortwahl auch Syntax umfasst ist. Um das Wissen anzuwenden, folgt eine Zuordnungsaufgabe in zweiminütiger Einzelarbeit, in der Textausschnitte den Registern zugeordnet werden (task 1b). Die Beispiele werden im Plenum besprochen: 10: 18 L Is there any of these that might be highly informal? 2b S13 Maybe the second one because there are short forms like „you’ve”. 10b L Yeah, that’s right. Any other examples that you would consider informal? +14b,2b S14 I think maybe the last one, maybe, but I don’t know. 10b,5b L Why could anyone think that this is informal? 2b S15 For example „OK“. 10b L Yeah, „that was all OK“. Anything else? S13? +14b,2b S13 Maybe „guys“? 10b,5b L Yeah. Anything highly formal in here? Maybe it’s easy to find the formal ones before we go to the neutral ones. S16? +14b 2b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 111 S16 I think the third sentence is formal, because there are more difficult words. 10b L Can you give me an example? 2b S16 Like „collision”? Or „social category defined by age” is so [vage Handbewegung]. 10b 10: 20 L Yeah, sounds hyper complex. Other words you wouldn’t use in a formal or informal text? S3? +14b 2b S3 „Adolescence“? 10b L Yeah. What would you call adolescence in a more simple way? S16? +14b,2b S16 Like teenagers or young people? 10b,5b L Yeah, teenagers, young people. Anything neutral? S3? +14b,2b S3 I think the first one is neutral, it’s something between formal and informal. 10b L Yeah, relatively simple language and neutral. +14b,6b 10: 21 S1 I’d say really something in between, because there is also like „consternation", which is really formal. 10b L Yeah, there are some formal elements as well. So really something in between. +14b [Unterrichtsgespräch Zuordnungsaufgabe Register] Als Kriterien der Zuordnung wählen die Lernenden und die Lehrkraft hauptsächlich Lexik ( ok, guys ) und einmal Grammatik ( short forms ) (10b, 6b). In Bezug auf das bei der Sprachmittlungsaufgabe zu verwendende neutral register ist auffällig, dass nach dem Ausschlussprinzip vorgegangen wird, da zunächst die anderen besprochen wurden. Zu dem neutralen Register äußern sich nur S3 und S1; S3 gibt die Begründung, es sei „something between formal and informal“, wie zuletzt die Lehrkraft beim Tafelanschrieb erklärte. Die Lehrkraft liefert die Begründung, es seien keine short forms vorhanden, aber „simple language and neutral“. S1 hebt erneut auf die lexikalische Ebene ab und führt „consternation“ an (10b), das „really formal“ und insgesamt „really something in between“ sei. Fraglich ist, ob die Lernenden auch zuerst eine Zuordnung zu dem neutral register anhand der Kriterien (Tafelanschrieb) hätten vornehmen können bzw. die Anwendung verstanden haben. Es folgt die Besprechung eines Boulevardzeitungsartikels aus der Sun , der die Autorenmeinung auf den Mörder Ian Huntley darstellt, der in einen Hungerstreik getreten ist, was zynisch als bedauerlich eingeschätzt wird. Die Lehr- 112 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen kraft verdeutlicht, dies sei ein Artikel aus der „Gossenpresse, ähnlich der Bild in Deutschland“. Die Lernenden sollen begründen, warum der Artikel einem informellen Register zuzuordnen sei. Dies gelingt den Lernenden gut, sie gehen sowohl auf Lexik ( whimp, knock back a drink ) als auch auf Syntax ( parataxes ) und Grammatik ( short forms) ein. Allerdings beteiligen sich an diesem Gespräch erneut nur die Lernenden, die zuvor bereits aktiv waren. Anschließend erfragt die Lehrkraft die Atmosphäre des Textes, was sich als Textwirkung fassen lässt (task 1c): 10: 22 L And the atmosphere of the text, the tone, how would you describe it? S6? 2b,c S6 Really ironic and angry, because they call him a beast. 10b,d 10: 23 L Right. Even a fiend. A word for the Devil. Strong language. Why do you think this type of newspaper use this register, tone, diction to talk about a person? +14b 6b,2b,c S2 I think it’s also shock the audience, so the readers. 10c,d S9 To convince the readers that he’s a really bad person. 10c,d L Yeah. S4? +14c S4 I think it’s kind of…entertaining. 10c,d L That’s right! Think of this huge picture and only a small amount of text. S1? +14c S1 They kind of create an opinion or hate. 10c,d 10: 24 L Yeah, they create emotions, they don’t give you information. They just create a feeling inside of you so that you want to read on. Ok, good. +14b [Unterrichtsgespräch Boulevardzeitung] Neben S1, S2 und S4 bringen sich nun auch S6 und S9 in die Diskussion ein. S6 benennt die entstehende Atmosphäre (Textwirkung) als „[r]eally ironic and angry” und macht dies an der Lexik fest „because they call him a beast“ (10b,d). Dass die Textwirkung bzw. der Tonfall auch durch die Syntax bestimmt ist, wird nicht besprochen. Die Lernenden arbeiten mit der Lehrkraft heraus, dass eine emotionale Stimmung evoziert und eine Meinung vermittelt werden solle (S2 „shock the audience, S1 „[to create] hate“, „create an opinion“; Lehrkraft „create emotions, they don’t give you information“), was die Textwirkung und -funktion darstellt (10c, d). Es hätte sich angeboten, die für Sprachmittlung zentrale Komponente der Textfunktion auszuführen und verschiedene Funktionen zu nennen (appellativ, expressiv, informativ), da sie für die Einschätzung des Aus- 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 113 gangstextes und für die Zieltexterstellung relevant ist (s. Kap. 3.4). Hervorzuheben ist, dass den leistungsstärkeren Lernenden die Erarbeitung der Merkmale gelingt, nicht aber den leistungsschwächeren (S14 „maybe, I don’t know“). Nach einer 5-minütigen Pause sollen in Partnerarbeit erste Vermutungen zum Konzept mediation angestellt und in einem Tafelbild zusammengetragen werden (task 2a). Die Murmelphase wird im Abgleich des Unterrichtsgesprächs dargestellt: 10: 32 L I would like you to talk to your neighbour about what you still remember about mediations. Three minutes and then we collect it on the board� 2 10: 35 L What did you find out? All answers accepted. You know what they are from the Mittelstufe � 21 S11 I think it’s not just translation from German, but also from English into German and it’s not really a translation, but more a Wiedergabe. 12a,b,c 0 L What does Wiedergabe mean in English? You do that in every English test basically, Text wiedergeben heißt das � 1,2b,6f 1 S1 I mean, task one is summarise, but it is more like repeat. 12a,b L Mhm [zögernd]. Ja . Ok. 1,-/ +14e S1 Because summarise is you shorten the text and you don’t do that in mediation� 12a L Ok [Tafelanschrieb]. S2? +14e S2 I’d say it is a transfer of appropriate informations from one language into another� 12a,c L Appropriate, you mean relevant information? 15b S2 Ja, relevant information for the addressat. 8b,d L Ok [Tafelanschrieb]. S1? +14a,d 10: 37 S1 I’d say translation of content of a text without changing the style of it and giving no personal opinion and you kind of keep the structure as well. 8b,g 10a,12b L Ja . S5? 1,+14c S5 I think it’s also related to register, it could be direct translation from formal to informal or neutral speech so not necessarily between two languages. 12b,c, 10b L Ok [Tafelanschrieb]. +14b [Unterrichtsgespräch Brainstorming mediation ] 114 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Folgendes Tafelbild entsteht: - translation from German into English/ vice versa (S14) - explaining things in your own words (S11) - reproducing the text without shortening it (S1) - transfer of relevant information from one language into another (S2) - translation of content without changing style/ structure (S1) - translating information in one language by changing register (infml. -> fml.) (S5) 12c 8b 8b,10a 8b 10a,b 10b [2. Tafelanschrieb Brainstorming mediation ] Die Lehrkraft führt an, die Lernenden hätten in vorherigen Klassenstufen bereits mediations verfasst; die Beteiligung während dieser Phase ist aber gering. Es ist zu vermuten, dass sie weniger Vorerfahrungen besitzen, als die Lehrkraft annimmt. Die Antworten decken sich mit den Ergebnissen der Murmelphase, in der Stichworte wie translation (12c), der Vergleich mit einer summary (12b), textstrukturelle Aspekte (10a), und explaining things in your own words (8b) genannt werden. Die Schülerantworten zeugen davon, dass sehr vage Vorstellungen von Sprachmittlung vorliegen. Sie orientieren sich stark an wörtlichen Übersetzungen; Aufgabenstellungen, die die Lernenden vermutlich in vorherigen Jahrgangsstufen bearbeiten mussten. Einzig das Erklären von „things“ in eigenen Worten und „relevant information for the addressat“ zeigen an, dass ein Konzept von Sprachmittlung vorliegt, das sich von der direkten Übersetzung abhebt (8b,d). Beide Vorschläge stammen von S2. Die Lehrkraft korrigiert den Terminus nicht zu addressee und schreibt den Verweis nicht nieder. Die Gleichsetzung mit einer summary bestärkt sie („Text wiedergeben heißt das“) (6f, 1). Die Situations- und Zweckorientierung sowie weitergehende interkulturelle Aspekte werden nicht genannt, jedoch eine Art der intralingualen Sprachmittlung als Wechsel des Formalitätsgrades (10b). Danach teilt die Lehrkraft das Arbeitsblatt mit der Sprachmittlungsaufgabe aus und erklärt die Besonderheiten eines eTwinning-Projects (6a,c,d). Es werde per E-Mail kommuniziert, um Projekte gemeinsam mit europäischen Schulen zu bearbeiten. Allerdings zeigt sie kein konkretes Beispiel auf und stellt nicht dar, inwiefern dies bei dem zu mittelnden Text relevant ist. Die Lehrkraft verlangt, die Lernenden sollen die vorherigen Vermutungen mithilfe der Sprachmittlungsaufgabe in Einzelarbeit überprüfen (task 2b). Nach zweiminütiger Arbeitszeit entsteht dieses Unterrichtsgespräch: 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 115 10: 56 L Read through the task and find out what a mediation really is. Is there anything you consider wrong after reading it? Anything that is not part of mediation? 2e 10: 59 S4 Maybe translating information in one language by changing register, because we have to summarise from German into English and that’s not the same language. 13b, 12a L Yeah. So it’s never within one language, it’s always between two languages. Anything else that you consider wrong after reading this task? S9? +14b,c 6b,f,2 S9 Maybe the third, because they say “in which you summarise the article”. 13b,12a 11: 00 L The third one “reproducing the text without shortening it”, yeah. Why is that so? I mean what is typical of a summary? +14a 2e S1 It’s about one third of the original text like a summary so you shorten it� 12a,b L Yeah, so you have to shorten it. Let’s start with the first one translation from German into English or vice versa. Is this a translation task? Translation means more or less word by word mediation, ähm translation. S11? +14a 2e 6f S11 It’s not a translation, but it’s more like a transfer like you have in three [transfer of content from one language to another]. 12a,b 11: 01 L That’s right. Sometimes or somehow you have to make sure that the content is transferred into the other language system, but not by translating it word by word. Anything else which you think should be omitted? S3? +14 6b,e,f 2e S3 The “the translation of content from one language into another”. I think it’s not the translation of the content it’s translating the main idea of the content. 8b L Ok, if we change it into transfer or something. “Transfer from one language into another without changing the style and structure”, would you say it’s correct? 7a, 2b,c,e 11: 02 S2 I disagree because you have to change the style and the structure, because here in this task you’re writing an e-mail to your eTwinning partner and maybe the text is formal and it would be because it’s an e-mail, a neutral style. -16c 8d,9a, 10a,b L Yes. So how should I change this sentence in a way that it’s correct? +14e,2 S1 But is it necessarily like changing the style? -16b,5e L No, not necessarily, maybe changing is not the right word - -14e,2 S1 Because you could write the e-mail the way they wrote the article� 12a,10b 116 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen L Great, how would you change the sentence, if you - +14,2e S1 I’d say you just change the structure, because you shorten this. 10a 11: 04 L Mhm, yeah. What do you have to do with the style? You don’t necessarily have to change it, if it’s already informal then you can keep it that informal. +/ -14e, 2b,e,6b S2 Maybe adapt is better than changing, because of the readers. 10b,8d 11: 05 L So adapt style, structure to your readers. And this is one of the crucial bits of mediation. You need to be able to adapt your own language. Register, tone and diction should be appropriate for your reader. It wouldn’t make sense to write a sarcastic text, what kind of tone would you expect here? S12? 7a 6b,d 2b S12 In the serious talk. 10b L Yes, probably. Serious but still friendly. +14b,6b S1 So neutral term� 10b 11: 06 L Yes. Even if the text might not be neutral, but your style is neutral, because you try to show your reader what the media in Germany think about the topic. So let’s summarise what we’ve learned about mediation. What are mediations? S2? +14e 6b,d 2 S2 It’s a transfering relevant informations by adapting the style and the structure to the reader from one language to the other by using the own words. 10a,b 11: 07 L That’s right. And of course there are elements of a summary that you should keep in mind, because it is basically a summary, but for a certain reader in a certain context and that’s the important bit [Tafelanschrieb]. In your own words, “transfer of relevant information from one language into another, transfer of content by adapting the style and structure to your reader”. And there’s something else in this task that you should keep in mind. You are not simply asked to write a summary, because your partner is in this eTwinning. S3? +14e,6f 6d 7a 2d S3 Maybe it’s also explain a bit between [Handbewegung von links nach rechts]. 12a L What do you have to explain? 2a S3 Maybe for US people you have to explain German relations to Trump [lacht]. 12a, 8b,d 11: 09 L Yes, there might be things Americans don’t know about Germans. So you need to explain some things they are not familiar with. 6a,d S1 I’d say that you have to explain the context of the text. 12a,8b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 117 11: 10 L Yes, very good [Tafelanschrieb]. They can come from a completely different cultural background and sometimes need a little bit of help to understand what you want to say. That doesn’t mean that you should give a huge info sheet about the media in Germany, that is absolutely not necessary. But if there are bits they might not be able to understand, you have to give some information. Because this is not only a mediation of content, it’s also between two cultures. Ok, what kind of text do you have to produce here? It’s not only: write a summary. S4? +14a,d 6a,d 2c S4 Write a typical introduction to e-mail. 10a,e 11: 12 L Yeah, the summary has to be embedded somehow into an e-mail. Sometimes you are asked to write an article, sometimes a biography. So you also have to focus on the text type you have to produce [Tafelanschrieb]. Puh, there is a lot to do in this mediation task [schaut auf die Uhr]. Uah! This is an article from German newspaper Spiegel [verteilt AB]. Start reading this. +14e 6c 3a 11: 13 [SuS lesen den Text] 4a 11: 19 L Questions concerning the task or the text? Then this is your homework. Tomorrow we are going to compare your versions to check how you’ve done this mediation. So the text has 650 words and something. So roughly 200. 2,3b 6e [Unterrichtsgespräch Abgleich der Vermutungen mit der Aufgabenstellung] Es entsteht folgendes Tafelbild: - summary of the content of the text in your own words - transfer of relevant information from one language into another - “transfer” of content from one language into another by adapting the style/ structure to your readers - background information if necessary - production of certain text type (email, article, …) 8b 8b 10a,b 8c 10e [3. Tafelanschrieb Abgleich der Vermutungen mit der Aufgabenstellung] Die Lernenden beziehen sich bei dem Abgleich der Vermutungen auf den Wortlaut der Aufgabenstellung und auf summary -Regeln (13b, 12b). Es entfallen der Begriff translation und die Textwiedergabe ohne Kürzungen. Die Lehrkraft fasst die Antworten vorläufig zusammen als „Transfer from one language into another without changing the style and structure“ (7a). S2 negiert und führt aus, dass Register- und Strukturanpassungen basierend auf dem Genre und dem Adressaten vorzunehmen seien (-16, 8d, 9a, 10a,b), womit sie wie zuvor anzeigt, dass sie ein entwickeltes Verständnis von Sprachmittlung hat und erstmals 118 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen die Situation erwähnt wird. S1 lehnt diesen Vorschlag ab, denn für ihn sei nur eine Textstrukturanpassung notwendig, „because you shorten this” (10a). Hier zeigt sich, dass er stark an dem Verständnis einer summary verhaftet ist und nicht verstanden hat, weshalb eine Formalitätsanpassung wichtig ist. Da nicht zwangsläufig Formalitätswechsel (AT zu ZT) notwendig sind, möchte die Lehrkraft den Begriff „change“ ersetzt wissen (2, 6b). S2 nennt korrekt den Begriff „adapt“ (10b). Dies fasst die Lehrkraft zusammen: „So adapt style, structure to your readers. And this is one of the crucial bits of mediation. You need to be able to adapt your own language. Register, tone and diction should be appropriate for your reader” (7a). Hier hätte es sich angeboten, den Fachbegriff ‚addressee‘ im Kontext der Aufgabenstellung zu erklären und klarzustellen, wieso eine Anpassung zu leisten ist. Die Verwendung von „your reader” kann missverständlich sein und sich auf die Lehrkraft oder die Mitlernenden beziehen. Letztlich nutzt sie nicht den Begriff „adapt“, sondern setzt „transfer“ in Anführungsstriche. Den Adressatenbezug nimmt die Lehrkraft als Ansatzpunkt, um auf vorliegende Sprachmittlungsaufgabe überzuleiten und zu erfragen, welcher tone angemessen sei (2b). S12 nennt das Adjektiv serious , woraufhin S1 das neutral register anführt (10b). Die Lehrkraft nimmt die Erklärung für diesen Formalitätsgrad vorweg: „because you try to show your reader what the media in Germany think about the topic“ (6b). Während die Informationswiedergabe auf einer sachlichen Darstellungsweise liegen sollte, bleibt unbeachtet, dass die restliche E-Mail an den eTwinning -Partner durchaus informell sein könnte. Die Lehrkraft resümiert, mediation sei „basically a summary, but for a certain target reader in a certain context and that’s the important bit” (7a). Damit schafft die Lehrkraft ein Bild von Sprachmittlung, die eine Zusammenfassung als Kernaspekt und Adressat sowie Situation als Additum darstellt. Dies mag den Abituraufgaben entsprechen, zeichnet aber eine verkürzte Darstellung von Sprachmittlungskompetenz der Bildungsstandards (s. Kap. 2.3). Denn unbeachtet bleibt, dass das Informationsbedürfnis des Adressaten und die Situation (die nicht besprochen wird) entscheidend für die Informationsauswahl und -darstellung sind. Dies ist bei dieser Aufgabenstellung brisant, da interkulturelle Gesichtspunkte ausgeblendet werden (hier: Textwirkung und -funktion). Wenig später revidiert die Lehrkraft diese Feststellung vermeintlich: “You are not simply asked to write a summary, because your partner is in this eTwinning programme” (2d). S3 spricht die bislang nicht genannte Notwendigkeit an, dem Text Erklärungen basierend auf dem Informationsmangel des Adressaten hinzuzufügen (8b,d). Während er unpräzise ausführt, man müsse den „US people“ die „German relations to Trump“ erklären, gibt dies die Lehrkraft wieder als „there might be things Americans don’t know about Germans“ und unspezifisch „explain some things they are not familiar with” (6a,d). Auf die Antwort 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 119 reagiert S1 und meint, man müsse den „context of the text“ erklären (12a, 8b). Dies interpretiert die Lehrkraft ohne Nachfrage: „They can come from a completely different cultural background and sometimes need a little bit of help to understand what you want to say” (6a,d). Während dies grundsätzlich auf die Anforderungen von Sprachmittlung zutrifft, ist ihre Ausführung auf die Aufgabe bezogen undeutlich: „That doesn’t mean that you should give a huge info sheet about the media in Germany, that is absolutely not necessary“. Unklar bleibt, was genau als zusätzliche Erklärungen gefordert ist. Zudem wird erneut versäumt zu erwähnen, dass der Adressatenbezug nicht nur für Textexpansionen, sondern für die Selektion der Informationen zu nutzen ist. Hier hätte die Notwendigkeit von Perspektivenwechsel und -koordination erarbeitet werden müssen, um auch eine Textwirkung zu antizipieren. Anschließend stellt die Lehrkraft die Frage, welche Zieltextsorte zu produzieren sei (2c). Auf dieses Erfordernis nennt S4, dass eine E-Mail-typische Einleitung zu produzieren sei (10a,e). Weitere Textsortenmerkmale werden nicht besprochen. Letztlich sollen die Lernenden den Text lesen und es gibt keine Rückfragen. Eine inhaltliche, sprachliche oder interkulturelle Vorentlastung des Ausgangstextes erfolgt nicht. Die Lehrkraft gibt den an den Abituraufgaben angelehnten Hinweis über ein Drittel der Textlänge, der im Kontext der Sprachmittlungsdidaktik fraglich ist (s. Kap. 2.5). Die Erstellung des Zieltextes wird als Hausaufgabe aufgetragen. Da dies den Abschluss der Vorbereitung auf die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe bildet, soll ein Zwischenfazit gezogen werden. Die von der Lehrkraft gewählte ex-negativo Fragestellung ist für die in Sprachmittlung wenig geübten Lernenden schwierig. In einem Doppelschritt möchte sie herausarbeiten, was Sprachmittlung ist, die Lernenden sollen aber aussortieren, was nicht zur Sprachmittlung zählt. Die Vorbereitung verbleibt stark auf einer metasprachlichen und methodischen Vorentlastung ( top-down ); sprachliche, inhaltliche oder interkulturelle Vorentlastungen des Textes erfolgen nicht (kein bottom-up ). Bei der Analyse der Schülerprodukte ist zu berücksichtigen, wie sich dies auswirkt. Aus den Datenausschnitten zu tasks 1b,c lässt sich ablesen, dass es den Lernenden gut gelingt, Konstituenten des informellen Registertyps zu benennen und diese anhand von Einzelsätzen und einem Boulevardtext herauszuarbeiten. Allerdings treten die leistungsstarken Lernenden hervor, sodass unklar ist, ob es den sich Nichtbeteiligenden und Schwächeren auch gelingt. Die Herausarbeitung der Merkmale des neutralen Registers, das für die anzufertigende Sprachmittlung zu nutzen ist, fällt hingegen rudimentär aus und geübt wird dies nur an einem kurzen Satz, der nach dem Ausschlussprinzip übrigbleibt. Gleichzeitig ist zu betonen, dass den Lernenden durch die beiden Unterrichtsgespräche und Tafelanschriebe sowohl Merkmale als auch Adressatengruppen 120 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen und Textsortentypen für verschiedene Formalitätsgrade zur Verfügung stehen. Fraglich ist jedoch, ob sie eine eigene Produktion dieser Stile und Textformate erreichen können. Der Formalitätsgrad ist für Sprachmittlung höchst relevant, jedoch wird dieser nicht von der Lehrkraft mit der Sprachmittlungsaufgabe in Verbindung gebracht. Inwiefern dieser im Zusammenspiel mit dem Adressaten und der sprachlichen Gestaltung wichtig ist, hätte erläutert werden sollen. Es hätte sich auch angeboten, Vergleiche zu einem deutschen Text zu ziehen, da das Register, die Textwirkung und die Textfunktion des deutschen Ausgangstextes erkannt und eingeordnet werden müssen; und ein deutscher Text eigene Schwierigkeiten bereiten kann (s. Kap. 3.6.2). Hinsichtlich der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe bleibt der Ausgangstext unbesprochen und damit der formelle Sprachstil sowie die stark subjektive Färbung des Spiegel-Kommentars. Hier hätten sich Rückfragen angeboten, um sicherzustellen, dass ein Globalverständnis vorhanden ist. Der situative Rahmen wird angerissen, indem die Lehrkraft kurz eTwinning erklärt. Unklar bleibt, inwiefern mit der E-Mail im Rahmen des Projektes „immigration policies in Europe and the US“ weitergearbeitet wird. Während die Lernenden diese Merkmale potentiell bei ihrer Textproduktion beachten können, wird nicht auf alle Erfordernisse gleich stark und teils unzureichend eingegangen. Die Informationsauswahl wird genannt, aber nicht, wie Informationen auszuwählen sind, etwa anhand des Adressatenbedürfnisses. Die Informationsdarstellung als Textwirkung wird nicht angesprochen. Das Zieltextformat ist benannt, doch Textsortenspezifika bleiben bis auf eine ungenaue „typical introduction“ unbesprochen. Das zu verwendende neutrale Register wird hinsichtlich der E-Mail erwähnt und Kriterien dafür wurden in der Stunde zuvor erarbeitet; aber es wurde keine eigenständige Textproduktion geübt. Der 1. Tafelanschrieb zeigt jedoch, dass für Freunde ein informelles Register zu nutzen sei, was zu Unklarheiten führen könnte. Inhaltlich war Trumps Politik laut Aussage der Lehrkraft nicht Unterrichtsgegenstand. Die Zieltexterstellung war als Hausaufgabe aufgetragen. Den Einstieg in die zweite Doppelstunde bildet die Erstellung einer Checkliste für eine ‚erfolgreiche‘ mediation (task 4a), welche die Lernenden als Grundlage für die Partnerkorrektur nutzen sollen: 11: 45 L I would like to draft a checklist with you. Which points would you have to tick if you want to produce the perfect mediation? S9? 2 S9 Use your own words. 12a,10b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 121 L Of course it is pretty difficult to use the words of the original, because they are German. What we mean here is it a word-byword translation or is it something that really grasps the idea of the text [Tafelanschrieb]. What else? S10? -/ +14b 6b,e 2 S10 Don’t give too many unimportant informations. 12a,8b 11: 46 L Aha [Tafelanschrieb]. By the way just a little thing at the side: information is a singular word. How would you say Informationen in English? +14b 2b,1 [ Wortschatzarbeit zu information] 11: 50 L Ok. What else? S8? 2 S8 Adapt your style to the reader? 12a,10b L Yes [Tafelanschrieb]. S4? +14b,d S4 Write in the typical structure of a mediation with introduction and ending� 12a,10a 11: 51 L Yes [Tafelanschrieb]. And of course, the structure depends on the text type you’re supposed to produce. We’ll talk about e-mails in a second, but let’s move on see if there are any things. S7? +14c 6c S7 Use around 1/ 3 of the words of the words of the original text. 12a,10b L Yes [Tafelanschrieb]. S3? +14a 11: 52 S3 Have you really explained relevant and important information? 12a,8c L Ah, yes [Tafelanschrieb]! S6? +14a S6 Maybe use an umbrella sentence in which you explain what you want to do. 12a,10a 11: 53 L That’s right. We have already included this “a coherent structure”, so the structure of a normal summary. Do you think they are all equally important when you think of the text you had to mediate? Is there anything you would not consider as important or unnecessary? S5? +14c 6c,f 2 S5 Maybe there’s not much background information of relevance. 8c L Yeah, that’s exactly what I wanted to hint at. Because you are telling someone from America about Trump’s immigration policies. You don’t really have to explain what the American side of this whole story is. +14a 6a,d S1 I’d disagree because you have to add the background information about what the Germans think of it. -16a,d 122 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 11: 54 L That’s not really background information, that’s the focus of the text [S1 schaut skeptisch]. You shouldn’t invent things. It’s not about creative that you broaden the whole thing and give background information about the German media. Background information is if like a term or something concerning German politics is completely different from what Americans know. In this case, you would insert a footnote and give information about, I don’t know, or in England bicameral system and then you explain House of Lords. But you wouldn’t write a lengthy paragraph about all the background information. So writing about other newspapers like FAZ would be completely wrong here. -14a,d 6a,d,f 6a,d 6e 1 11: 55 S1 Yeah, but I’ve added the general view on this topic from Germany that they generally don’t like the opinions of Trump. So is that alright? 8b 5a L Can we take your mediation as an example later on? [S1 nickt] 3c S4 I gave some background information about the American Dream. 8b,c 11: 56 L Mhm, you still have to focus on the text, but could we have yours too? [S4 nickt] Ok, this is your checklist. Now, exchange your pieces of writings with your neighbour and check if these points are all considered. Ten minutes and give your partner a short feedback, what are the main issues. -/ +14a,d 3d [Unterrichtsgespräch: Checkliste] Die Lernenden können die Kriterien der vorherigen Stunde wiederholen. Umstritten sind erneut die Hintergrundinformationen. Die Lehrkraft insistiert, dass keine zusätzlichen Hintergrundinformationen gegeben werden sollten (-14a). Ihre Begründung „[b]ecause you are telling someone from America about Trump’s immigration policies. You don’t really have to explain what the American side of this whole story is” (6a,d), ist zwar plausibel 73 , schafft aber bei den Lernenden, wie zuvor, keine Klarheit über die Aufgabenbewältigung. Dies verdeutlicht die Äußerung von S1, der in der vorherigen Stunde von der Lehrkraft positiv bestärkt wurde und folglich die zusätzlichen Informationen als Kontextinformationen des Ausgangstextes auffasst („you have to add the background information about what the Germans think of it“) (8c). Die Lehrkraft verweist darauf, dass dies keine Hintergrundinformationen, sondern der Fokus des Textes sei (-14a,d). Es solle nichts erfunden werden und sie vergleicht es mit creative writing (6f). Sie gibt Beispiele für Hintergrundinformationen, wie das politische System in Deutschland und das House of Lords (6a,d). Bezo- 73 Dies hängt von der politischen Versiertheit des amerikanischen Projektpartners ab. Im Rahmen dieses Projektes könnte davon ausgegangen werden, dass Trumps Politik bekannt ist. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 123 gen auf diese Aufgabenstellung erklärt sie erneut, dass über weitere Zeitungen zu berichten falsch sei, nennt aber keine Lösung. Der Ausschnitt belegt, wie wichtig es ist, den Lernenden die Anforderung zusätzlicher Erklärungen zu verdeutlichen. Außerdem zeigt sich eine Schwäche der Aufgabenstellung, die zur Pauschalisierung verleiten mag: Es steht zu vermuten, dass S1 die expressive bzw. appellative Textfunktion des Ausgangstextes dazu nutzt, die Meinung des Autors mit der vermeintlich generellen Meinung Deutschlands zu Trump gleichzusetzen. So hätte die Textsorte nicht nur sprachlich-formal, sondern auch bezogen auf ihre Funktion dargestellt werden müssen. Letztlich merkt S4 an, dass sie Hintergrundinformationen zum American Dream gegeben hätte (8c), woraufhin ihre Arbeit aufgegriffen werden soll. Problematisch ist zudem, dass die Lehrkraft ca. 4 Minuten der 11-minütigen Arbeitsphase für die Wortschatzarbeit zu information aufbringt (2b) und hier den Fokus von der Aufgabe nimmt. Im Tafelbild werden die Antworten wie folgt gesammelt: Checklist Mediation (SuS) • Did you use your own words? (No word-by-word translation) • Did you focus on important information? • Did you adapt your style to your reader? • Did you give your mediation a coherent structure? • Shorten your text down to 1/ 3 of the original piece of writing. • Did you give relevant background information? [4. Tafelanschrieb Checklist mediation durch Unterrichtsgespräch] Verglichen mit dem 3. Tafelanschrieb ist diese Checkliste teils deckungsgleich, besonders bei der „coherent structure“ jedoch ungenauer, denn es sei laut Lehrkraft „the structure of a normal summary” zu verwenden. Das trifft nicht auf die Textsortenspezifika der E-Mail zu und fördert erneut ein verkürztes Gleichsetzen von mediation und summary . Zuvor wurde verlangt, einen spezifischen Texttyp einzuhalten. Wiederum ist das Kürzen auf ein Drittel des Originaltextes problematisch, da der Text mit Erklärungen auch länger werden könnte. Die Schüler erhalten ca. 7 Minuten für die Partnerkorrektur. Die Lernenden tauschen ihre Produkte aus und wenige vermerken Anmerkungen, eine mündliche Besprechung erfolgt nicht. Diese sind - bis auf einen Rededistanzierungshinweis „you should distance from the author by saying his name“ (S2) - sprachliche Fehlerkorrekturen (-16a,b, 17a). Fraglich ist, ob die Lernenden zu wenig Zeit für die Bearbeitung hatten, ungeübt in Partnerkorrekturen sind oder die Kriterien nicht anzuwenden wussten. Die Positionierung der Partnerkorrektur im Unterrichtsverlauf ist ambivalent: Einerseits erhalten die Lernenden vor 124 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen dem Vorlesen Feedback und könnten Korrekturen am Text ausführen, wodurch ihre Bereitschaft zur Präsentation steigen könnte. Andererseits hätte sie vor der Zieltexterstellung angefertigt werden sollen, um den Lernenden die Anfordernisse zu verdeutlichen. Im Nachhinein sind so nur geringe Änderungen möglich und die Hemmschwelle des Vorlesens könnte steigen ( affective filter ). 5.2.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation Bevor die Präsentation und die Evaluation der Zieltexte vorgestellt werden (task 5), folgt die Analyse einiger schriftlicher Schülerleistungen (task 3), die unverbessert wiedergegeben werden, um einen Eindruck über die Leistungsfähigkeit der Lernenden zu vermitteln. Es wurden insgesamt 4 der 16 Schülerleistungen präsentiert und in der Klasse evaluiert. Diese erhielten keine Anmerkungen während der Partnerkorrektur und änderten ihre Texte nicht. Das erste Schülerbeispiel wurde gewählt, da es als eines von dreien einen Namen bei der Anrede nennt und vermutet wurde, dass S5 Vorerfahrungen mit Sprachmittlung besitzt. Dear George (exchange student), you were interested in german media’s response to Donald Trump’s immigration policy, weren’t you? Well, I’ll explain it to you. As an example I took an article from the “Spiegel” webpage, written by Marc Pitzke with the title “The antithesis to America”, which illustrates Trumps illustration policy and the opinion of the author. At first Pitzke compares Donald Trump and his policy with colonial leaders, slaveholders or autocrats and their manners. Then he tells about the fact that since last October, more than 2700 mexican children got separated from their parents and were put into camps where they have to live under inhuman conditions. They can’t see their parents for months in the best cases. He points out that Trump ignored the human rights and wasn’t even interested in them. Trump preferred brutal autocracy more than selflessness and only took away those children to oppress Congress so he can build his wall on the US-mexican border. Also the US asylum law should be canceled. Pitzke explains that Trump also wanted to cancel citizenship for some immigrants that’re still living in the US so he would get a white America. As you can see, the german media is totally not fine with Trump’s immigration policy. In general german media argues against Donald Trump and fears a dark era of America with Trump as president. How’re you feelin ‘bout it? Cu S5 8a, 10a,b 8d,h,9a, 11b 9a,8b, 10e 8b,c11a 8b,g 8b,g 11b 8g,b 8b 11a,b, 8b 8b,g 8b,d 11b,d,8f,j 8d, 9b 10a,b,c [Zieltext S5] 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 125 Das Schülerprodukt folgt den Textsortenspezifika einer E-Mail mit Gruß- und Schlussformel mit ausgedachtem Namen (8a, 10a,b). Der Schüler nimmt auf das Informationsbedürfnis des Adressaten und die Situation Bezug und verwendet dies als Gesprächsanlass, indem er die Sichtweise des Austauschschülers hören möchte („you were interested in german media’s response to Donald Trump’s immigration policy“) (8d, 9a). Auch schafft er eine sinnvolle Weiterführung der Situation („How’re you feelin’ ‘bout it? “) (8d, 9b). Autor, Erscheinungsdatum, -quelle und -ort werden genannt sowie eine Übersetzung des Originaltitels (8b,c). Bei der Anrede des Adressaten nutzt er einen informellen Stil, ausgedrückt durch Kurzformen und die Schlussformel. Bei der Darstellung der Inhalte gebraucht er einen neutralen bis formellen Stil, angezeigt durch die Lexik („ colonial leaders, autocrats, autocracy, asylum law “) sowie einen parataktischen Satzbau (10a,b). Dies scheint angemessen für eine E-Mail-Konversation unter jungen Erwachsenen, erfüllt aber nicht den von der Lehrkraft vorgegebenen ausschließlich neutralen Stil. Der Text weist wenige sprachliche Fehler auf („ mexican, german “) (11b), wobei nur die Verwechslung von „illustration“ und „immigration“ den Sinn verfälscht (11a,b). Der Schüler hat 9 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Allerdings erklärt er nicht, inwiefern der Text als Antithese zu werten ist (11a). Er stellt die Meinung des Autors zu dem Inhalt dar, wenn er schreibt, die deutschen Medien seien „totally not fine with Trump’s immigration policy“ oder „german media argues against Donald Trump and fears a dark era of America“ (8b). Dabei gelingt es dem Schüler, sich von der Meinung des Autors zu distanzieren („the opinion of the author“, „Pitzke“) (8g). Ihm scheint bewusst, dass der Ausgangstext nur ein Beispiel aus der diversen Medienlandschaft darstellt und markiert dies mit dem Lexem „example“ (9a). Allerdings ist ein sensibles Eingehen auf den Adressaten unter den Prämissen der IKK zu missen. Durch die Verallgemeinerung am Textende markiert er seine eigene Meinung und erweckt den Eindruck, alle deutschen Medien sympathisierten mit Trump: „In general german media argues against Donald Trump“ (8f,j, 11d), wozu auch die Aufgabenstellung verleitet haben mag. Er könnte davon ausgehen, dass der Adressat eine kritische Meinung gegenüber Trump einnimmt, was nicht zwangsläufig der Fall sein muss. Die notwendige Perspektivenkoordination, die sich durch einen relativierenden Kommentar hätte ausdrücken können (Textwirkung), wurde nicht im Unterrichtsgespräch elaboriert und wird auch nicht von S5 geleistet. Anknüpfend daran bleibt ungeklärt, ob er die Kernthese des Autors bewusst nicht nennt, Trumps Politik verstoße gegen die Ideale Amerikas, um den Austauschschüler nicht zu kränken, es für nicht notwendig hält oder schlicht vergessen hat (11a, 8g). Auf die dargestellten Fra- 126 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen gen, zu denen auch ein möglicher Perspektivenwechsel zählt, wird im Interview einzugehen sein. Der Schüler erhält folgendes Feedback: 12: 10 S5 Dear George, that’s the E-Twinning-Partner [alle lachen, S5 liest vor]. 8a,4c 12: 13 L Thank you [Klasse klopft auf Tische]. What do you think about this? We’ll start with the brilliant aspects of this mediation task. S18? 3d S18 I liked your structure, you talked to George [lacht] and that was very good. +16c,d L Yeah, ok. S3? +14d S3 I also thought you adapt your style very good to another student, because you said “well” and something like this. +16b,d L Ok, which is pretty informal. We talked about e-mail writing and had it on the board, it’s rather neutral style, apart from that it wasn’t very informal, that was perfectly alright. S2? -14b 6b +14b,3d 12: 14 S2 I think you summarised the most important aspects. Every point was clear, but it wasn’t anything too much. +16a L Yeah, good. Easy to follow, easy to read probably. S1? +14a,3d S1 You could notice that you directly translated some key words, but it wasn’t bad at all like it fitted very well. +16b L Yeah, sometimes it’s difficult to replace these things and I guess it was not too close to the original. Ok [keine Meldungen]. I really liked that you integrated the introductory sentence well into your e-mail. You explained what you’re going to do and embedded the introduction and this was really tricky and well done. So it felt natural. What about starting an e-mail and finishing, what would you say? Can you read the beginning, the address of the reader? +14b +14c 2b,c 3c 12: 15 S5 Dear George, you were interested in German media’s response to Donald Trump’s immigration policy, weren’t you? 4c L That’s the beginning. And the end? 3c S5 How are you feeling about it? See you, S5. 4c L See you. How would you end a neutral kind of writing of an e-mail? S8? 2b S8 Maybe greetings? 10a,b L [lacht] No, ‚ex ex‘ [=hugs and kisses]. -14b,c 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 127 S6 Maybe see you or like…I can’t say it in English, Grußformeln so zu sagen. 10a,b,0 12: 16 L Yeah! We call these things at the end of the letter a closing formula and there are typical closing formulas for letters that you might know. Anything that is not too formal and not too informal. What would you choose? S5? +14b 2b S5 I knew your sincerely and yours faithfully, but it was a bit too high for me. 12b, 10a,b L Very formal [zeigt Daumen runter]. -14b S5 I searched for this like SMS-thing. 12a,13a L Ok. Because there is of course a difference between an e-mail and a letter. Yours faithfully. How would you translate this into German? If a letter ends with this closing formula with yours faithfully? S7? 6c 2b,c S7 Maybe hochachtungsvoll ? 0,12c L And yours sincerely? How would you translate this? It’s not hochachtungsvoll , that’s a bit too much. 2b,1 S5 Mit freundlichen Grüßen ? 0,12c 12: 18 L Exactly. Your e-pal would probably be pretty confused if you ended your e-mail with something like hochachtungsvoll [lacht]. So, there are less formal ways of ending a letter or an e-mail, which we might choose here. S2? +14b,d 12b,c S2 I’m not sure, if it’s not too informal, but love comma name? 10a,b L Ja, love is for someone you really know very intimately. Like the emoji where you have the smack [lacht], you wouldn’t use it for normal friends. Ja? -14b 6b,c S1 Best regards� 10a,b 12: 19 L Ja [zögernd] Kind regards or best wishes. That’s something like liebe Grüße . You can use this for letters. And if you know somebody really well, close friends or family members, you can also say love. But not greetings [gespielt ärgerlich]. +/ -14a,b,c, 1,6b,c S1 May I ask, what’s the problem with greetings? In German you use it all the time� 5b,c,12b L Mhm, ja, Grüße ? You say that in German? 1,2b S1 In mails actually yes. 12b 12: 20 L Puh. I would be offended if somebody wrote a letter to me, maybe I’m too old-fashioned, if someone said Grüße , no-go [lacht]. Even worse Mit freundlichen Grüßen ! Like I don’t have the time to say goodbye the proper way. S11? 6b,c 1 128 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen S11 You actually said that the e-mail should be neutral, but I thought that the eTwinning-Partner would be like a close friend - 10a,b,d, 8h L That’s right. You say, he’s not really a close friend, but he’s in your peer group, but it shouldn’t be too informal like slang, taboo language, or things like that. And apart from that S5, that was really a good mediation. +/ -14d 6b,d +14 [Feedback Zieltext S5] Bei Nennung des Namens des Austauschschülers lachen die Klasse und die Lehrkraft. Im Unterricht war spürbar, dass viele diesen Bezug nicht ernstnahmen oder einzuordnen wussten. Auf Aufforderung der Lehrkraft erteilen die Lernenden Feedback (3d). Sie gehen auf die Textstruktur und den Adressatenbezug sowie die damit verbundenen Registeranpassungen ein (+16b,c,d). S18 stellt den Adressatenbezug als gelungen heraus (+16d), liefert aber keine Begründung. S2 und S1 würdigen die gelungene Zusammenfassung der Informationen (+16a) sowie die Übersetzung von Schlüsselwörtern des Textes (+16b). Die Lehrkraft lobt den Einführungssatz, der sich gut in die E-Mail-Struktur einfüge und dem Adressaten den Anlass erkläre (+14c,d). Unbeachtet ist die interkulturelle Dimension als Textwirkung (Trump-Sympathisierende und -Ablehnende), die zu einem Kommunikationsabbruch führen könnte. Ebenfalls wird die Inhaltsauswahl nicht näher besprochen, Informationseinheiten werden nicht benannt oder durch die Lehrkraft transparent gemacht. Ausgehend von dem Schülerprodukt ergibt sich durch Nachfrage der Lehrkraft eine Diskussion zu Grußformeln (2b,c). Die Lehrkraft geht auf das geforderte neutrale Register ein. Obwohl yours sincerely und yours faithfully beide, zumindest im britischen Sprachgebrauch, mit ‚Hochachtungsvoll‘ und ‚Mit freundlichen Grüßen‘ übersetzt werden können (vgl. Oxford Online Dictionary 2021), beharrt die Lehrkraft auf einer Trennung beider. S5 erklärt, dass er Grußformeln für einen passenden Stil recherchiert habe (12a, 13a). Greetings ist als Gruß-, nicht aber als Schlussformel gebräuchlich (11b). Ein Reibungspunkt entsteht am Ende des Gesprächs: Auf den begründeten Einwand von S11, dass die E-Mail zwar einem neutralen Register verpflichtet sein solle, es sich aber um einen Freund handele, bei dem ein informelles Register sinnvoll sei (10a,b,d, 8h), geht die Lehrkraft ausweichend ein: „That’s right. You say, he’s not really a close friend, but he’s in your peer group, but it shouldn’t be too informal like slang, taboo language, or things like that” (6b,d). Der Konflikt zwischen dem Adressaten und der Textsorte bzw. der Aufgabenstellung, den die Schülerin erkennt, ist auch für weitere Sprachmittlungsaufgaben relevant und hätte an dieser Stelle vertieft besprochen werden können. Damit zeigen sich mögliche 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 129 Divergenzen zwischen den Formalitätserwartungen der Lernenden und denen der Lehrkraft. Auch wirkt sich negativ aus, dass in den Aufgaben zuvor keine Textproduktion geübt wurde und die Lernenden unsicher im Gebrauch der Textsortenspezifika (Gruß- und Schlussformeln) sind. Der Zieltext von S1 wurde gewählt, da er viele Merkmale einer Sprachmittlung auslässt und so stellvertretend für knapp die Hälfte der Schülerprodukte steht. To introduce into general thoughts about the topic I want to begin with saying that most of the german population aswell as media are seeing Donald Trump as rather incompetent and selfish president. I am going to tell about an commentory which was published by Marc Pitzke in the german magazine “Spiegel“. In the beginning it is said that the splitting of families, like it is achieved with Trumps immigration politics, is a tactic formerly used by oppressive leaders to terrorize or break their resistance. They are futherly explaning how children are separated from their parents and brought to prison-like camps where they suffer psychological traumas. Questions about the childrens security and their future are formed, stating that the last hope for those people, being the US, has been taken. The author complains that Trump is against the American ideal as resort for those in need and worse that he is ignoring human rights by doing so. Further he names Trumps goal as reestablishing a white America by abolishing the right of people to flee to the US, starting with not letting selected muslims into the country and diverse actions against Latin americans. It is said that he receives all kinds of contradiction regarding his policies, by which he stays unmoved. 8f, 11c,d 11a,b,d,8j 8b,10e,11b 11a,b,d 8g,b 8g,b,11b 8g,b 11b 8g,b 8g,b 11b 8g,b,11b 11c,d,10c [Zieltext S1] S1 benennt als einziger den Ausgangstexts als Kommentar (10e), wodurch dem Adressaten eine Einordnung der Textfunktion (appellativ-expressiv) angeboten wird (8d). Der Autor und die Quelle werden benannt, aber weder Erscheinungsdatum, -ort noch Artikeltitel (8b, 11a,d). Der Zieltext weist keine Textsortenspezifika einer E-Mail auf, es sind weder Grußnoch Schlussformel vorhanden (11c). Ein Adressaten- oder Situationsbezug wird nicht, wie etwa durch direkte Anreden, markiert (11d). Der Schüler kann einen formellen Formalitätsgrad gut produzieren, ausgedrückt durch die Wortwahl und den hypotaktischen Satzbau in Verbindung mit wenigen sprachlichen Fehlern (u. a. „childrens security, futherly, muslims, americans, commentory“) (11b); allerdings ist ein solcher bei dieser Aufgabenstellung durch den verlangten informell-neutralen Stil unangemessen (11b,c,d). Im Unterrichtsgespräch sagte S1, dass kein Registerwechsel zwischen Ausgangs- und Zieltext erfolgen müsse. Es scheint, als habe er nicht 130 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen verstanden, warum eine Stilanpassung notwendig ist und inwiefern sich das Format von einer summary unterscheidet� Der Schüler hat 7 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Er nennt die Hauptthese des Autors, dass Trump gegen amerikanische Ideale verstoße, restrukturiert diese aber nicht, indem er sie zu Beginn seines Textes setzt, sondern folgt chronologisch dem Textverlauf (8b). Allerdings erklärt der Lernende nicht, inwiefern der Text als Antithese zu werten ist und es fehlt die diesbezügliche Meinung des Autors, wie dieser die Aktionen einschätzt (11a). Während er sich durchgängig von der Meinung des Autors distanziert („it is said“, „The author complains“) (8g), lässt der Einleitungssatz diese Distanz vermissen, angezeigt durch die Adjektive „selfish“ und „incompetent“. Hier gibt S1 die expressiv-appellative Textfunktion ungefiltert an den Adressaten weiter (10c, 11a,d). Zudem drückt er seine eigene, kritische Meinung gegenüber Trump aus, indem er eine Informationseinheit erfindet und hinzufügt, dass die deutsche Gesellschaft Trump kritisch gegenüber stehe (8f,j, 11a,d). Auch erfolgt keine Reflexion über die Textwirkung und damit die Reaktion des Adressaten, denn es folgen keine Relativierungen (11d). Der Schüler mag davon ausgehen, dass der Adressat eine ähnlich kritische Meinung gegenüber Trump einnimmt, wodurch keine Perspektivenkoordination geleistet wird. Der Schüler erhält folgendes Feedback: 12: 29 L Ok, good. Can you give a short feedback? S2? 3d S2 I think you summarised the opinion of the German media well so there weren’t much informations what’s going on in America, because your partner knows it. +16a,d L [pfeift] There was not much information. Yeah, good. S5? -14b,+14a S5 I liked the connecting words like further or something like that, it’s very good for the style. +16b,c 12: 31 L It was a coherent text, absolutely, from beginning to end. Let’s talk about the register. Was this register appropriate for an e-pal? S3? +14c S3 Maybe it was a bit too formal for a student. -16b,d L Yes, it was really nice and if you wrote this in an English test - very good. But this stylistic level was a bit too elaborate, a bit too yeah. -14b S1 [zögernd] Yeah… 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 131 L So keep it nice and simple in this context. Above all the grammatical structures were participle constructions, gerunds, things like that which are really nice, but too formal. But concerning the questions you had, or maybe I can ask you. What do you think is it too much background information that S1 provided? S9? 15b -14b 2a, d S1 Yeah… 12: 33 S9 I think it was good because, like S2 said, your e-mail partner already knows about this stuff that is going on in America. So it’s only the media’s opinion. +16a,d L Yeah, that’s perfectly alright. +14a,d S2 I would say it wasn’t too much, but in my point of view it was a bit too subjective with the selfish and so. -16a L S1, can you repeat the sentence again? Maybe I need to listen to it again� 3c S1 Which one? 5e L The introductory sentence. 3c 12: 35 S1 To introduce you into general thoughts about the topic I want to begin with saying that most of the German population as well as media are seeing Donald Trump as rather incompetent and selfish president. 4c,8f,j 11a,d L [lacht] Yeah, because of the incompetent there and selfish. +/ -14a,b,d S1 It was kind of opinion-based, but… +18a L Ok, but still you say, it’s not my opinion, it’s just what the others think [lacht]. But all in all I would say it’s not too much, it was ok. And if you begin with the classical things of an e-mail and finish like that, good. Well done. +14a,d 15c [Feedback Zieltext S1] S2 lobt, dass die Informationseinheiten passend zum Adressatenbedürfnis ausgewählt worden seien (+16a,d). Die Lehrkraft stimmt zu (+14a,d), führt dies aber nicht aus, sondern nimmt eine Sprachkorrektur vor (-14b). Erst später erfragt sie, ob zu viele Hintergrundinformationen gegeben worden seien und kommt so auf S1s Nachfrage vom vorherigen Unterrichtsgespräch zurück (2a,d). Während sich S9 auf S2s vorherige Äußerung bezieht, die Informationen seien passend, denn sie stellten die Informationen der deutschen Medien dar (+16a), ergänzt S2, dass der Text von S1 für sie zu subjektiv sei (-16a,b,d). Auf Nachfrage der Lehrkraft wiederholt der Schüler den Eingangssatz, der die Adjektive „incompetent“ und „selfish“ enthält. Diese stellen Fehler hinsichtlich der inhaltlichen und interkulturellen Korrektheit dar und zeigen letztlich eine 132 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen stereotypische Sicht auf die deutschen Medien an (8f,j, 11a,d). S1 gesteht ein, es sei „opinion-based“ (+18a), wird aber von der Lehrkraft unterbrochen. Hier ließe sich vermuten, dass sich S1 auf seine eigene Meinung bezieht und nicht auf die des Autors, auch wenn diese gleichfalls kritisch ist. Die Lehrkraft akzeptiert die subjektive Färbung mit dem Verweis auf die Distanzierung, die der Schüler einhalte („but still you say, it’s not my opinion, it’s just what the others think“) (+14a,d). Kritisch anzumerken ist, dass diese subjektive Färbung hätte thematisiert werden sollen, die aufzeigt, dass die jungen Erwachsenen selbst Meinungen zu dem dargestellten Sachverhalt haben, die sie äußern möchten (s. retrospektives Interview). So hätte auf eine Rückstellung dieser (Neutralitätsgebot) oder eine Stellungnahme zu diesen im interkulturellen Gesprächskontext mit dem amerikanischen Adressaten erfolgen sollen, um die Textwirkung zu reflektieren. Interessant ist zudem die Rückmeldung zum Stil: Während S5 den formellen Stil als gelungen empfindet und dies an den Konnektoren festmacht (+16b,c), hinterfragt dies die Lehrkraft mit Blick auf das angemessene Register (-14b). S3 erkennt, dass dieser Stil zu formell für einen Schüler sei; damit verbindet er diesen mit dem Adressatenbezug und nicht nur mit dem Textsortenformat der E-Mail (-16b,c). Diese wichtige Information wird erneut nicht thematisiert. Die Lehrkraft bestätigt lediglich den unpassenden Stil und benennt die Mankos, wie die Partizipkonstruktionen, die nicht zu einem neutralen Register passten (-14b). Keine Erwähnung findet, dass der Schülertext die Textsortenspezifika der E-Mail ignoriert (11c). Der Zieltext von S8 wurde gewählt, da sie Hintergrundinformationen einbindet. Hello eTwinning partner! Yesterday you told me about Donald Trump and his immigration policy. You asked me about the German’s response to his policy. So I started searching for an answer. I found an article by “Der Spiegel” which describes the immigration policy of Donald Trump really good. First of all Donald Trump’s election is seen as a mistake by most of the people in Germany. The president of the US dismembers families by taking the children away from their families and putting them in separate camps in the US. The treatment of these children is inhuman, because they have to sleep in cages or on pallets. Their parents don’t see their children for months and sometimes they never see their children again. This torments the psyche of the children and also their parents. There should be separations of 45 children per day. Germans think that this is the opposite of the American ideals of which the poem “The New Colossus” (which is engraved in the pedestal of the Statue of Liberty) remembers. The authors says that Donald Trump violates the human rights. Trump advocates the idea of having no telerance. Another politican besides Donald Trump justifies this 8a,10a,b 9a,d 8d,h 8b,c 11a,b,d,8f 11b,8b 8b 11a,b 8b,g,c 8b,g 11b,11b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 133 behaviour with a quote of the bible. The only reason why Donald Trump acts like that is his well-known idea of a great wall between Mexiko and the US. He uses this scenario to receive fundings, because he wants to save his re-election. (It all started with the travel ban of certain muslims, then he used the “Dreamers” for his campaign. Now Donald Trump is spreding lies by telling that the babys of immigrants will be members of the “US-13-Gang”), while Sessions wants to abolish the legislation on asylum. Trump wants to recreate an only white state and for that reason immigrants from South America and the Mideast are more likely to notice the policy of Trump. This racist and untouched attitude turns Trump in an out-of-favour person in Germany. This is our view on the immigration policy of the president. If you have any other questions, please let me know. Alright, see you soon in Germany… Here you can get a picture of our attitude towards Donald Trump yourself. Greetings, S8 ♥ 8b 11b 8b 11b 11b 8b 11a 8b,f 8f,9b,11d 9b,8d,11d 10a,b,c,11b [Zieltext S8] Das Schülerprodukt folgt den Textsortenspezifika einer E-Mail mit Grußformel, benennt den Adressaten als „eTwinning partner“ und nutzt eine Schlussformel mit dem Namen von S8 (8a, 10a,b). Die Schülerin nimmt auf das Informationsbedürfnis des Adressaten Bezug und schafft einen Gesprächsanlass sowie eine Weiterführung der Situation („You asked me about the German’s response to his policy. So I started searching for an answer“) (8d, 9b). Die Artikelquelle wird genannt, doch weder Autor, Erscheinungsdatum noch -ort oder Titel, womit der Adressat diesen nicht auffinden könnte (8b,c, 11a,d). Der Stil ist neutral bis formell gehalten, angezeigt durch den parataktischen Satzbau und die Lexeme („dismember, torments, separation“) (10a). Bei der Gruß- und Schlussformel nutzt S8 einen informellen Stil, der ein Herzsymbol beinhaltet (10a). Greetings ist als Schlussformel nicht gebräuchlich (11b). Der Zieltext weist zahlreiche sprachliche Fehler auf („telerance, spreding, really good“) (11b), wobei einmal nicht der Sinn gewahrt wird („dismemberment“) (11a). Die Schülerin hat 9 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Der Zieltext ist der längste, der entstanden ist und nicht nur die Hauptinformationen darstellt, sondern breit ausführt (s. Zusätze in Klammern). Dabei orientiert sich S8 stark an der Satzstruktur und den Lexemen des Ausgangstextes, die erneut teils wörtlich übersetzt werden, sodass keine Restrukturierung geleistet wird. Es ist ein inhaltlicher Fehler auszumachen, da der Satz keinen Sinn in diesem Kontext ergibt („Trump wants to recreate an only white state and for that reason immigrants from South America and the Mideast are more likely to notice the policy of Trump”) (11a). Sie ist eine von drei Schülerinnen (neben S4, S2), die die Kernaussage darstellt, Trumps Einwanderungspolitik sei als Antithese zu den Idealen Amerikas zu werten (8b). 134 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Begründet wird dies sinnvoll am Ausgangstext durch das Separieren der Familien und durch die Verbindung von textinternen und -externen Informationen: Der Autor nennt, dass das Ideal der Zufluchtsnation im Sockel der Freiheitsstatue eingemeißelt sei. Dies nimmt die Schülerin als Anlass, um es mit ihrem Vorwissen zu dem Sonett „The New Collossus“ (Emma Lazarus) zu verbinden (8c). Während zwar argumentiert werden kann, dass ein amerikanischer Schüler bereits ohnehin Kenntnisse über die Geschichte der Freiheitsstatue hat, wird durch die Nennung dennoch die Kernaussage des Autors verdeutlicht. Allerdings fehlt auch bei diesem Schülertext ein sensibles Eingehen auf den Adressaten als Beachtung der Textwirkung (11d). Die Kernthese des Autors wird verallgemeinert mit „Germans think“ sowie „Trump’s election is seen as a mistake by most of the people in Germany“ und die mangelnde Distanzierung wird an einigen Stellen deutlich („This is our view“) (8f, 11a,d). Perspektivenwechsel oder -koordination sind damit nicht angezeigt. Das Textende „If you have any other questions, please let me know“ und „Alright, see you soon in Germany. Here you can get a picture of our attitude towards Donald Trump yourself ” weitet die Situation zwar aus, scheint nach dieser harschen Kritik aber generisch und einem Kommunikationsfortgang nicht unbedingt zuträglich (9b, 11d). Die Schülerin erhält folgendes Feedback: 12: 45 L Ok, thank you [Klasse klopft auf Tische]. What do you think? S4? 3d S4 I liked the background information with the New Colossus very much� +16a,d L I think this was also mentioned in the text, so not really background information. Somewhere that it’s engraved in the pedestal of the Statue of Liberty. S2? -/ +14a S4 But I think it was a little bit too long for a mediation or one third. -16a,e L Yeah, did you count your words? Three pages maybe? +14a,3d S8 Mhm, two. 4c L Ok I have the same impression, so it was pretty, pretty detailed. -14a 12: 46 S2 I liked the first sentences, which showed that it was like an email that they were chatting. +16c,d 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 135 L Yeah, that’s nice. It’s like an explanation, why am I writing to you and that’s a good way to start this e-mail. You have to keep your distance from what you reproduced so I would be careful about this „this is what we think as Germans“, because this is just one article, but it shows what the media might think. So always try to make this distinction pretty clear. It’s not us and we, but this author [S8 nickt]. +14c,d -14a,d 15a,d [Feedback Zieltext S8] Das Feedback richtet sich zum einen auf die Hintergrundinformationen zum Sonett The New Colossus , das von S4 als sehr gelungen dargestellt, aber nicht begründet wird (+16a,d). Die Lehrkraft widerspricht, dass dies keine Hintergrundinformationen seien, sondern textimmanente Informationen, wobei sich nicht erkennen lässt, ob sie dies als gelungen erachtet oder nicht (-/ +14a). In dem Ausgangstext wird erwähnt, dass das Ideal der Zufluchtsnation im Sockel der Freiheitsstatue eingemeißelt sei, aber das Sonett nicht explizit benannt. S4 merkt an, dass die Zieltextlänge nicht eingehalten worden sei (-16a,e). Die Lehrkraft unterstützt dies und gibt an, es sei „pretty, pretty detailed“ (-14a,e). Allerdings folgt kein Hinweis, welche Informationen zu detailliert ausgeführt worden sind und welche Strategie die Schülerin zukünftig einsetzen könnte. Letztlich stellt S2 den Gesprächsanlass als gelungen heraus (+16c,d), was die Lehrkraft bekräftigt (+14c,d). Abschließend mahnt die Lehrkraft an, die Schülerin solle rededistanzierende Mittel gebrauchen und gibt ein Beispiel („It’s not us and we, but this author“) (-14a,d, 15a,d). S2s Zieltext wurde ausgewählt, da sie im Unterrichtsgespräch auf die Erfordernisse der Sprachmittlung eingehen konnte und ein erhöhter Leistungsstand vermutet wurde. 136 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Hello ______________, how are you? I wanted to respond to your request on the German media’s response to Donald Trump’s immigration policy. I have got my information from the article “Trumps Einwanderungspolitik - Die Antithese zu Amerika”. The main tendence is devaluing. The German media is shocked about his immigration policy, which you can tell by their comparison of colonial masters and autocrats to Trump. They also call his methods psycho tortures that no US politican would do to his own offspring. Furthermore, they defend the mexican refugees a lot, because they flee from one violence into the next and have seen their last glimmer of hope in the U.S. The article’s most important argument is that Trump’s policy is an antithese to America’s values. To give an instance, it contrasts with the ideal of the refugee nation, which you find on the statue of liberty. Additionally it is seen as an human rights violation. But the worst teasing point is him not standing up for this shameful policy and lying about the truth. In addition, the German media sais, Trump uses the refugees’ children as hostages to get the financiation for his mexican wall. They also see the entry stop for selected muslims as a part of the same plan to “recreate” the white nation of their fantasy. Another shocking point is that the president stays cold even after his wife protested in front of the immigrant’s children’s camps. I hope I could give you a clear image of Germany’s media’s response to Donald Trumps immigration policy. See you. S2 10a,b,11c,d 8d,h,9b 8b,g 11a,d 8b,c,g 11b,8b,g 8b,g,11b 8c 8b,c 8b,8b 8b,g 11b, 11b,8b,g 8b 8d,9a 11b,a,d 9b,10a,b,c [Zieltext S2] Hervorsticht, dass S2 keinen Namen bei der Grußformel einträgt (11c,d). Auch wenn der Autor oder das Jahr des Erscheinens des Artikels nicht benannt werden (11a), bettet sie den Artikelnamen flüssig in den Text ein; wobei sie diesen weder übersetzt noch erklärt (8b, 11a,d). Es werden die Textsortenspezifika der E-Mail eingehalten und ein Gesprächsanlass bzw. die Ausgestaltung der Situation geschaffen („I wanted to respond to your request on the German media’s response to Donald Trump’s immigration policy“) (8a, 10a,b, 9b). Die Schülerin geht zudem am Anfang und am Ende auf das Informationsbedürfnis des Adressaten ein und benennt dieses anhand der Fragestellung (8d). S2 erreicht es als einzige, den Inhalt mit der Meinung des Autors darüber zu verknüpfen, die sie erklärt („The German media is shocked about his immigration policy, which you can tell by their comparison of colonial masters and autocrats to Trump“) (8b,c). Sie nennt 10 Informationseinheiten und erfüllt die Textfunktion des Informierens (10c). Abseits einiger sprachlicher Mängel („devaluing“ als Adjektiv) (11b), nutzt die Schülerin einen neutral-formellen Stil, der durchweg eine Distanzierung zu dem dargestellten Inhalt schafft (10b, 8g), wobei keine informellen Einflüsse erkennbar sind. Auch S2 verallgemeinert die Einzelmeinung des Autors mit der generellen Medienmeinung Deutschlands, womit eine 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 137 Perspektivenkoordination nicht angezeigt ist, die Textwirkung nicht bedacht und die appellativ-expressive Textfunktion nicht herausgefiltert wurde (11a,d). Die Schülerin erhält folgendes Feedback: 12: 50 S2 I didn’t give my partner a name. 11c,d L Jaja, that’s ok [abweisende Handbewegung, lacht]. 1,+14c,d [S2 liest vor] 4c 12: 54 L [Klasse klopft auf Tische]. Thank you very much. Anything that you would like to comment on? S3? 3d S3 I liked the text it was well-structured I think and your style was, it adapts very good to your partner, but maybe it was a bit too detailed at some places� +16c,b,d -16a L Yeah, like President Trump’s wife protesting. Anything else that you would like to add? [Pause 5 Sek.] You always talked about they, so it’s the same thing as with S8’s, try to make it clear that this is really the author’s position. -14a 3d -14a,d,e S2 I didn’t wanted to always wanted to repeat the German medias. 12a L Yeah, the name or the media. What about media, is it a plural or singular word? 15a,b,e 2b S2 It’s a plural form [L nickt]. 10b [Feedback Zieltext S2] S3 lobt, dass der Text „well-structured“ und der „style“ sehr gut auf den Partner adaptiert sei (+16c,d), wobei er kritisiert, dass der Text stellenweise zu lang sei (-16a). Letzteres wird von der Lehrkraft in Bezug auf den Protest der Ehefrau Trumps bekräftigt (-14a). Die sprachliche Würdigung wird nicht aufgegriffen. Die Lehrkraft weist darauf hin, dass stärker auf die Distanzierung zur Autorenposition geachtet werden müsse, da die stetige Nutzung von „they“ unzureichend sei (-14a,b,e). S2 reflektiert, dass sie nicht ständig „the German media“ wiederholen wollte (12a). Als Vorschlag unterbreitet die Lehrkraft, den Namen des Autors zu verwenden (15a,b,e). Die Kritik verwundert, da die Rededistanzierung (8g) gewahrt und zu Beginn markiert wurde, dass die Informationen aus einem Zeitungsartikel stammen. Letztlich wird auf die Fehlnutzung von media als singular word eingegangen, wobei die Schülerin ihren Fehler erkennt (10b). Die abweisende Handbewegung der Lehrkraft als Reaktion darauf, dass S2 keinen konkreten Namen eingesetzt hat (11c,d, +14c,d), könnte anzeigen, dass die mögliche hohe Relevanz eines konkreten Adressaten, z. B. in Bezug auf Perspektivenübernahme, nicht erkannt wird. 138 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Auf alle folgenden Produkte wurde kein Feedback im Unterricht erteilt. Die nun präsentierten Schülertexte sollen die bei den vorherigen Texten dargestellten Besonderheiten unterstreichen, sodass diese dahingehend selektiv analysiert werden. Der Zieltext von S4 wurde gewählt, da sie Unsicherheiten bezüglich ihrer verwendeten Hintergrundinformationen geäußert hatte. Hello, in this email I will give you some information about the immigration policy of Donald Trump in which you are interested. I collected my information from the article “Trumps Einwanderungspolitik: Die Antithese zu Amerika” from Marc Pitzke. In general his policy is characterized by absolute power and ruthlessness. In confront to that he doesn’t follow his cruel policy. At the moment Donald Trump seperates immigration families aggressively at the US-mexican border. He ships the children to a depot that is far away from the one of their parents. Consequently they don’t have any contact to each other. The conditions of these resorts do not fit for human beings. The children sleep on palets or in cages. Finally this will have significant consequences like psycological traumas for the adults and the children. When you compare this policy with the American Dream it is a real contrast. The American Dream describes America as a place of refugees where people from different nations live in harmony. But now the goal of Donald Trump is to re-establish a white national state. Although it is regardless for him to violate the human rights. The minister of justice Jeff Session justifys his behaviour with a biblical saying. Furthermore he would like to dispose the right of asylum and to revoke some people their US-citizenship. All in all Trump wants to build up a wall between Mexiko and America. So I hope you were able to follow me and got some interesting information� Best regards S4 10a,b,11c,d 9a,8d 8b,h 11a,d 11a,b,8b 11b 11b,11b 11b 8b,11c 8b,c 11a,b 8b 8b 11b 9a,11d 10a,b,c [Zieltext S4] Bedeutsam ist an diesem Zieltext, dass die Schülerin (neben S8, S2) die Kernaussage des Autors erkennt und diese einem zentralen Merkmal des American Dream , dass idealtypisch Immigranten aller Nationen friedlich zusammenleben können, gegenüberstellt (8b,c). Dieser Einschub ist sinnvoll, wird aber nicht als eigene bzw. textexterne Information deklariert. Er ist passend in die Textstruktur eingearbeitet, sodass die Argumentationsstruktur durch „but now the goal of Donald Trump is to re-establish a white national state“ weitergeführt wird. Die weiteren Items sind chronologisch dem Ausgangstextes entnommen und nicht miteinander verbunden, wobei die Konnektoren falsch verwendet werden bzw. keine Zusammenfassung des Zieltextes entsteht („all in all Trump wants to build up a wall between Mexiko and America“) (8b, 11b,c). Auch wenn die Schülerin 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 139 insgesamt 6 Items überträgt und die Textfunktion noch erfüllt (8b, 10c), sind einige der Items nicht ohne den Ausgangstext erschließbar („The minister of justice Jeff Session justifys his behaviour with a biblical saying”) oder widersprechen sich („In general his policy is characterized by absolute power and ruthlessness”; „In confront to that he doesn’t follow his cruel policy”; „Although it is regardless for him to violate the human rights”) (11a,b). Dies trifft auch auf den Artikelnamen zu, den sie wörtlich benennt, aber nicht erklärt (11a,d). Es lässt sich vermuten, dass S4 die Informationen nicht verstanden hat oder nicht korrekt übertragen konnte. Auch sie hat Schwierigkeiten, ein angemessenes Register zu finden, das häufig zu formell ist, wie die Schlussformel zeigt („Best regards”) (11b). Rededistanzierende Mittel fehlen in diesem Zieltext bis auf die Einleitung, in der genannt wird, dass die Informationen aus dem Ausgangstext stammen (11a, 8g). Erneut bleibt die harsche Kritik des Autors ungefiltert (Textfunktion); dies ist einem Kommunikationsfortgang nicht zuträglich (11d). S3s Schülerprodukt wurde ausgewählt, da er im Unterrichtsgespräch auf die Erfordernisse von Erklärungen kultureller Differenzen verwies: The text I will mediate is about the german setting with Trumps immigration politics. For that you have to know, that in Germany Trump’s opinion and decisions are often critized. In this article, a author from german “Spiegel” writes about Trump’s immigration-politic. At first the author mentions that Trumps devorces many families with his immigration-politic. The most of them at the US-mexican-border. Often the immigration children are sent into special stations and they get devorced from their parents. These separate-places are in criticism because the conditions for the separated kids are very bad in there. This action is totally against the immigration-nation ideas of the USA. In this article, Trump is critized, because he disregards human rights. But Trump is the first president, who divorces the families as hard as it is mentioned before. The children and their bad conditions are Trump’s lever (Druckmittel) to built his wall to Mexico. This negative way to utter his wishes, Trump lied before. For example with the stop-of-immigration for muslims. So Trump has for separator try every way to enforce the immigration-stop of the US. Trump is against everyone, who looks different than himself. All Europeans are welcome. But black or in general colored people are a taboo for Trump to immigrate in the US. So resuming you can say Trump is one of the most racist presidents America ever had and that every other country critizes his opinion against foreigners or colored people� 8b,11c,d 8a,c,f,11b 8b,g 11a,b,d 8b,11b 11b,11b 11b 8b 8g,b 8b,11a,b 11a,b 8b 11a,8b,f 11b,a 8b,f 8f,11d [Zieltext S3] Wie auch im Zieltext von S1 werden in diesem Zieltext von S3 die Textsortenspezifika einer E-Mail ignoriert (11c,d), und es wird einer generischen summary -Abfolge Rechnung getragen. Es wird benannt, dass es sich um einen Artikel 140 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen aus dem „german Spiegel“ handelt, womit von eigenkulturellen Annahmen ausgegangen wird, da die Art der Quelle ungeklärt bleibt und nicht erklärt wird (8b, 11a,d). Ein Adressaten- oder Situationsbezug wird nicht, etwa durch direkte Anreden, markiert (11b,d); das einmalig genutzte, unpersönliche „you“ ausgenommen (8a). Das verwendete neutral-formelle Register, ausgedrückt durch die Lexik und den hypotaktischen sowie parataktischen Satzbau, ist passend für die gesetzten Erfordernisse durch die Lehrkraft (10b). Auffällig sind zahlreiche lexikalische und grammatische Fehler („politics, politic, childrens security“) (11b), die sich teils aus inkorrekten wörtlichen Übersetzungen des Ausgangstextes ergeben� Der Schüler hat 9 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Allerdings ergänzt bzw. interpretiert S3 zahlreiche Informationen: Im Text wird zwar genannt, dass sich Trumps Restriktionen gegen „Migranten aus Südamerika und dem Nahen Osten“ richten (Pitzke 2018), S3 jedoch ausführt „black or in general colored people are a taboo for Trump to immigrate in the US“ (8f, 11a). Ein weiteres Beispiel ist, dass er als texterne Informatinoen einführt, dass „every other country critizes his opinion against foreigners or colored people” (8c, 11a). Ebenso, dass er zu Beginn seine eigene Meinung äußert, die dem Adressaten vermutlich eine direkte Einordnung der Thematik geben soll: „you have to know, that in Germany Trump’s opinion and decisions are often critized“ (8a,c,f, 11b). Der Lernende erklärt nicht, inwiefern der Text als Antithese zu werten ist und es fehlt die diesbezügliche Meinung des Autors, wie dieser die Aktionen einschätzt (11a). Die Distanzierung zum Autor gelingt ausschnittsweise (8g). Im Unterrichtsgespräch erwähnte S3, dass den „US people“ die „German relations to Trump“ erklärt werden müssten. Dies hat ihn hier vermutlich zu einer Vermischung der Aussagen des Autors in Verbindung mit seiner eigenen, kritischen Meinung gegenüber Trump veranlasst, wie zu Textbeginn und im Schlusssatz erkennbar (8f, 11a,d). So zeigt dieser Zieltext auch eine expressive Funktion an, die nicht gewünscht ist (10c, 11a,d). Auch dieser Schüler mag davon ausgehen, dass der Adressat eine ähnlich kritische Meinung gegenüber Trump einnimmt, wodurch keine Perspektivenkoordination geleistet wird (11d). Auch erfolgt keine Reflexion über die Textwirkung und damit die Reaktion des Adressaten, denn es finden sich keine Relativierungen der harschen Kritik (11d). Der letzte Schülertext wurde gewählt, da sich S7, im Gegensatz zu den Lernenden von den zuvor analysierten Zieltexten, nur äußerst selten am Unterrichtsgespräch beteiligte. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 141 The horrible separation from families by violence is normal at the political immigration of Donald Trump. The colonial masters used them to terrorist unknown tribes. The things which happened at the border aren’t humanity, it’s torture. Trump breaks up thousands of immigration families. 2700 children in the latest 2 monhts lost their families by Donald Trump 45 children a day. Long times children can not see their families. Thy don’t even know whese their families are and when they can see their families again or if they will see them over again. The children live in horrible conditions. They live in cages, like animals the results from all this horrible time are the children and parents who have to live with this trauma. It’s not even sure how safe this children are. By all this time the human rights been overlooked with all that Trump will extart (=erpressen) the congress wo they takes over the financing of the dream from Trump to build a wall to Mexico. Trump doesn’t interest the human rights from other people. He admires (=bewundern) autocrafts more then the Allies. 8f,11a,b,c,d 11a,d 11b,8b 11b 11b 11b 11b,11b 11b 11b 11b,11b 11b,8b 11b,11b 11b 11b,11b 11a,b [Zieltext S7] In diesem Zieltext wird weder auf den Adressaten, etwa durch Ansprachen, Bezug genommen, noch werden Textsortenmerkmale einer E-Mail beachtet (wie bei S1, S3) (11c,d). Dieser Zieltext ist einer von insgesamt sechs, die lediglich eine summary darstellen. Das Produkt fasst einige inhaltliche Aspekte lose zusammen, von denen zahlreiche nur mit Rückgriff auf den Ausgangstext verständlich sind und die Bewertung nicht aus Sicht der deutschen Medienlandschaft dargestellt wird, sodass die informative Textfunktion unerfüllt bleibt (8b, 11a). Eine Quellenangabe findet sich nicht (11a,d). Das unbesprochene Vorgehen bei einer Sprachmittlung schlägt sich durch die wörtliche Übersetzung einzelner Sätze des Ausgangstextes nieder, wobei Argumentations- und Satzstrukturen beibehalten werden („Kolonialherren nutzten sie, um fremde Völker zu terrorisieren“ Pitzke 2018; „The colonial masters used them to terrorist unknown tribes“). Die wörtliche Übersetzung einzelner, unbekannter Lexeme werden zweisprachig notiert („extart=erpressen“; „admires=bewundern“). Es finden sich überproportional viele sprachliche Fehler auf allen Ebenen, sodass das Verständnis nicht mehr gewährleistet ist („political immigration of Donald Trump“) (11a,b). Insgesamt erreicht es S7 nicht, sich von der expressiven Funktion des Ausgangstextes zu lösen und diese auf eine informative Funktion in ihrem Zieltext zu reduzieren (11a,d). Resümierend bestätigen die schriftlichen Leistungen den Eindruck, der aus den Unterrichtsgesprächen gewonnen wurde: Die Qualität der Zieltexte variiert stark und ist auf mangelnde Kenntnisse von Sprachmittlungsstrategien, die ungenaue Aufgabenstellung und unterschiedliche Sprachniveaus der Lernenden zurück- 142 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen zuführen. Von den Kriterien, die als Parameter für die erfolgreiche Bewältigung der Sprachmittlungsaufgabe festgelegt wurden, ist besonders die Einhaltung des Adressatenbezugs und der Textsortenspezifika problematisch. Die Produkte variieren stark hinsichtlich der Qualität und Quantität der Informationseinheiten: Nicht alle Lernende nennen Autor, Erscheinungsort und -datum, manche nennen den Originaltitel, andere übersetzen diesen. Manche führen Items sehr genau aus, beispielsweise den Umgang mit den Flüchtlingscamps. Nur sehr wenige stellen neben den inhaltlichen Aspekten auch dar, welche Meinung der Autor zum Inhalt vertritt. Nur 7 der 16 Lernenden nehmen Bezug auf das Informationsbedürfnis des Adressaten und nur 3 Arbeiten nutzen einen konkreten Namen in der Anrede, wobei die restlichen entweder den Namen freilassen oder diesen als eTwinning -Partner ansprechen. Viele Lernende haben Schwierigkeiten, sich vom Ausgangstext zu distanzieren, wodurch sie ihre subjektiven Meinungen mit dem Grundton des Autors vermischen. Die expressive bzw. appellative Textfunktion des Ausgangstextes geben sie ungefiltert an den Austauschpartner in ihren Zieltexten weiter. Perspektivenwechsel oder -koordination werden nicht geleistet, denn die Lernenden scheinen anzunehmen, der eTwinning -Partner habe die Meinung, die sie selbst vertreten und hinterfragen dies nicht. Ein sensibles Eingehen auf eine eventuell divergierende Meinung des Austauschpartners leistet damit keine Schülerarbeit (Textwirkung). Von den insgesamt 16 Schülerarbeiten halten sich nur 10 an die Textstruktur der E-Mail. Der Stil schwankt zwischen neutral bis formell bei der Wiedergabe der Informationseinheiten, bei Gruß- und Schlussformeln bzw. der Ausgestaltung der Situation wird meist ein informeller Stil verwendet. Die Schwierigkeit der Stilanpassung könnte auch daran liegen, dass sie nicht gewohnt sind, auch informelle Register oder Textsorten zu produzieren. Mit Bezug auf die Unterrichtsphasierung wurden zwar einige Kriterien zur Texterstellung (Brainstorming, Checkliste) festgelegt, die Lernenden wussten aber nicht genau, wie sie diese auf die Sprachmittlungsaufgabe anwenden sollen. Dabei ist kein Unterschied zwischen denjenigen Lernenden festzustellen, die sich (nicht) am Unterricht beteiligten, jedoch Leistungsschwächere erhebliche Probleme aufweisen, wie S7. Die eminente Bedeutung der Textwirkung (TMK-Standard „Wirkung auf Sprache“; KMK 2012a: 20), wird nicht beachtet. Wie der vage Adressatenbezug umzusetzen ist, scheint nicht allen Lernenden bewusst. Hier ist zu vermuten, dass, da in der Aufgabenstellung dieser Adressat nicht näher definiert ist, ein Perspektivenwechsel erschwert zu sein scheint. Auch den Anforderungen der Textsortenspezifika einer E-Mail kommen nicht alle nach. Im Unterrichtsgespräch wurde lediglich genannt, eine „typical introduction“ zu verfassen. Die Aufgabe zu den Registertypen schien insofern geeignet, da die Informationen zumeist neutral wiedergegeben werden; dennoch zeigen die informellen Registereinflüsse, dass die im Gespräch unbeachtete Ver- 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 143 bindung zwischen Register und dem Adressatenbezug manche Lernenden dazu verleitet hat, den Bezug als „friend“ selbst auszugestalten. Im Unterrichtsverlauf wurde festgehalten, dass informelle Register sei für „people you know very well“. Das formelle Register mag der Einfluss des Englischunterrichts sein, vor allem dieses zu verlangen (CALP, s. Kap. 3.4). Es wäre somit eine genaue Besprechung des Arbeitsauftrags zur schriftlichen Sprachmittlung notwendig gewesen und die Produktion verschiedener Formalitätsgrade. Scaffolding während der schriftlichen Aufgabe hätte die leistungsschwächeren Lernenden in Form einer Anleitung oder eines Spiegeltextes unterstützen können. In der Feedbackphase beziehen sich die Lernenden auf die genannten Kriterien der Checkliste, sodass ihnen durch die Wiederholung stärker bewusst geworden zu sein scheint, worauf sie hätten achten müssen; allerdings ist diese nach Zieltexterstellung platziert, sodass keine Änderungen mehr möglich sind. Die Rückmeldungen verbleiben insgesamt auf einer sprachlich-inhaltlichen Ebene, Textsortenspezifika oder interkulturelle Bezüge werden nicht erwähnt. Gleichermaßen ist kritisch zu sehen, dass die Informationseinheiten nicht ausgewiesen werden, sodass ein diesbezüglicher Lernfortschritt angezweifelt werden kann. Problematisch ist ebenfalls, dass besonders leistungsschwächere Lernende ihre Texte nicht präsentieren bzw. diese abseits der Peer-Correction nicht evaluiert werden, sodass die erheblichen Schwierigkeiten unentdeckt bleiben. Die Unterschiedlichkeit der Produkte wird im Interview zu ergründen sein. 5.2.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) Innerhalb von drei Tagen nach Abschluss der Unterrichtssequenz zur Sprachmittlung wurde ein Gruppeninterview mit sieben Lernenden sowie ein Einzelinterview geführt. 74 Die Leitfragen fokussieren einerseits Aspekte aus dem Unterricht, reflektieren diese andererseits auf einer Metaebene, die im Unterrichtsverlauf nicht geschaffen wurde. Einleitend werden das Konzeptverständnis und die Vorerfahrungen mit Sprachmittlung erfragt: 12: 31 I Nach den Stunden zu mediation : Was fällt Ihnen jetzt ein, wenn Sie an mediation denken? S1 Dieses Übersetzen, mediation . Grundsätzlich ist es nur die reine Übersetzung und man achtet nicht so sehr auf das, was wir als Inhalt besprochen hatten. Ansonsten hatte ich nicht gedacht, dass man einen Text kürzt, also ich hätte gesagt, dass man den Inhalt wiedergibt, aber in der gleichen Länge wie der ist. 19e,a 19c,f ≠ 74 Das Einzelinterview mit S2 kam zu Stande, weil zwei Lernende erkrankten. Zum Sampling, s. Kap. 4.2.2. 144 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen S8 Ja, ich dachte nicht, dass man noch den style oder so ändert von dem Text, also ich dachte mediation heißt wirklich nur Übersetzung. 19b,e ≠ I Hatte mediation jemand von Ihnen in der Mittelstufe und wie war es da? S1 Wir haben einen Text bekommen und so grob gesagt bekommen, dass wir das übersetzen sollen, aber nicht mit festen Regeln, an die wir uns halten sollen. 19e,f = 12: 32 S5 Wir hatten sowas in Franz. Tandem-Bögen oder wie man das nennt. Die Blätter umdreht und dann steht da drauf, sag dem Partner das. Dann sollte man das übersetzen, so jedes einzelne Wort. Aber vermitteln, so textbezogen, so die Informationen prägnant raussuchen, das gab’s noch nicht. 19e,f 19a = I Mhm. Und haben Sie schon mal E-Mails im Englischunterricht geübt? S4 Also hier im Unterricht haben wir es wenn auch nur ab und zu gemacht� ≈ S3 Jetzt nicht geübt, eher in der Mittelstufe, aber da war eher was geschrieben wurde wichtiger. Hier schreiben wir summary , analysis , diese trockenen Formate. 19a,f = I Der Inhalt eines Textes ist wichtiger als die Textform meinen Sie? S3 Ja, ich mein klar, im Alltag guckt man da auf so Anrede „Hi“ und den Schluss, aber das war es dann, wenn ich überhaupt eine Mail schreibe [SuS lachen, nicken]. Jetzt sind diese Anreden und so eher nicht so wichtig im Unterricht. =19c,f [Verständnis von Sprachmittlung und Vorerfahrungen] Für S1 sei mediation die „reine Übersetzung“ und er habe nicht an eine Textreduktion gedacht, S8 stimmt mit dieser Auffassung überein und ergänzt, dass für sie Stilanapassungen unbekannt waren. Dieser Lernzuwachs scheint erst nach Zieltextproduktion eingetreten zu sein, da die Produkte die Merkmale nicht anzeigen (≠). S5 äußert sich zu den Aufgabenstellungen der Mittelstufe, die auf schriftliche oder mündliche Übersetzungsübungen verweisen, auch im Französischunterricht. Diese Äußerungen bestätigen die Vermutung, dass der Englischunterricht der Oberstufe mediation bislang vernachlässigt hat. Sie könnten auch anzeigen, dass die Aufgabenstellungen als Progression von den Mittelstufenlehrkräften verstanden wurden. Sie können erklären, warum einige Schüler bei der Bearbeitung auf wörtliche Übersetzungen oder eine generische summary zurückgegriffen haben, sie mithin keine Sprachmittlungsstrategien zur Verfügung hatten (=). Im Unterricht wäre es deshalb wichtig gewesen, eine 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 145 Diagnostik durchzuführen und nicht die Annahme zu treffen, das Format sei bekannt. Da sich die Vernachlässigung des Zieltextformates in den Produkten zeigte, wurde erfragt, ob die Lernenden E-Mails als Zieltextformat geübt hatten. Dies verneinen sie oder entgegnen mit „nur ab und zu mal“. Im Alltag seien E- Mails an Freunde für sie selten und sie hätten sich über Kriterien abseits von Anrede und Schluss keine Gedanken gemacht. Dies spiegeln die Unsicherheiten bei der Produktion wider, auch bezogen auf das Register an einen Freund (=). Vielmehr würden im Unterricht „ summary , analysis bzw. diese trockenen Formate“ gefordert und Textsortenspezifika seien „nicht so wichtig“. Es mag zu hinterfragen sein, inwiefern der Oberstufenunterricht auch BICS fokussiert und Schrifttextformate aus der Lebenswelt der Lernenden, die hohe Relevanz für die Sprachmittlung besitzen. Letztlich kann nicht davon ausgegangen werden, dass das Verhältnis von Übersetzung, summary und Sprachmittlung von diesen Lernenden bereits verstanden wurde. Die Reflexion der vor- und nachbereitenden Aufgabenstellungen beginnt mit einer offenen Frage, um individuelle Schwerpunktsetzungen zu ermöglichen: 12: 34 I Bezogen auf die Stunden zur mediation . Wie fanden Sie die? S1 Es ist ja nichts Unbekanntes, übersetzen machen wir ja die ganze Zeit und zusammenfassen auch. Ansonsten vielmehr als erklären die Regeln, die müssen kurz erklärt werden und den Rest wissen wir ja schon. 19e,f ≠ S4 Mir hat’s geholfen, dass wir jetzt auch mal andere Beispiele gehört haben, weil ich festmachen konnte, was ich vergessen hab [S7 nickt]. 19a,h ≈ S5 Zwar kann man, wie S1 gesagt hat, ja net viel zu sagen [S8, S4 ziehen Augenbrauen hoch]. Die Regeln erklären, oft machen, oft Fehler verbessern [S7, S3, S1 nicken]. ≈19e,i S3 Ja, wie die summaries , die schreiben wir ja seit der 5. [lacht] und am Anfang war das auch nicht einfach wichtige Aspekte herauszuziehen, es ist ja dasselbe Prinzip wie summaries , man muss erkennen, worum geht’s und man muss das oft üben bis zum Abi, damit es dann klappt. 19e,f ≠ I Hat Ihnen die Style -Übung zur Erstellung Ihrer mediation geholfen? 12: 36 S5 Kommt für mich drauf an, in welche Richtung man’s übersetzen muss, weil für mich war’s jetzt so, dass ich in der Mittelstufe noch so Kurzformen wie don’t eingebaut hab. Gab nie Abzüge darauf, alles gut. Und deshalb find ich jetzt quasi in informelle Sprache zu übersetzen etwas einfacher als in formale Sprache. 19b,f,i ≈ 146 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 12: 37 S8 Ja, war schon hilfreich, aber ich würd’s gut finden, wenn wir besprechen, wie wir diese formelle Sprache umsetzen können, weil es wurde ja genannt, dass es komplexe Satzstrukturen sind und Fachwörter, aber ich habe große Probleme, das in formelle Sprache zu übersetzen. 19b,f = I Und die Partnerkorrektur? Wie fanden Sie die? S7 Also für mich war es so, dass ich da nicht so ganz genau wusste, auf was ich da, also was inhaltlich wirklich wichtig war. =19a,i 12: 38 S3 Also die Zeit war da bisschen knapp und da hatte ich den Text gelesen und dann war es schon rum [lacht, SuS nicken]. Ansonsten wurde zwar ein bisschen was korrigiert, so mal ein ‚s‘ und so, aber das war jetzt nicht so wichtig. =19e,b,i S8 Ich fand die schon hilfreich, meine Partnerin hat eine gute Anmerkung gemacht, also ich hab our view geschrieben und sie sagte, lieber vom Autoren schreiben. =19a,e,i [Vor- und nachbereitende Aufgabenstellungen] S1, S5 und S3 äußern, sie bräuchten für die Ihnen - wie sie zuvor sagten - unbekannte Aufgabenstellung keine weitergehenden Erklärungen, da es ja „dasselbe Prinzip wie die summaries “ (S3) sei, die sie seit vielen Jahren schrieben. Diese Wahrnehmung mag auf das verkürzte Verständnis von Sprachmittlung zurückzuführen sein, das im Gesprächsverlauf besonders hinsichtlich interkultureller Aspekte deutlich wurde (≠). Auch könnte die Aufgabenstellung dafür verantwortlich sein, die mit dem Operator „summarize“ ein vermeintliches Gleichsetzen evoziert. Die Lernenden sind der Auffassung, sie müssten solche Aufgaben lediglich „oft machen, oft Fehler verbessern“ (S5). Fraglich ist, inwiefern explizites Strategietraining im Oberstufenunterricht stattfindet, da sich kein einheitliches Vorgehen in den Produkten zeigt (≠)� Die Lernenden erwähnen die Style-Übung nicht und es ist ungewiss, ob sie deren Relevanz erkannt haben, weshalb nachgefragt wurde. Während sie diese als hilfreich benennen, gesteht S5 die für ihn bestehende Schwierigkeit ein, formelle Registeranpassungen durchzuführen. Informelles Schreiben würde ihm leichter fallen, was sich bedingt in seinem Produkt zeigt, da der formelle Stil überwiegt (≈). Daran anknüpfend wünscht sich S8 Hilfen beim Umsetzen des formellen Stils, wie ihr Produkt zeigt (=). Insgesamt haben sie durch die Vorübung erkannt, dass Registeranpassungen vorzunehmen sind, aber es fällt ihnen schwer, dies in der Aufgabe umzusetzen, wie die Produkte belegen (=). Hier hätte die angemahnte eigenständige Produktion verschiedener Sprachstile Abhilfe schaffen können. Die Partnerkorrektur schätzen S7 und S3 als wenig hilfreich ein, da die Zeit knapp und schwer zu beurteilen sei, welche Items relevant seien und lediglich auf sprachliche Korrektheit geachtet würde. Da es keinen Kriterienkatalog bzw. ausgewiesene Items gab, konnten die Ler- 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 147 nenden diese in der Partnerkorrektur nicht bewerten, womit die Aussagen von S4 und S7 zu relativieren sind, sie hätten durch die Besprechung vergessene Aspekte auffassen können (≈). Hingegen gibt S8 an, dass sie eine hilfreiche Rückmeldung hinsichtlich ihrer mangelnden Distanzierung zum Ausgangstext erhielt, diese aber aufgrund Zeitmangels nicht verbessern konnte. Diese Äußerungen decken sich mit den wenigen Anmerkungen in den Produkten und verweisen auf die ungenaue Aufgabenstellung, die mangelnden Strategien und die knappe Zeitvorgabe (=)� Anschließend wird die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe fokussiert: 12: 39 I Blicken wir auf die Sprachmittlungsaufgabe [zeigt Aufgabe]. Was sagen Sie zu dem Adressaten und der Situation des eTwinning -Projekts? S5 Schule probiert ja immer schülernah zu sein [lacht], aber ich find’s, dass man quasi so ein Umfeld schafft, macht’s einfacher. So mit Hintergrund, dass man sich besser was darunter vorstellen kann [S7 nickt]. 19a,d,f = S1 Ich hab’s als Blockade gesehen, ich hab nicht so drauf geachtet, dass man quasi in ner bestimmten Stilart schreiben muss, was, wenn man ja viele Arbeiten gewöhnt ist, wo man versucht, formell zu schreiben, dass man auch in dieser Art Stil drin ist und dass man auf was Neutrales umsteigen musste, war nicht einfach. =19b,f I Mussten Sie sonst nicht neutral oder informell schreiben? Nee [SuS im Chor, lachen]! = 19b,f I Hätten Sie sich nähere Informationen zu Adressat oder Situation gewünscht? 12: 40 S3 Für mich ist es nicht wichtig. Es ist gut zu wissen, an wen man schreibt, aber man braucht nicht mehr Hintergrundwissen. Weil im Prinzip ist die Aufgabe klar und eigentlich entscheidet das ja nur über den Stil [S8 nickt]. ≈ 19b,f S8 Ich finde auch es reicht, dass es ne E-Mail ist oder Zeitungsartikel und wer die Adressaten sind und am besten noch bei dem eTwinning -Partner, dass der im selben Alter ist und aus welchem Land der kommt, damit man das anpassen kann. 19c,d 12: 41 I Mhm. Die Situation war ja benannt als eTwinning -Projekt zu Immigrationspolitiken in Europa und den USA. Was sagen Sie hierzu? S1 Wenn ich ehrlich bin, hab ich das ganz vergessen. = 19d S7 Das hat für mich jetzt nicht so ne große Rolle gespielt. Das war eher wie so eine leere Hülle, weil man wusste auch nichts dazu, es wurde ja nichts mehr dazu gesagt. =19d,f S8 Wo Sie das Thema nennen, würde mich schon interessieren, wenn man das im Unterricht so einbinden könnte. 19a [Einschätzung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe] 148 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen S5 ist sich der Konstruktion der Aufgabe bewusst und erachtet die Situation als hilfreich, da „man sich besser was darunter vorstellen kann“. Die Art der Anpassung wurde später erfragt. S1 hingegen benennt die Vorgaben der Aufgabe als „Blockade“ und er habe die Stilart vernachlässigt. Er benennt die Ausrichtung seines Englischunterrichtes, „möglichst formell zu schreiben“ und die für ihn bestehende Schwierigkeit, ein neutrales Register zu verwenden. Hier zeigt sich, dass er diese Spezifika der Sprachmittlung erst nach erteiltem Feedback verstanden haben muss, da er im Produkt nicht darauf geachtet hat (=). Ebenfalls erhärtet sich die Vermutung, dass der Englischunterricht der Oberstufe BICS vernachlässigt. Die Nachfrage, ob sich die Lernenden weitere Informationen zu Adressat und Situation gewünscht hätten, verneinen S8 und S3. Für S3 entscheide der Adressat nur über den Stil, was sich ansatzweise in seinem Produkt zeigt, das jegliche Gruß- und Schlussformeln vernachlässigt (≈). Im Unterrichtsgespräch hatte er den Adressaten als entscheidend für die Informationsauswahl benannt (≈). S8 gehe davon aus, dass die Person im selben Alter sei und stellt die Landes- oder Kulturherkunft als relevant für die Anpassung heraus. Auch diese Art der Anpassung wurde später erfragt. Da die eTwinning -Situation nicht von den Lernenden angesprochen wurde, zielte die Nachfrage auf diese. S1 habe das „ganz vergessen“ und für S7 sei es eine „leere Hülle“ gewesen, da auch im Unterricht „nichts mehr dazu gesagt“ worden sei, was sich in beiden Produkten durch die Vernachlässigung des Adressatenbezugs zeigt (=). S8 würde sich eine Behandlung des Projektes im Unterricht wünschen. Die Lernenden können Adressat und Situation nur teilweise als relevant für ihre Mittlung einschätzen und beziehen dies vor allem auf stilistische Anpassungen, nicht aber auf inhaltliche oder relativierende Kommentare, die für die interkulturelle Aufgabenbewältigung notwendig sind. Es werden Schwierigkeiten bei der Bearbeitung sowie den Umgang mit diesen erfragt: 12: 42 I Welche Schwierigkeiten hatten Sie bei Ihrer Bearbeitung? S1 Hauptschwierigkeit war Stilanpassung [S6 nickt], weil ich da nicht so drauf geachtet habe, aber heute hatten wir das nochmal erwähnt und das muss ich üben. =19b,e,i S3 Ich fand das ist wie ne summary , aber wirklich wichtige Sachen rauszufinden, weil auch wenn man aus Deutschland kommt, war der Text nicht einfach mit den Wörtern und das rauszufiltern, ist das wichtig? Fand ich nicht einfach. =19a,d, e,i I Können Sie da in den Text schauen, was meinen Sie zum Beispiel? 12: 43 S7 Mhm, „repressiven“ zum Beispiel oder hier Tschu… „Chuzpe“. Also da waren mehr. =19b 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 149 I Und wie sind Sie damit umgegangen? S7 Ich hab direkt mit’m Handy nachgeschlagen. 19e,g S1 … ja oder die einfach ignoriert [lacht]. 19e I Für Sie? Schwierigkeiten, die sich bei der Bearbeitung noch aufgetan haben? S6 Das Kurzfassen, ich bin schnell reingerutscht, dass ich Wort für Wort übersetzen wollte und nachgeguckt hab, was heißt das und mich dann verrückt gemacht hab. = 19b, e,g S7 War auch zu nah am Text, weil ich das nur so kannte von anderen Sprachen, dass man die Sätze übersetzt. Das war schwierig, in eigenen Worten wiederzugeben. = 19a, b,e 12: 44 S8 Und Hintergrundinformationen, die Meinung in Deutschland, wie weit man ausholen sollte und ab wann das zu subjektiv ist, kann ich gar nicht einschätzen. = 19a, d,e I Wie sind Sie trotz der Schwierigkeiten vorgegangen? S3 Den deutschen Text durchgelesen, nicht irgendwie groß markiert, dann zur Seite gelegt und versucht, das auf Englisch aufzuschreiben, so grob. ≈19e,g S8 Ich hab den gar nicht zur Seite gelegt, hab markiert und bin von oben nach unten durchgegangen und die markierten Stellen angeguckt und das quasi übersetzt und dann zusammengefasst. Deswegen wurd’s wahrscheinlich länger. =19e,g S7 Ich hab wie bei ner normalen summary alles so unterstrichen, so die wichtigen Dinge, aber ich glaub ich hab da zu viele Sachen weggelassen. =19a,e I Mhm. Warum denken Sie, haben Sie die weggelassen? 12: 46 S7 Weil ich dachte, dass es so zu detailliert wird, wie ich hab immer an eine summary gedacht und so eher weggelassen, weil man will ja nur ein Drittel wiedergeben. =19a,e,f [Schwierigkeiten und Bearbeitungsstrategien bei der Aufgabenbewältigung] Benannte Schwierigkeiten beziehen sich auf die Rezeptions- und Produktionsebene. Hinsichtlich der Rezeption des Ausgangstextes wird das formelle Sprachniveau des Spiegel-Kommentars, i. e. Wortwahl (z. B. repressiv, Chuzpe) und Argumentationsstruktur, als schwer verständlich benannt. Dies stützt die Vermutung, dass bereits der deutsche Ausgangstext Probleme herbeiführen kann (vgl. Caspari/ Schinschke 2012: 42). Die Schwierigkeiten der Zieltextproduktion beziehen sich auf den Strategiegebrauch, wie dem Herausfiltern relevanter Informationen und dem Paraphrasieren. S6, S7 und S1 geben an, es falle ihnen schwer, sich von der direkten Übersetzung zu lösen. In S7s Produkt dominiert 150 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen die wörtliche Übersetzung (=), die sie auf Strategien bei anderen Sprachen zurückführt. S8 ist unsicher, inwiefern sie Hintergrundinformationen einbeziehen solle und „ab wann das sozusagen zu subjektiv ist, das [könne sie] gar nicht einschätzen“. Das ungeklärte Verhältnis von Informationseinheiten und zusätzlichen Erklärungen (Textexpansionen) zeigt sich in den Unterrichtsdaten (=). Die Lernenden benennen unterschiedliche Bearbeitungszugänge: S8 und S7 hätten Markierungen genutzt, S3 habe Textinformationen nach einmaligem Lesen aus dem Gedächtnis aufgeschrieben. In seinem Text werden am wenigsten, teils irrelevante Informationen genannt, und es finden sich eigene Interpretationen, die das unzureichend beachtete Neutralitätsgebot bestätigen (=). S7 denkt, sie habe zu viele Informationen ausgelassen. Auf Nachfrage gibt sie an, dass sie sich stark an einer summary orientiert und sich auf ein Drittel der Textwiedergabe konzentriert habe. In ihrem Zieltext wiederum ist erkennbar, dass sie Informationen nicht gefiltert, sondern chronologisch, teils wörtlich übersetzt hat, jedoch nach der Hälfte des Textes geendet ist (≠). S8 habe sich chronologisch am Ausgangstext orientiert und markierte Stellen „im Kopf übersetzt und dann zusammengefasst“. Sie reflektiert, dass dies dazu geführt habe, dass ihr Text länger geworden sei. Auch in ihrem Produkt ist keine stringente Selektion erkennbar, sodass ihr die Auswahl der Informationen schwerfiel (=). In Verbindung mit den Ausgangstexten ist festzustellen, dass diejenigen Lernenden, die den Ausgangstext zur Seite legten, wenige bis keine direkten Übersetzungen über die Begriffe schrieben, wohingegen diejenigen, die textnah arbeiteten, viele Begriffe direkt übersetzten (=). Insgesamt reflektieren die Lernenden sehr genau ihre Schwierigkeiten, die sich in den Produkten zeigen. Die Bearbeitungsstrategien spiegeln die Erstellung einer summary und wörtliche Übersetzungen stechen hervor. Eine Orientierung an Adressat oder Situation, die Teil der Überlegungen sein müsste, wird nicht genannt. Dies mag auf die als unzureichende analysierte Vorbereitung zurückzuführen sein bzw. auf das für viele Lernende erstmalige Bearbeiten einer solchen Sprachmittlungsaufgabe (=)� Da sich die Informationsauswahl bei Sprachmittlung teils als Black Box herausstellt (s. Kap. 2.2, 3.6.2), und die Lernenden im Interviewverlauf Unsicherheiten benannten, zielt die nächste Frage auf die Informationsselektion. Von Interesse ist, ob sich die Lernenden am Adressaten orientierten und was ihre Meinung zu dem Thema ist, da diese in den Zieltexten oft vermischt wurde. Um möglichst nicht suggestiv zu sein, wird der Zugang über die Frage nach der Auswahl der Informationen gewählt: 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 151 12: 47 I Wie haben Sie eigentlich entschieden, welche Aspekte Sie übertragen wollen? S4 Bei mir war‘s so bisschen Gefühl, was ist jetzt wichtig, weil diese summary wir ja auch schon oft gemacht haben und das weiß man irgendwann einfach. = 19a,f,e S1 Man filtert ja durchgehend Informationen im Alltag und deswegen ist es nichts, was man speziell üben müsste und in der Oberstufe sollte man das können. 19e = 12: 48 S7 Ich hab das so gemacht wie wenn ich ne s ummary durchlese, dass ich so die wichtigsten Dinge markiere. =19f,e I Mhm. Wo liegt für Sie der Unterschied zwischen s ummary und mediation ? S8 Ich find bei der mediation ist das Problem, das man nicht weiß, was derjenige für Vorwissen hat und was man noch einbauen muss, damit er den Text gut versteht. =19d 12: 49 S3 Ich find es ist eher einfacher, weil beim summary überlegt man sich ja so das ist ein wichtiger Aspekt und hier hat man so ne gesamte Vorstellung im Kopf, wie würde ich das auf Englisch jemandem erzählen, der den Text nicht kennt. = 19a,f,d I Also ist dieser Adressatenbezug ein Unterschied zur summary , würden Sie sagen? [SuS nicken]. Weil Sie jemanden vorgegeben haben, für den Sie mitteln. Können Sie sagen, ob und inwiefern Sie den Adressaten beachtet haben? 12: 50 S1 Allerdings muss man nicht viel nachdenken, weil es wird ja keine Liste geführt was fehlt und was nicht, sondern es geht um ein allgemeines Bild. Deshalb hab ich die Sachen, die bekannt sind, nicht weiter ausgeführt. Und die, die eine andere Sichtweise sind, genauer erklärt. Wie sehr das gelungen ist, weiß ich nicht. ≈19a,f S4 Bei den Inhalten jetzt nicht, so konkret jemanden nur in der Einleitung und Schluss� = 19a,d,c S8 Für mich war’s wichtig, das Meinungsbild von Deutschland darzustellen, weil die Person in Amerika hat ja nicht so Zugang zu deutschen Medien, weil das ja alles auf Deutsch ist, deswegen war es wichtig, das zu übersetzen und zu erklären. =19a,d S7 Ich hab da nicht ganz genau drauf geachtet, aber es wäre gut, dass man davon ausgeht, dass der in unserem Alter ist und so dasselbe Wissen hat wie wir. ≠19d,f S5 Also ich hatte schon irgendwie jemand im Kopf. 19d I Sie haben ihm sogar einen Namen gegeben, oder? 152 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 12: 52 S5 Ja, ich dacht, ich soll so ne Mail schreiben und dann schreib ich keinen Namen rein, also hab ich irgendeinen genommen. Man fühlt sich bisschen freier, wenn man ihm erklären soll, was ungefähr passiert ist. Also nicht so wie summary , da mach ich immer das aus der Mittelstufe, so mit Überschriften sammeln. Das hat man hier nicht. Man schreibt einfach auf, was man noch im Gedächtnis hat. = 19c,d,e 19e 12: 53 S1 Man versucht, die eigene Perspektive, die ja von einem selbst kommt, dieser Perspektive das zu erklären und dadurch ist das relativ klar, weil man sich alles ja selbst ausdenkt und deswegen kann man das auch so anpassen, wie man möchte. ≠19d,e I Was meinen Sie mit der eigenen Perspektive? S1 Also, von einer ausgedachten Person, deren Perspektive denke ich mir aus und versuche es dann dieser Person zu erklären. ≈19d 12: 54 S3 Was auch wichtig ist, hat zwar [L] gesagt, sollen wir hintenanstellen, aber es sind schon Hintergrundinformationen, wie Trump in Deutschland so aufgefangen wird, kriegt man in Amerika nicht mit, das sind da keine großen Schlagzeilen und deswegen ist es wichtig, dass man sagt, wie steht Deutschland dazu, weil er weiß das vielleicht nicht. Es könnte ja auch sein das wär nicht als so schlimm empfunden worden oder sogar gut, deswegen ist es ziemlich wichtig, das zu erklären. = 19e,f,d 19d,a I Welche Hintergrundinformationen meinen Sie auf die Aufgabe bezogen? S1 Die nicht vorhandene Begeisterung von unserer Seite auf seine Entscheidungen� =19a S4 Dass die Medien Trump nicht immer, fast nie, gut dastehen lassen. 19a 12: 56 S3 Ja, dass das, was über Trump geschrieben wird, so einen negativen Beigeschmack hat, der kann’s nicht, und jeden, den ich über ihn reden höre, hat ein Beispiel was ihn nicht gut dastehen lässt. Das weiß ja jemand aus Amerika nicht (S5, S7 nicken). =19a,g I Und ist das auch ihre eigene Meinung zu Trump? S3 Ja, also, das hört man ja auch von der Mehrheit, ja [lacht, die anderen nicken]. 19a,d I Mhm, eine Nachfrage an Sie, S1. Sie hatten im Unterrichtsgespräch gesagt, ihr Text sei „opinion-based“. Was meinen Sie damit? S1 Ja, dass ich natürlich meine Meinung dazu gesagt habe und nicht nur das, was da im Text stand. Also der Text war ja auch kritisch, aber ich find das auch selbst kritisch und das wollte ich auch rüberbringen. =19h,g I Wie war das für die anderen? 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 153 S4 Wie S3 gesagt hat, ist die Kritik was auch andere sagen und das denke ich auch und das hat man nochmal durch den Text gesehen. Das war mir wichtig. =19f,g [Informationsselektion, Adressatenorientierung, Eigene Meinung zu Trump] S4 begründet die Informationsauswahl mit ihrem Sprachgefühl und einer summary , wie auch S7. S1 ist der Meinung, das Herausfiltern sei „nichts, was man speziell üben müsste“, da man im Alltag ständig Informationen selektiere und in der Oberstufe solche Strategien kennen müsse. Deutlich wird abermals, dass den Lernenden keine Sprachmittlungsstrategien zur Verfügung stehen (=). Da die Lernenden erneut auf die summary abhoben, wurde der Unterschied zur mediation erfragt. S1 reflektiert die Offenheit der Aufgabenstellung, es werde „keine Liste geführt was fehlt und was nicht“ und gibt gleichzeitig an, dass für ihn das inhaltliche Feedback nicht ausreichend sei („Wie sehr das gelungen ist, weiß ich nicht“). S8 spricht die Schwierigkeit an, das Vorwissen des Adressaten und zusätzliche Erklärungen einzuschätzen, womit sie auf die Schwierigkeit des Perspektivenwechsels verweist, der im Unterricht nicht thematisiert wurde (=). Die Lernenden erkennen zwar teils die Relevanz des Adressatenbezugs an (S3), scheinen aber nicht zu wissen, wie dieser für Reduktionen und Expansionen zu nutzen ist. Die undefinierte Itemvorgabe im Unterricht hat dazu geführt, dass die Lernenden hinsichtlich der Selektionsstrategien keinen Lernfortschritt erzielen konnten (=)� Da der Adressatenbezug von den Lernenden selbst als Kriterium für die Informationsauswahl benannt wurde, zielte die nächste Frage darauf, inwiefern dieser beachtet wurde. Die Antworten sind divers: S1 habe „die Sachen, die bekannt sind“, nicht ausgeführt, sondern diejenigen erklärt, „die eine andere Sichtweise sind“. S4 führt an, sie habe den Adressaten nur bei Anrede und Schlussformel beachtet, nicht aber bei der Inhaltsauswahl. Während S7 eingesteht, „nicht ganz genau drauf geachtet“ zu haben und etwas kurzsichtig davon ausgeht, er habe „dasselbe Wissen […] wie wir“, benennt sie mit „Wissen“ und „Alter“ wertvolle Kriterien, die bei einem Adressatenbezug zu beachten sind. S8 vollzieht Perspektivenwechsel und -koordination, indem ihr bewusst ist, dass die „Person in Amerika [keinen] Zugang zu den deutschen Medien [habe], weil das ja alles auf Deutsch ist“. Deshalb empfinde sie es als wichtig, „das Meinungsbild von Deutschland darzustellen […] und zu erklären“, was sich in ihrem Produkt zeigt (=). Wie bei dem Schülerprodukt von S5 vermutet, ist bei ihm ein Perspektivenwechsel erkennbar, denn er habe „irgendwie jemand im Kopf “ und bindet die Informationswiedergabe an den Adressatenbezug, indem er erklären möchte, „was ungefähr passiert ist“ (=). S1 interpretiert den unspezifischen Adressaten so frei wie möglich, daher könne man die Informationsauswahl „auch so an- 154 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen passen, wie man möchte“. Auch wenn er noch nicht verstanden hat, inwiefern bereits der Zusatz des amerikanischen Kooperationspartners die Informationswiedergabe beeinflussen kann, zeigt dies die Notwendigkeit auf, den Adressaten näher zu bestimmen, um bewusst zu machen, wie dieser zu beachten ist. Von den Lernenden wird nicht angesprochen, inwiefern der Adressat für sprachlichformale Anpassungen relevant ist. Während im Unterrichtsgespräch die Hintergrundinformationen als nicht wichtig erklärt wurden, relativiert S3 die Meinung der Lehrkraft und widerspricht seiner eigenen im Unterricht (≠). Er erkennt, dass man dem Adressaten mitteilen müsse „wie steht Deutschland dazu, weil er weiß das vielleicht nicht“. Er hebt sich von der Informationswiedergabe ab und stellt seine eigene Meinung dar, die in seinem Produkt deutlich wird („das wär nicht als so schlimm empfunden worden oder sogar gut“) (=). Auch die anderen Lernenden erkennen die Notwendigkeit, dem Adressaten eine Einordnung der deutschen Sichtweise auf Trumps Immigrationspolitik zu geben. Sie verbinden den Terminus „Hintergrundinformationen“ mit den Äußerungen: „Die nicht vorhandene Begeisterung von unserer Seite auf seine Entscheidungen“, „dass die Medien Trump nicht immer, fast nie, gut dastehen lassen“ und dass „das, was über Trump geschrieben wird, so einen negativen Beigeschmack“ habe. Dabei nehmen sie eine deutsche Innensicht auf Amerika ein. Diese kritische Meinung vertreten sie nach ihrer Aussage selbst, die sich in ihren Texten teilweise zeigen (≈). Exemplarisch steht S1s Meinung, der sein Produkt damit begründet, dass der Ausgangstext kritisch sei und er auch „selbst kritisch“ zu dem Thema stehe. Allerdings gelingt es den Lernenden nicht, sich vorzustellen, diese Äußerungen auf die Einstellung des amerikanischen Partners zu beziehen und damit eine kritische Außenperspektive bzw. eine Relativierung ihrer eigenen Meinung (Neutralitätsgebot) zu erreichen. Eine Perspektivenkoordination ist damit hinsichtlich interkulturellrelationaler Aspekte als Textwirkung, wie in den Zieltexten sichtbar wurde, nicht angezeigt (=) (TMK „Wirkung auf Sprache“; KMK 2012a: 20). Die Frage nach der Reflexion über den Lernzuwachs war nicht Teil des Unterrichtsverlaufs, weshalb versucht wird, das Thema auf einer Metaebene zu behandeln: 12: 59 I Was haben Sie gelernt durch die Sprachmittlungsaufgabe und die Unterrichtsstunden zur mediation ? S5 Vielleicht genauer auf Aspekte achten bzw. versuchen, genau zu übersetzen, also präzise Worte zu finden, nicht Abkürzungen zu nehmen wie don’t � ≈19b,e 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 155 I [Pause 10 Sek.] Würden Sie sagen, Sie hätten etwas über die deutsche oder die amerikanische Kultur gelernt, durch diese Aufgabe speziell? 13: 01 S4 Also klar, man lernt was über die breite Masse. Man unterhält sich ja mit Leuten und das sind Rausgepickte im Eigenen sozusagen. Dass Deutschland jetzt nicht so begeistert von Trump ist, ist denk ich mal klar [lacht]. Und sonst, für mich war’s jetzt nicht so arg lehrreich, weil ich beschäftige mich viel mit dem Thema. ≈ 19a,d,g 13: 02 S5 Würde man als Deutscher diese Meinungen nicht ständig mitbekommen, glaube ich nicht, dass anhand von einem Textbeispiel, das sehr meinungsbezogen ist, und, ja das ist nicht die Meinung von ganz vielen Leuten. Und das muss ja bei dem Amerikaner nicht unbedingt auch so sein. Ich mein, dass der was gegen Trump hat. 19d,g ≈ 19f 19d ≠ 13: 03 S7 Man erfährt schon über Amerika, wie einfach es ist, dass Trump eine Mauer errichten möchte und wie ihm wie ihm die Menschenrechte egal sind, was bei uns schon sehr wichtig ist, deswegen finde ich schon, dass man da was lernt. 19a,d,g 13: 05 S8 So Einzelheiten waren für mich schon neu, aber wie jetzt die Medien zu Trump stehen, ich find das ist schon einseitig in Deutschland. Es gibt wahrscheinlich auch andere Meinungen, aber ich finde er wird oft als Witzfigur hier dargestellt. 19a,d,g ≈ S1 Ich find schon, dass man Kulturunterschiede sehen kann, weil in Amerika haben die vielleicht eine andere Meinung zu Trump, weil sie es messen an dem, wie es bei ihnen passiert und bei uns passieren die Dinge anders. Und deswegen nehmen wir unsere Sachen als Maß für Trump und daran, an diesen beiden Meinungen, kann man quasi den Unterschied zwischen den beiden Kulturen erkennen. 19d ≠ 13: 07 I Aber davon haben Sie nichts in Ihrer mediation geschrieben, oder? Also dass da auch eine andere Meinung sein kann, dass der Partner eine andere Meinung hat? S1 Ne, also ich bin dann davon ausgegangen, dass das schon so jemand ist wie wir auch. Also das war ja auch nicht gefordert in der Aufgabe [S5, S7 und S6 nicken]. =19d,f 13: 08 S3 Anhand der Kultur würde ich es nicht festmachen, weil da stand ja nicht so viel, aber anhand von der Politik finde ich krass, weil es ist ja ein Mensch, der für das Durcheinander an der Grenze sorgt, dass einfach ne Mauer gebaut wird und das wäre ja in Deutschland nie denkbar und dass es einer sagt, es so passiert, so katastrophal endet, ist schon ein Kulturunterschied, wenn man in Amerika wohnt, weiß man das ja nicht unbedingt, dass es das auch irgendwie anders gibt. 19d = [Lernzuwachs] 156 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Seinen Lernzuwachs bezieht S5 darauf, „präzise Worte“ zu finden sowie keine Abkürzungen zu nutzen, was mit der Stilübung zusammenhängt und beim Feedback bestätigt wird; die rudimentären Angaben zeigen, dass die Evaluation hätte genauer ausfallen müssen, um einen Lernzuwachs zu befördern (≈). Da die Frage nach dem allgemeinen Lernzuwachs schnell an Grenzen stieß, wurde der interkulturelle Lernzuwachs fokussiert. S4 schlussfolgert aus ihrer privaten Beschäftigung mit dem Thema, sie habe nichts über die deutsche oder die amerikanische Kultur gelernt, denn dass „Deutschland jetzt nicht so begeistert von Trump ist“, sei „mal klar“. Die Antworten von S5, S8 und S7 zeugen davon, dass sie durchaus in der Lage sind, die eigene und die fremdkulturelle Perspektive zu relativieren. S5 hinterfragt die Universalität des Artikels und kann die Textfunktion richtig einordnen, indem er ihn als „meinungsbezogen“ bezeichnet, was durch seine Rededistanzierungen im Text deutlich wird (=). S5 vollzieht hier eine Perspektivenkoordination, denn es müsse „ja bei dem Amerikaner nicht unbedingt auch so sein [, dass] der was gegen Trump hat“. Er schafft es, sowohl intraals auch interkulturell zu relativieren, dass in Deutschland oder Amerika jede Person eine Anti-Trump-Haltung einnehme. In seinem Zieltext zeigt sich dies nicht (≠). S7 ist der Meinung, sie erfahre „schon über Amerika, wie einfach es ist, dass Trump eine Mauer errichten möchte“. Dass es in Amerika Bestrebungen gibt, diesen Mauerbau zu unterbinden, scheint ihr nicht bewusst, wonach soziokulturelles Wissen fehlt. Sie ist zu einem Kulturvergleich imstande, wenn sie ausdrückt, dass Trump „Menschenrechte egal sind, was bei uns schon sehr wichtig ist“. S8 erkennt, dass es „wahrscheinlich auch andere Meinungen“ gebe, aber wie die „Medien zu Trump stehen“, finde sie „schon einseitig in Deutschland“. Bemerkenswert ist der Kommentar von S1. Er reflektiert, dass die eigenkulturelle Sichtweise den Blick auf Trumps Immigrationspolitik stark beeinflusse („unsere Sachen als Maß für Trump“). Er erkennt, dass auch intrakulturell in Amerika nicht jegliche Meinung zu Trump einheitlich ist, womit er Perspektivenwechsel und -koordination vollzieht. Auf Nachfrage, dass er diese Meinungsunterschiede nicht im Produkt erwähnt hat, entgegnet er, dass er zum einen davon ausgegangen sei, „dass das schon so jemand ist wie wir auch“ und das es zum anderen nicht Teil der Aufgabe sei. Durch Nicken stimmen diesem Kommentar S5, S7 und S6 zu. Auch S3 vollzieht einen Kulturvergleich und stellt heraus, solch politische Vorhaben wie in Amerika seien „ja in Deutschland nie denkbar“ und benennt dies als „Kulturunterschied“. Als Begründung nennt er die Eingeschränktheit der eigenkulturellen Perspektive, wenn er behauptet, „wenn man in Amerika wohnt, weiß man das ja nicht unbedingt, dass es das auch irgendwie anders gibt“. Während letzteres einen Perspektivenwechsel darstellt, ist die Wahrnehmung, dies sei in Deutschland nicht denkbar, stark verkürzt und blendet etwa den BRD/ DDR-Konflikt aus. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 157 Abschließend werden die Wünsche der Lernenden für ihren Sprachmittlungsunterricht erfragt: 13: 12 I Würden Sie sich etwas für Ihren künftigen Sprachmittlungsunterricht wünschen? S3 Dass man es mal abgeben kann [SuS Nicken]. Weil manchmal will man das nicht unbedingt vor der Klasse vorlesen, weil man sich unsicher ist [S7 nickt]. 19g,i S1 Dass [L] mehr Zeit hat, spezifischere Rückmeldungen zu geben. Es ist natürlich schwer, dass jeder Rückmeldung bekommt, aber wenn man’s wirklich will und wirklich versucht hat, dass man eine gute Rückmeldung bekommt. 19g,i = 13: 13 S8 Vielleicht, dass wir einen Text zusammen im Unterricht besprechen, dass so an der Tafel zusammenfassen, dass jeder mitarbeiten kann. 19g,e = 13: 14 S7 Vielleicht so Schritte wie man vorgehen könnte, so als Hilfe, um’s bisschen besser zu machen oder mal in einer Gruppe so zusammen. 19e,f = [Unterrichtswünsche der Lernenden] Die Lernenden wünschen sich verstärkt Rückmeldung von der Lehrkraft und die Möglichkeit, detailliertes schriftliches Feedback zu erhalten, das im Unterricht sehr vage verblieb (=). Zudem wird nach einer gemeinsamen Bearbeitung einer mediation verlangt, nach Reduktionsstrategien und einer Schritt-für-Schritt-Anleitung, die nicht Teil des Unterrichts war und sich in den analysierten, unterschiedlichen Bearbeitungsstrategien niederschlägt (=)� Insgesamt bestätigt sich, dass den Lernenden nicht alle Anforderungen einer mediation durch den Unterrichtsverlauf deutlich wurden. Dies betrifft besonders die Umsetzung des Adressatenbezugs und der Textsortenspezifika. Belegt werden können zudem die Relevanz der Lernendensichtweisen und deren Vorerfahrungen. Diese wurden im Unterrichtsgespräch nicht reflektiert oder relativiert. Das Interview hat gezeigt, dass die Lernenden eine entwickelte, kritische Sichtweise auf Trumps Politik haben, die sie auch bei den deutschen Medien erkennen. Gleichermaßen können sie die Meinungen zum Textinhalt, den sie auch im Zieltext dargestellt haben, bezogen auf Adressaten und Situation reflektieren. Sie haben Einsicht dafür aufgebracht, dass es auch gegenteilige Meinungen in Deutschland und den USA gibt sowie letztlich, dass die eigene Meinung für die Mittlung für den Adressaten zurückzustellen ist. So hätte im Unterricht die informative Textfunktion verdeutlicht und mit rededistanzierenden Mitteln verstärkt werden müssen, um das interkulturelle Potential der Aufgabe zu nutzen. 158 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Die Reflexionen zeigen, dass die Lernenden zu Perspektivenwechsel und -koordination fähig sind und es für zukünftige Sprachmittlungsaufgaben wichtig ist, ihnen bewusst zu machen, inwiefern sie diese bei interkulturell-relationalen Aspekten, wie Textwirkung und -funktionen, einsetzen müssen. Hinsichtlich der Textsortenspezifika schreiben die Lernenden eher informelle Nachrichten in ihrer Freizeit und nur selten E-Mails. Dieser Stil divergiert allerdings von dem erwarteten neutralen der Lehrkraft bzw. dem in der Oberstufe geforderten formellen Register, wie sie angeben. Manche benennen einen Konflikt zwischen dem neutralen Register und dem Adressaten, den sie als Freund aufgefasst und so ein informelles Register verwendet haben. Bereits in der Vorbereitung hätte die Produktion des informellen Stils geübt werden und der Zieltext ggf. in ein in ihrer Lebenswelt liegenden Formats geändert werden sollen. 5.2.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) Vier Tage nach Abschluss der Unterrichtssequenz zur Sprachmittlung erfolgte das retrospektive Interview mit der Lehrkraft. Ihr wurde zu Beginn freigestellt, selbst auf Vorkommnisse oder Auffälligkeiten einzugehen, doch wurde der Forscher gebeten, Videostellen herauszugreifen. 75 Die ersten Fragen zielen auf die Unterrichtsphasierung und die Lernziele: 10: 03 I Mit Blick auf die Unterrichtssequenz, würden Sie bitte den Verlauf kommentieren und die Funktionen der einzelnen Aufgaben? L Ich hab gedacht, die müssen erstmal sensibilisiert werden, worum es geht, also diese Style-Analysis. Und das ist das Kernding der mediation � Diese kulturelle Vermittlung, die tatsächlich so aufgeblasen ist immer, spielt gar nicht so ne riesen Rolle. Sondern das ist der Punkt, wo die auch gegradet werden. Weil dass man Hintergrundinformationen und so gibt, das passiert, macht einen ganz kleinen Teil aus. Weil die haben ja selbst gesagt, das ist schon anspruchsvoller als eine normale summary . Ich mein, das mit tone, also eine mediation kann niemals humerous, sarcastic oder sonstwas sein. Aber diction und register , da ist der Kern. = ≈ I Dann haben Sie die Checkliste angelegt und die SuS präsentieren lassen� 10: 06 L Mit der Checkliste, dass die einfach wissen, worauf muss ich achten. Also die sollen ganz intensiv ihre Texte sich vorzeigen. Hat auch den guten Effekt, dass man sich Mühe gibt, weil man weiß, jemand liest es. Aber war bisschen mager, was da rauskam. ≠ = I Gab es etwas, das Ihnen noch gefehlt hätte? 75 Dies könnte auf eine Überforderungssituation hinweisen, doch hätte die Lehrkraft so zunächst eigene Schwerpunkte bilden können (vgl. Helferrich 2011: 141). 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 159 10: 08 L Blöderweise, ich denk immer irgendwie kommt da mehr bei raus, aber na gut. Joa und dann das Vorlesen in der Klasse honoriert ihre Texte. Das haben manche schon ganz gut verstanden, vielleicht auch nochmal durch die Checkliste, so die wichtigen Kerndinge. Und vorher haben sie ja schriftlich Rückmeldung erteilt. ≈ 10: 10 I Mhm. Warum haben Sie die mediation eigentlich in der Unterrichtseinheit dort platziert? L [zeigt auf Interviewer; beide lachen]. Also, ja, das ist völlig egal, oder? Oder? I Abseits davon, dass ich da war vielleicht? L Ansonsten hat es thematisch natürlich gepasst. Was man nicht machen kann, ist ne ganze Unterrichtseinheit dazu. Irgendwann werden die Schüler einen töten [lacht]. ≈ [Unterrichtsphasierung und Lernziele] Die Lehrkraft insistiert auf die Wichtigkeit des sprachlich-formalen Aspekts („Kernding“), bei dem die Lernenden auch bewertet würden, und der das Gros der Sequenz ausgemacht hat (=). Hingegen denkt sie, „[d]iese kulturelle Vermittlung, die tatsächlich so aufgeblasen ist immer, spielt gar nicht so ne riesen Rolle“ und reduziert sie auf Hintergrundinformationen. Die Marginalisierung der kulturellen Komponente deckt sich mit den Unterrichtsbeobachtungen (=). Sie bezieht sich auf Schüleräußerungen und meint, Sprachmittlung sei für diese anspruchsvoller als eine summary , obwohl die Lernenden die mediation eher als leichter darstellen (≈). Dies könnte jedoch mit dem Gleichsetzen der Lernenden von mediation und summary zusammenhängen, wie bereits dargestellt. Die Unterrichtsphasierung begründet sie damit, dass durch die Checkliste nochmals die Kriterien aufgelistet werden sollten, obwohl sie dies als „bisschen mager“ bezeichnet. Bei der Analyse der Unterrichtsstunden zeigte sich, dass die Aspekte des Brainstormings gelungen wiederholt wurden, jedoch etwa im Adressatenbezug oder den Textsortenspezifika unscharf waren (≈). Ihre Hoffnung, dass sich die Lernenden intensiv austauschten, ist nicht zu bestätigen (≠)� Diese Phase empfanden sie als wenig hilfreich, da zu wenig Zeit zur Verfügung stand und sie hinsichtlich der Informationseinheiten unsicher waren. Bezüglich des mündlichen Feedbacks stellt die Lehrkraft fest, durch die Checkliste hätten manche gelernt, auf die „Kerndinge“ einer mediation zu achten. Während die Lernenden in der Feedbackphase vor allem auf Sprachlich-Formales eingehen, werden Adressaten- oder Textsortenbezug nur angerissen (≈). Zur Platzierung innerhalb der Einheit verweist die Lehrkraft auf den Forscher und gibt an, es wäre „völlig egal“, hinterfragt dies aber selbst mit einem doppelten „oder? “. Auf Nachfrage macht sie die thematische Orientierung vorrangig und gibt an, eine 160 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Unterrichtseinheit empfänden die Lernenden als uninteressant. Zwar war das Thema der Sprachmittlung passend zu Mexicans and Asians in America gewählt, doch die einseitige Darstellung des Inhalts wurde nicht reflektiert, soziokulturelles Orientierungswissen (Trump-Anhänger/ Ablehner) war nicht bei allen Lernenden verfügbar. Eine methodisch-orientierte Sequenz scheint für sie nicht relevant, wäre aber bei den Unsicherheiten der Lernenden sinnvoll gewesen (≈). Die nächste Frage zielt auf die Aufgabenstellung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe: 10: 12 I Die Aufgabe haben Sie selbst entwickelt. Können Sie die bitte beschreiben? L Der Text hat thematisch ganz gut gepasst und es war kein neutraler Text, sondern extrem emotional und ich fand es super, dass sie versuchen müssen, diesen Spagat hinzukriegen zwischen der Darstellung dieser Position, aber auch einer neutralen Haltung. Und manchen ist es super gelungen, und andere haben sich vereinnahmen lassen, also „wir haben das und das Problem damit“. Das fand ich spannend! = I Ja, sehr. Und warum haben Sie dieses eTwinning -Projekt und die E-Mail gewählt? 10: 15 L Ich hab überlegt, was kann man als natürlichen Rahmen, am Anfang dacht ich noch, das ist zu viel, aber im Prinzip find ich das eine gute Idee. Man hat text type , es muss ne E-Mail sein, man hat jemandem im selben Alter, dem man das möglichst einfach erklären muss. Und es ist irgendwie ein Projektgedanke dahinter, man hat wirklich ein größeres Thema das oben drüber schwebt. Und die E-Mail kennen die ja schon. ≈ I Und warum haben Sie sich für den Operator summarise entschieden? 10: 18 L Gute Frage. Ist am einfachsten zu bedienen, würd ich sagen [lacht]. Ich fand’s wichtig, dass sie erstmal verstehen, es ist ja im Prinzip eine summary � ≠≈ I Und den Ausgangstext haben Sie ja nicht besprochen. Machen Sie das immer so? L Das ist ja ein Leistungskurs und so schwer war der jetzt ja nicht zu verstehen, zumal er ja auf Deutsch ist. Wenn das jetzt ein englischer Text gewesen wär, ja, dann hätte ich vielleicht schon, also sicher hätte ich da nochmal gefragt, habt ihr ihn verstanden. ≈ 10: 20 I Mhm. Welche Lernziele haben Sie mit der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe verfolgt? 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 161 L Hehe, vordringlich natürlich Abi-Vorbereitung, ganz klar. Im Prinzip, was man bei summary auch macht, also shortening strategies und sowas, sinnerfassendes Lesen, die üblichen Dinge. Und natürlich sollte man diesen cultural transfer irgendwie, dass man irgendwie zwischen Kulturen vermittelt, aber das geht nicht immer. = [Aufgabenstellung und Lernziele der Sprachmittlungsaufgabe] Der Lehrkraft sind die Anforderungen des Funktions- und Genrewechsels bewusst und sie erkennt, dass die Produkte unterschiedlich ausgefallen sind (=)� Dass der Ausgangstext mit seinem anspruchsvollen Stil und den expressiven und appellativen Funktionen nicht von allen auf die Informationsübermittlung zu reduzieren war, erkennt sie nicht (≠). Sie schätzt das eTwinning -Vorhaben als positiv ein, da es „irgendwie ein Projektgedanke“ sei, der eine situative Rahmung schaffe. Auf das Projekt wurde jedoch nicht im Unterrichtsgespräch eingegangen, es hat keine Auswirkungen auf die Zieltexte der Lernenden und sie stellen es als „leere Hülle“ dar, sodass die Relevanz eher gering ist (≠). Das E-Mailformat begründet sie damit, dass es bekannt sei und die Wahl des Operators damit, dass Sprachmittlung „ja im Prinzip eine summary“ sei. In den Schülerprodukten zeigt sich, dass die Textsortenspezifika nicht alle Lernenden umsetzen und die Informationsauswahl divers ist (≠). Es ist zu vermuten, dass der Operator zu einer Verkürzung der Sprachmittlungsleistung auf die Wiedergabe ohne kulturelle Sensibilität führen kann. Die Nachfrage, ob sie die AT immer nicht bespreche, beantwortet sie mit dem Leistungskurs-Niveau und dem deutschen Text; einen englischen Text hätte sie eventuell besprochen. Tatsächlich äußern nicht nur die leistungsschwächeren Lernenden Probleme hinsichtlich der Argumentationsstruktur und der Lexik (≈). Die wichtige Stellung der sprachlichen Aspekte spiegelt sich auch in ihren Antworten bei der Frage nach den Lernzielen. Die Lehrkraft perpetuiert ein Verständnis der Sprachmittlung von einer Zusammenfassung verbunden mit Stichworten wie Kürzungsstrategien und sinnerfassendem Lesen, das durch die Abiturvorgaben bestimmt und weniger von bildungspolitischen Kompetenzbeschreibungen geleitet ist. Damit ist nicht die Mittlung das Ziel, sondern die Förderung anderer funktional-kommunikativer Kompetenzen. Insgesamt sind die Begründungen der Lehrkraft nicht sprachmittlungsdidaktisch begründet, wie sich in der Unterrichtssequenz zeigte (=). Der kulturelle Transfer sei für sie nicht immer möglich, womit sich Nachfragen anboten: 162 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 10: 24 I Sie sagten, man könne diesen cultural transfer nicht immer einbeziehen. Können Sie das erläutern? IKK haben Sie im Fragebogen bei Lernzielen aufgeschrieben. L Also wenn es Bewusstsein schafft für kulturelle Unterschiede, dann find ich das super. I Was glauben Sie, muss dafür gegeben sein? 10: 26 L Die Textgrundlage muss geeignet sein. Es müsste irgendein Thema sein, wo sich das irgendwie aufdrängt. So wie gun control , dass man nem Amerikaner erklärt, warum das für uns vollkommen unvorstellbar ist. Oder Health Insurance , dieses Selbstverständnis, das kann man schön mit dem American Dream verknüpfen, dann wird’s spannend. I Und bei dieser Aufgabe? Was denken Sie ist hier an IKK wichtig? 10: 28 L Eigentlich müsste man Hintergrundinformation zum deutschen System geben und die ist nicht drin. Ich find’s auch schwierig Hintergrundinformationen zur deutschen Mediengesellschaft, das können die nicht und ich auch nicht. Das wäre creative writing und sonst nix. Und da hab ich mich geärgert, die gesagt hat, ich hab Hintergrund zum American Dream , hab ich vergessen. Da dachte ich, das passt gar nicht. Man muss dem Amerikaner nicht erklären, was der American Dream ist. Also vielleicht war diese Aufgabe hyperkomplex, weil die sollten eine E-Mail schreiben und diese quasi summary-mediation integrieren. S5 hat das genial gemacht, das war eine ganz natürliche E-Mail. Und bei anderen hat es nicht so gut funktioniert und die Frage ist, ich guck tatsächlich immer aufs Abi, würden die sowas fordern? Weiß nicht, bislang immer write a mediation . Vielleicht hab ich eine Anforderung zu viel reingepackt für den Anfang. ≈ = ≈ ≈ = I Welche Anforderung meinen Sie? L Text type , weil das echt anspruchsvoll ist. ≈ I Sie sagten, Sie hätten E-Mails schon geübt. 10: 33 L Mit denen nicht. Wir haben extrem wenig creative writing gemacht, weil Vergleichsarbeit, und das haben wir erst durchgeprügelt. Müssen wir mal angehen, wie beginne ich Mail oder Brief. Deswegen dachte ich, das müsste auch noch mit rein. ≠ I Ok. Welche Schwierigkeiten haben Ihre Schüler bei der mediation ? 10: 35 L Interferenzen. Die üblichen summary -Sachen, kann ich das ordentlich kürzen oder wie auch immer. Und das Anpassen an den Adressaten, wenn man besonders ambitioniertes Englisch schreiben will, dann passt’s nicht immer, wie bei S1. ≈= I Wie denken Sie, kann man die Schüler bei den Schwierigkeiten unterstützen? 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 163 10: 36 L Viel summary üben. Aber man kriegt in der Klausur immer die Frage, muss ich einen Einleitungssatz schreiben? Da kommen immer dieselben Sachen [lacht]. Sonst muss man es üben mit verschiedenen Adressaten, für ein s cience magazine oder was weiß ich. ≈ I Mhm. Worauf legen Sie bei der Bewertung von mediations generell Wert? L Erstmal auf diese s ummary Punkte, sind die alle eingehalten? Ist es neutral gehalten von der Position? Keine Kommentare, sind die Textkürzungsstrategien drin, ist es kohärent? Ist es, und das ist natürlich der Kern eigentlich, ist es dem Leser angepasst? Sprach correctness , der Texttyp, ist es adressatengerecht formuliert. ≠ [Anforderungen der Aufgabe, Bearbeitungsschwierigkeiten, Unterstützungsmöglichkeiten] Die kulturelle Vermittlung knüpft die Lehrkraft an Kulturunterschiede, nicht an -gemeinsamkeiten. Mit vorliegender Thematik sieht sie keine interkulturellen Lerninhalte verfolgt, da diese nicht in der Textvorlage angelegt seien, weil keine Hintergrundinformationen gegeben werden müssten. Die Kritik an S8s Einbezug des American Dream ist spekulativ, da sie den Zieltext nicht kennt. Der Ausschnitt zeigt, dass der Lehrkraft die Einsicht nach Perspektivenwechsel oder -koordination in diesem Zusammenhang nicht bewusst ist oder sie keinen besonderen Wert darauflegt, sondern auf Faktenwissen fokussiert, wie im Unterrichtsverlauf und dem Fragebogen analysiert wurde (=). Die Problematik, die sich mit der Reduzierung interkultureller Kompetenz auf Textexpansionen ergibt, wurde bereits betont. Es wäre wichtig gewesen, auch Bewusstheit und Einstellungen der IKK zu schulen, die in dieser Aufgabe angelegt sind. Anstatt die interkulturellen Aspekte als komplex darzustellen, beurteilt die Lehrkraft die Anforderung der Textsorte als „hyperkomplex“. Sie begründet dies damit, dass eine solche Textsorte im Abitur bislang unbeachtet blieb. Dies trifft auf die Abituraufgaben zu, die erst ab 2019 explizit eine Textsorte vorgeben (s. Kap. 3.5.2). Wie im Unterrichtsverlauf zeigt sich die Orientierung am Aufgabenformat des Abiturs und den Inhaltsfeldern (=). Die Lehrkraft gesteht ein, verschiedene Textsortenformate, wie die E-Mail, nicht bearbeitet zu haben. Während sie sich unter Zeit- und Anforderungsdruck wähnt, drängt sich die Vermutung auf, dass Genres abseits einer summary im Englischunterricht bislang nicht ausreichende Beachtung finden und die Zuordnung von creative writing zu mediation unpassend erscheint. Die Vernachlässigung der Textsorte ist in den Schülerprodukten sichtbar; was auch auf die verkürzten Erklärungen im Unterrichtsgespräch zurückzuführen sein könnte (≈). Schwierigkeiten der Lernenden sieht sie in Interferenzen bei der Übertragung in die Zielsprache, Kürzungsstrategien, 164 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Adressaten- und Registeranpassungen. Die Schwierigkeiten stimmen mit einigen Schülerprodukten überein (≈). Diese Schwierigkeiten benennt sie auch als Evaluationskriterien, die sie jedoch im Unterricht nicht vollständig bewertet (≠)� Unterstützungsmöglichkeiten sieht sie darin, Zusammenfassungen zu üben und unterschiedliche Adressaten einzubeziehen. Eine systematische Schulung von Sprachmittlungsstrategien ist damit ausstehend (s. Kap. 3.2). Die nächste Frage zielt auf den wahrgenommenen Lernzuwachs der Lernenden: 10: 42 I Was haben Ihre Schüler gelernt durch die Unterrichtssequenz? L Ich glaub, sie sind bisschen sicherer, diesen Texttyp zu erstellen. Wie arbeite ich, wie erfasse ich einen Text. Ansonsten einfach Schreibkompetenz, sich auch mal gegenseitig korrigieren, aber will ich nicht so hochhängen, das haben die vielleicht durchgelesen, paar Anmerkungen gemacht, da müsst man viel intensiver arbeiten [lacht]. ≈ = I Meinen Sie, diese Strategien sollte man nochmal im Unterricht thematisieren? 10: 44 L Ja, nur wie? Ich find’s schwierig, das zu vereinheitlichen. Jeder hat so seine eigene Art, einer sagt, ich brauch den Text vor mir, der andere sagt, ich muss das rumdrehen und neu in Englisch denken. Und das ist einer, der ist richtig gut in Englisch, der muss das weglegen und muss in diesem Englischen-System arbeiten, das find ich toll. ≠ I Meinen Sie, die Schüler haben etwas über die amerikanische oder deutsche Kultur gelernt? 10: 46 L Die haben was über Amerika gelernt vielleicht, nicht unbedingt über deutsche Kultur. Ich denk, sie sind von unserem Wahrnehmen von Flüchtlingsproblematik ausgegangen. Aber dass sie da was Neues über Deutschland gelernt haben, weiß nicht, glaub nicht. ≈ I Mhm, und die amerikanische Kultur? L Ja schon, dass Trump Familien auseinanderreißt, weiß ich nicht, ob denen das so präsent ist, wie er mit den Dreamers umgeht. Von daher denk ich, da ist schon Zuwachs. ≈ I Ok. Meinen Sie eigentlich, die Schüler haben sich in diesen Adressaten hineinversetzt? 10: 48 L Uah, schwer zu sagen! Ich mein, die sind ja selber Schüler, von daher. Weiß nicht, ob sie das können, in einen amerikanischen Jugendlichen sich reinzuversetzen, schwierig. Vielleicht haben sie irgendwelche Kontakte und haben sich jemanden vorgestellt. Aber, ich sag mal, sie haben sich eher so in diese Schülerposition reinbegeben, ja. ≈ I S5 hatte ja zum Beispiel gesagt, Dear George. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 165 L Ja, genau, genau [lacht]. 10: 51 I S8 schrieb Dear blank und hat den Namen offengelassen. Und andere sind gar nicht drauf eingegangen. L Vielleicht bei denen beiden könnte es wahrscheinlicher sein, dass sie sich in jemanden reinversetzt haben, bei den anderen eher weniger. ≈ [Lernzuwachs] Die Lehrkraft gibt an, dass die Lernenden ein „bisschen“ sicherer seien, eine E-Mail zu erstellen. Mit Blick auf die Schülerprodukte haben nur unter zwei Drittel teilweise das Textformat beachtet, womit der Lernzuwachs nicht für alle gelten kann (≈). Zudem hat beispielsweise S8 nicht verstanden, ob die E- Mail formell oder informell zu schreiben sei, wobei die Verbindung zwischen Register und Adressatenorientierung im Unterricht unzureichend thematisiert wurde. Die von der Lehrkraft auf Schüleräußerungen basierende Vermutung, sie hätten etwas über Bearbeitungsstrategien gelernt, ist nicht zu bestätigen. Denn Sprachmittlungsstrategien wurden nicht geübt und in den Zieltexten zeigt sich ein sehr diverses Vorgehen (≠). Lernzuwächse sieht sie bei der Textproduktion („Schreibkompetenz“), woran sie das Peer-Feedback knüpft, das sie aber „nicht so hochhängen“ wolle. Wenige Anmerkungen zeigen sich in den Schülerprodukten und die Lernenden reflektieren in dem Interview, dass sie sich ein intensiveres Arbeiten gewünscht hätten (=). Es bot sich die Nachfrage an, ob Strategietraining zum Unterrichtsgegenstand gemacht werden sollte. Die Lehrkraft bleibt unspezifisch und empfindet es „schwierig, das zu vereinheitlichen“. Diese Vielfalt im Unterrichtsgespräch zu reflektieren und Strategien zu ergänzen, hätte sich als wertvoll für zukünftige Sprachmittlungen herausstellen können. Die Frage nach dem interkulturellen Lernzuwachs bezieht sie auf landeskundliches Wissen zu Deutschland („Flüchtlingsproblematik“). Sie vermutet, dass die Lernenden von eigenkulturellen Annahmen ausgegangen seien. Die Frage nach möglichen Perspektivenwechseln entgegnet die Lehrkraft damit, das sei „schwer zu sagen“. Auf die Anmerkung, manche hätten einen konkreten Namen bei der Anrede verwendet, antwortet die Lehrkraft, bei diesen könnte ein Perspektivenwechsel wahrscheinlicher sein (≈). Welche Implikationen solch Perspektivenwechsel und -koordination abseits von Anrede- und Grußformel haben, wird von der Lehrkraft nicht angesprochen. Wie vermutet, ist für sie die interkulturelle Auseinandersetzung zweitranging, doch für eine Sprachmittlung elementar. Die Nachteile, die dies mit sich bringt (Stereotypisierungen, Textwirkung), wurden bereits diskutiert. 166 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen Die abschließende Frage konzentriert sich auf die Wahrnehmungen der Lehrkraft bezüglich der Einführung der Sprachmittlung in das Abitur und den Unterricht: 11: 02 I Wie haben Sie die Einführung der schriftlichen Sprachmittlung als Abituraufgabe bzw. dass sie in den Unterricht eingeführt werden sollte, wahrgenommen? L Viel Einführung gab’s nicht. Im Prinzip war es, mach mal. Wir haben unter Garantie irgendeine Handreichung oder Fortbildung gekriegt. Und dann in den Fachkonferenzen besprochen. Also es kam mehr als Information. Und es war keine große Sache. Weil es war klar, es ist halt ne summary , Übertragung von einer Sprache in die andere. Da gab’s Beispielaufgaben und dann ist das relativ selbsterklärend. = I Mhm. Welchen Stellenwert hat die schriftliche Sprachmittlung in Ihrem Unterricht? 11: 05 L Im Unterricht kommt’s meistens zu kurz. Es ist schön, wenn die sich mit englischsprachigen Texten auseinandersetzen, sie machen sonst sehr viel auf Deutsch. Also man macht’s sagen wir mal im Halbjahr zwei Mal maximal. Zumindest jetzt, wo es verpflichtend ist. Früher haben wir das eher wirklich selten gemacht [lacht]. = I Und von der Bedeutung für die Lebenswelt? 10: 06 L Von der Bedeutung her denk ich, vielleicht tick ich irgendwie anders, man sollte so firm sein, dass man sich innerhalb dieser Sprache gut bewegen kann, also dieses Vermitteln von einer Sprache in die andere ist keine Alltagssituation. Es wird immer gesagt, das sei so lebensnah, aber die Schüler sind auf Englisch unterwegs im Netz, ich weiß net, ob die so viel mit Menschen anderer Kulturen zu tun haben, denen sie aus Deutsch irgendwas ins Englische übertragen müssen. Kommt mir als künstliches Produkt vor. ≈ 10: 08 I Mhm. Haben Sie bei dieser Planung das Kerncurriculum oder die Bildungsstandards berücksichtigt? L Ehrlich gesagt, natürlich hab ich, also wir haben die bekommen, aber das ist eine riesen Liste an Kompetenzen, damit kann man nicht arbeiten, ganz klar [lacht]. Man blättert weiter zu den inhaltlichen Präzisierungen. Aber es hilft im Unterricht nicht. Und es hilft den Schülern nicht. Das ist ein, böse gesagt, ein Etikett. Ich weiß nicht, was der Nutzwert sein soll. Wenn auf der Basis von solchen Überlegungen sinnvolle Unterrichtsinhalte und Textformen gewählt werden, finde ich das super. Aber ich glaube nicht, dass ich in meiner Arbeit gucken muss, welche Kompetenzen müssen die erwerben. I Mhm. Also Sie gehen eher vor, welche Inhaltsfelder muss ich abdecken? 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 167 10: 12 L Ja, genau. Und kompetenzorientiert unterrichten wir ohnehin. Ich will ja, dass meine Schüler mit Texten umgehen können, dass sie Dinge versprachlichen können. Aber das muss ich nicht mit A15, Z23 irgendwie abdecken. Ist nicht handhabbar. Ist interessant, nett, aber bringt nix. Ich glaube, da bin ich mit meinen Kollegen einer Meinung [lacht]. I Ok. L Ich glaub beim Fremdsprachenlernen ist das automatisch, man weiß ja, also die Schüler sollen sich im englischen Universum auskennen. Sie müssen mit Menschen kommunizieren können. Das hat man sowieso im Bewusstsein als Englischlehrkraft. [Wahrnehmung Einführung der Sprachmittlung in Abitur und Unterricht] Die Lehrkraft berichtet, die Einführung der Sprachmittlung sei nicht stark begleitet worden. Nach ihrer Auffassung von Sprachmittlung als vorrangige Zusammenfassung sei eine weiterführende Erklärung auch nicht vonnöten. Für ihren eigenen Unterricht sieht sie es als gewinnbringender an, wenn „die Schüler sich mit englischsprachigen Texten auseinandersetzen“, da sie sonst bereits „sehr viel auf Deutsch“ machen würden. Insgesamt kommt ihr die Sprachmittlung „als künstliches Produkt vor“, da die Lernenden diese Kompetenz im Alltag nicht bräuchten. Sie gesteht ein, im Unterricht käme die Sprachmittlung „meistens zu kurz“ und sie dies nicht nur auf die aktuelle Entwicklung, sondern auch die vorherigen Jahre bezieht. Dies bestätigt die Vermutung, dass die Einführung in das Abitur die Sprachmittlungskompetenz stärker im Bewusstsein der Lehrkräfte verankert hat, jedoch die methodisch-didaktische Umsetzung noch nicht im notwendigen Maße (=)� Letztlich wurde die Berücksichtigung der Bildungsstandards (KMK 2012a) zur Unterrichtsplanung angesprochen. Die Lehrkraft empfindet diese nicht als Planungshilfe, sondern als „riesen Liste an Kompetenzen“; für sie ist die inhaltliche Konkretisierung relevant. Da die Ausgangsfrage recht allgemein gehalten ist, bietet es sich für die zukünftigen Interviews an, genauer auf die Einzelstandards von Sprachmittlung einzugehen. 5.2.9 Zwischenfazit Aus den beobachteten Stunden mit der ersten Auseinandersetzung mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht der Oberstufe dieses Kurses werden, entlang der Forschungsfragen, die Hauptergebnisse zusammengefasst. Diese sind in den weiteren Fällen zu überprüfen und zu ergänzen: 168 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen 1. Wie verlaufen Arbeits- und Unterrichtsprozesse zur schriftlichen Sprachmittlung im Unterricht? • Die von der Lehrkraft selbstentwickelte schriftliche Sprachmittlungsaufgabe ist thematisch lose in die Unterrichtseinheit eingebettet. Sie leistet eine erstmalige Auseinandersetzung dieses Kurses mit schriftlicher Sprachmittlung im Englischunterricht der Oberstufe. • Die Erfordernisse des Abiturs strukturieren die Unterrichtsprozesse. Als prototypische Prüfungsaufgabe bereitet sie auf das Abitur vor, die relationale Aspekte des Vermittelns auslässt ( washback; Alderson/ Wall 1993) und nur eingeschränkt den Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe folgt (s. Kap. 2.3). Obwohl die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe erfordert, interkulturelles Bewusstsein und Handeln auszudrücken, wird in der deduktiven Vorbereitung einem Verständnis von Sprachmittlung gefolgt, das beides ausblendet. Dies ist auch an der mangelnden Bewusstmachung von Sprachmittlungsstrategien und der Nichtbeachtung von Adressat und Situation erkennbar. So sind die Lern- und Erfahrungsräume (vgl. Legutke 2022) durch die sprachlich-formalen Merkmale begrenzt und die Chance einer reflektierten interkulturellen Auseinandersetzung mit dem Thema wird verpasst. • Die Trias (Adressat, Situation, Zweck) wird nicht spezifiziert. Ungewiss bleibt das Verhältnis zum eTwinning- Partner, das im Unterrichtsgespräch von S11 bemängelt wird. Es lässt sich die Hypothese formulieren, dass Register- und Genreerwartungen von Lehrkräften und Lernenden divergieren. • Die Unterrichtsphasierung fokussiert die sprachlich-formale Vorbereitung und durch die Style Analysis wurde das Lernangebot unterbreitet, die genrespezifischen Erfordernisse des Ausgangstextes (politischer Kommentar) und des Zieltextes (E-Mail) zu erarbeiten, wie im Lehrerfragebogen betont. Wie erst in den Produkten und Interviews sichtbar wird, sind einigen Lernenden die Merkmale nicht deutlich geworden bzw. wussten sie nicht, diese bei der Zieltextproduktion anzuwenden. Versäumt wurde, die Wirkung von Sprache auf die Adressaten zu reflektieren. Die Weiterarbeit mit der Mittlung im Sinne der situativen Rahmung wird nicht verfolgt • Es erfolgt keine inhaltliche Einführung oder Reflexion des Themas. In den Interviews führen die Lernenden ihre kritische Sichtweise auf Trump aus, die sie in ihren Zieltexten äußern. Sie sind von ihrem Gerechtigkeitsverständnis auf die Flüchtlingsproblematik ausgegangen. Inwiefern eine Zurückstellung und Relativierung der eigenen Sichtweisen jedoch notwendig ist, hätte durch die Vorbereitung oder ein reflektierendes Unterrichtsgespräch verdeutlicht werden müssen. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 169 • Die Unterrichtsdaten zeigen, dass den Problemen des Ausgangstextverständnisses und der Zieltexterstellung durch eine induktive Vorbereitung hätte entgegengewirkt werden können, die auch Perspektivenwechsel und -koordination hätte anbahnen können. Hierzu zählen die Probleme hinsichtlich der Textsortenspezifika, der Textfunktion, der Textwirkung und den unsystematischen Bearbeitungsstrategien� • Die Unterrichts- und Interviewdaten lassen vermuten, dass schriftliche Sprachmittlung in der Oberstufe und teils in der Mittelstufe bislang vernachlässigt wurde. 2. Welche Produkte werden erbracht und welche Teilkompetenzen lassen sich an ihnen erkennen? • Die mangelnden Vorverständnisse und die teils unklare Aufgabenstellung schlagen sich in den Lernendenprodukten nieder. Die Zieltexte zeigen, dass einzelne linguistische Elemente Verständnisschwierigkeiten hinsichtlich der Textrezeption und Textproduktion bereiten. So bestätigen sich vermutete lexikalische Probleme (vgl. u. a. Hämmerling 2014). Allerdings sind diese sprachlichen Fehler selten schwerwiegend, was darauf zurückzuführen ist, dass die Lernenden Lexeme teils wörtlich übersetzen sowie der Satzstruktur des Ausgangstextes folgen bzw. diese stark vereinfachen. • Die Genres des Ausgangs- und Zieltexts können nicht von allen Lernenden erkannt und produziert werden. Der politische Kommentar und die E-Mail sind hinsichtlich der Einordnung von Textwirkungen und -funktionen für sie problematisch. Sie reduzieren die expressive und appellative Textfunktion nicht auf die informative. Damit einhergehend wird die Wirkung ihrer Sprachwahl auf den Rezipienten nicht beachtet, die zu einem Kommunikationsabbruch führen könnte (interkultureller Fehler). Dies mag auch auf mangelnde Perspektivenwechsel und -koordinationen schließen lassen, die diesem Problem hätten vorbeugen können und aufzeigt, wie eng Sprachmittlung und IKK vernetzt sind. So ist das soziokulturelle Orientierungswissen der Lernenden nicht genügend aufgebaut, um zu erkennen, dass es Trump-Sympathisierende und -Ablehnende gibt. Als Hypothese lässt sich aufstellen, dass Ausgangstexte, die auch expressiv-appellative Textfunktionen beinhalten, durch einen distanzierenden Zwischenschritt den Lernenden schwerer fallen und eine Progression darstellen. • Es zeigen sich diverse Bearbeitungsstrategien. Manche Lernende wählen direkte Übersetzungen (S7), manche fassen den Text wie eine summary zusammen (S1), und wenige versuchen, textstrukturelle Aspekte miteinzubeziehen (S5). Ferner divergieren die von den Lernenden ausgewiesenen Informations- 170 5 Kodierung, Analyse und Interpretation von Lehrkraft- und Lernendenbeiträgen einheiten in ihrer Qualität und Quanität. Die diversen Stilmischungen in den Zieltexten zeigen, dass sie nicht wissen, wie mit dem vermeintlichen Widerspruch zwischen dem geeigneten Register für den Adressaten einerseits, und dem Register für eine E-Mail innerhalb des eTwinning-Projektes andererseits umzugehen ist. Damit erreichen viele Lernenden keine Sprachmittlung, sondern eine Textzusammenfassung, die durch die RIS belegt wird (Sprachmittlung als ‚Zusammenfassung mit Übersetzungsanteilen‘). 3. Wie werden die schriftlichen Leistungen von der Lehrkraft und den Mitschülern evaluiert? • Die Evaluation fokussiert formal-sprachliche und inhaltliche Elemente. Allerdings fallen diese nicht gründlich genug aus, da beispielsweise von der Lehrkraft und den Lernenden ignoriert wird, dass S1 keine E-Mail verfasst, und inhaltlich die Abgrenzung zwischen textimmanenten und -externen Elementen nicht deutlich wird. Wegen der defizitären Vorbereitung muss die Lehrkraft bei der Evaluation eine Abhandlung zu Grußformeln einschieben. Inhaltliche Items werden nicht ausgewiesen, sodass den Lernenden die Zielerfüllung der Aufgabe nicht transparent ist. Die Zieltexte von Leistungsschwächeren werden nicht präsentiert, sodass deren Schwierigkeiten im Unterricht unsichtbar bleiben� • Problematisch ist, dass die interkulturellen Aspekte nicht in die Evaluation einbezogen werden. So hätte der Adressaten- und Situationsbezug deutlich als Kriterium für die Inhaltsselektion, das Genre (Textform und Formalitätsgrad) und damit für die Textwirkung und -funktion herausgestellt werden können. Prozessbegleitendes Feedback wäre sinnvoll gewesen, um einen interkulturellen Bewusstseinsprozess zu unterstützen. Die Unsicherheiten mit der Inhaltsauswahl werden im Unterrichtsverlauf und in den Interviews benannt (S1, S3 Verhältnis zum Austauschpartner). • Die Auslassung von interkulturellen Aspekten könnte auf die unzureichende Einführung der schriftlichen Sprachmittlung zurückzuführen sein. Dies mag der Grund dafür sein, weshalb die Lehrkraft auf eine Bewertung der sprachlich-formalen und inhaltlichen Elemente zurückgreift, die ihr bekannt sind. Durch die Einbettung als Lernaufgabe in das Unterrichtsgeschehen und die Durchführung einer Metaphase böte sich die Möglichkeit, die für Sprachmittlung konstitutive IKK zu fördern, deren Erfordernis den Lernenden bewusst zu machen ist. Hierbei zeigen die Reflexionen des Interviews, dass mit den Lernenden ein Bewusstsein dafür erarbeitet werden kann und aufzuzeigen ist, wie die Ergebnisse für zukünftige Sprachmittlungen zu nutzen sind. 5.2 Pilotstudie Trump’s Immigration Policy (Leistungskurs Klasse 12) 171 Hinsichtlich der Forscherrolle und der Methodik soll an dieser Stelle reflektiert werden, ob die Fragestellungen passend gewählt wurden und ob die Durchführung wie geplant funktioniert (vgl. Marx 2012: 57). Es ist zu konstatieren, dass die Aufteilung der Kodeliste in die Unterrichtsphasierung angemessen ist, um Rückschlüsse von der Qualität der Zieltexte auf die Einbettung in den Unterricht zu ziehen. Der Kodierungskatalog ist anzupassen, um die Großkonzepte der Adressaten-, Situations- und Zweckorientierung operationalisieren zu können, um festzustellen, was diese beinhalten und ob sie sich voneinander scharf trennen lassen, wie in der Theorie angenommen. Die iterative Analyse hat ergeben, dass, um den Einfluss der Unterrichtsgespräche auf die Produkte sichtbar zu machen, gemeinsame Kodes für die mündliche und schriftliche Auswertung genutzt werden sollten. Da sich zudem die Textwirkung und -funktion als zentrale Elemente gezeigt haben, soll darauf in den künftigen Fallstudien verstärkt Rücksicht genommen werden. Hierbei wurden in den Interviews Aspekte sichtbar, die hätten vertieft besprochen werden können. Zukünftig soll dies durch Fragen an die Lernenden geschehen, zum Beispiel wie der Adressat den Inhalt aufnehmen würde. Dafür hat sich der Einsatz des stimulated recall als unabdingbar erwiesen, um die Beteiligten in die erlebten Unterrichtssituationen zurückzuführen. Sofern in den weiteren Fallstudien ebenfalls keine unterrichtlichen Reflexionsphasen eingesetzt werden, soll dies in den Interviews aufgegriffen werden, um besonders das interkulturelle Potential von Sprachmittlungsaufgaben und den unterrichtlichen Lernprozessen sichtbar zu machen. Um sich nicht nur auf die Lehrkraftäußerungen zu verlassen, soll die gesamte Unterrichtseinheit beobachtet werden, um gegebenenfalls Rückgriffe auf die Sprachmittlungsaufgaben aufzudecken. 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 6.1 Die Institution und die Lerngruppe Der 12er-Leistungskurs (14 Schülerinnen, 5 Schüler) besucht eine große hessische gymnasiale Oberstufe. Das Angebot beinhaltet unter anderem die Teilnahme am bilingualen Unterricht und Austauschmöglichkeiten mit internationalen Partnerschulen. Die Einzugsgebiete liegen im städtischen und ländlichen Bereich. Es sind minder- und volljährige Lernende anwesend. Sie konnten einige Erfahrungen mit schriftlicher Sprachmittlung in Englisch in der Sek. I sammeln, wenige auch in Französisch in der Sek. II. Der Leistungskurs hat 4 Englischstunden wöchentlich und zweiwöchentlich 2 Stunden zusätzlich. Diese Stunden präsentieren die erste Auseinandersetzung dieses Kurses mit Sprachmittlung in Englisch in der Oberstufe ( Januar-März 2019). 6.2 Der Lehrkraftfragebogen Die Lehrkraft besitzt ca. 30 Jahre Berufserfahrung und ihr Zweitfach ist Religion. Sie unterrichtet die Klasse seit der Einführungsphase. Laut Fragebogen nutze sie etwa drei schriftliche Sprachmittlungsaufgaben pro Kurs und Halbjahr, die sie selbst entwickele oder von KollegInnen erhalte. Als Ausgangstextsorten verwende sie ausschließlich Sachtexte; visuelle Texte in der Sek. I. In ihrem Englischunterricht kämen mehr schriftliche Sprachmittlungsaufgaben vor, da „sie dann präziser sind“ (LFB, F4). Die Förderung der schriftlichen Sprachmittlungskompetenz im Vergleich zu den anderen Kompetenzbereichen besitze für sie einen niedrigen Stellenwert. Sie ist der Meinung, dass die schriftliche Sprachmittlung alle Kompetenzbereiche des Kompetenzstrukturmodells der KMK (2012a) fördern könne. Lernziele des Einsatzes von schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben seien für sie Abiturvorbereitung und „sprachliche Kompetenz hinsichtlich Auswahl und Vermittlung von Inhalt“ (LFB, F8). Als Bewertungskriterien stütze sie sich auf das Schulcurriculum; jedoch seien diese für sie nicht ausreichend, wodurch sie eigene entwickele, wie in vorliegender Fallstudie. Höchste Gewichtung hätten für sie Grammatik- und Strukturfehler und das Einbringen eigener Absichten. Als eigenes Kriterium nennt sie einen zu langen Text, was sie als eher hoch gewichtet. Die Lehrkraft gibt an, je nach Lerngruppe positive und negative Erfahrungen mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben gemacht zu haben; mit mündlichen Sprachmittlungsaufgaben habe sie keine Erfahrungen. 6.3 Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe Die Aufgabe wird analysiert, um den Unterrichtsverlauf auf diese hin einordnen zu können. Der Ausgangstext ist die deutsche Reportage „Amy Chua: In der Höhle der Tigerin“, die in dem „ZEITmagazin“ am 10.03.2011 veröffentlicht wurde. Die Journalistin Ilke Piepgras berichtet mittels auf Deutsch übersetzten Interviewpassagen über einen Hausbesuch bei Amy Chua, die durch ihr kontroverses Buch „The Battle Hymn of the Tiger Mother“ als „Tiger Mom“ bekannt wurde. Die Informationseinheiten des Ausgangstexts liegen in persönlichen Informationen zu Chua (Karriere, Alter, Familie, Aussehen) und ihrem Erziehungsstil. Dieser werde von „westlichen Ländern“ (Piepgras 2011) als rigide beschrieben, die Erwartungen an ihre Kinder seien hoch, sie müssten exzellente Leistungen in der Schule und beim Musizieren erbringen. Chua, die sich selbst Tiger Mom nennt, akzeptiere keinen Laissez-faire Erziehungsstil. Ihre Einstellungen seien auf ihre eigene traditionelle Erziehung durch die chinesischen Eltern zurückzuführen. Die Reaktionen von Asian Americans auf ihre Bücher seien dankbar ausgefallen, da sie daraus eine Rechtfertigung für ihre eigenen Erziehungsmethoden ziehen könnten. Chuas Tochter hätte sie dazu veranlasst, einige „westliche“ (ebd.) Erziehungsmethoden einzuflechten. Die Textfunktionen des Ausgangstextes liegen im expositorischen Genre im Informieren und im argumentativen Genre in der Überzeugung der Leserschaft, Tiger Mom sei nicht nur rigide, sondern sie zeige, dass „Drill und Herzenswärme keine Gegensätze“ seien (ebd.). Wichtig ist, dass sich der Begriff Tiger Mom nur bedingt mit textimmanenten Informationen entschlüsseln lässt. Erklärt wird, dass sich Chua dieses Pseudonym selbst gegeben habe und diesen auf das Chinesische Horoskop beziehe, da Tiger liebevoll seien, eine kraftvolle Energie und eine Vormachtstellung innehätten (vgl. Piepgras 2011). Nicht erwähnt wird, dass das Konzept der Tiger Mom den Versuch der amerikanischen Öffentlichkeit darstellt, die chinesische Erziehung durch einen direkten Vergleich mit dem amerikanischen Erziehungsstandard zu interpretieren (vgl. Wang 2021). Hier wird angenommen, dass Chua ihre Kinder zu einem von den Eltern definierten Erfolg zwinge und dies nicht zu glücklichen Kindern führe. Dieser Heterostereotyp entspricht nicht den Annahmen aller chinesischen Eltern über ihre Erziehungsstile, die nicht glauben, dass dieses Modell die erfolgreichsten Kinder hervorbringe, sondern verschiedene Strategien notwendig seien (vgl. ebd.). Ebenfalls bleibt unbeachtet, dass 174 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) hinter dem Konzept die Überzeugung stehe, dass die Kinder so auf dem von sozialer Ordnung und Respekt geprägten Umfeld der chinesischen Gesellschaft vorbereitet würden (vgl. ebd.). Ähnliche stereotypische Erziehungsstile sind die amerikanische „ stage mother “ oder die deutschen „Helikoptereltern“. Die Aufgabenstellung lautet: You are part of a European Exchange Programme which has decided to focus on educational concepts in different societies. You agreed on presenting the highly controversial concept of the Asian U.S. American scholar and author Amy Chua, better known as the ‘Tiger Mom’. Write an article for the other teams of your project based on the information given in the text at hand, pointing out the specific characteristics of Amy Chua’s parenting and her personality. *Add your personal response. [Aufgabenstellung schriftliche Sprachmittlungsaufgabe] Die Aufgabe ist situiert als europäisches Austauschprogramm, das Erziehungskonzepte in verschiedenen Gesellschaften präsentiert. Die Sprachmittelnden hätten sich bereiterklärt, das Erziehungskonzept der Tiger Mom vorzustellen. Der Operator „pointing out“ präzisiert das Herausstellen der Charakteristika von Chuas Erziehungsstil und Persönlichkeit. Gefordert wird eine Textreduktion mit Auslassung der genannten Reaktionen auf ihren Erziehungsstil. Die rezeptive Ebene verlangt, die Textsorte ‚Reportage‘ des Ausgangstextes zu deuten, die im gehobenen Sprachstil verfasst ist. Der Ausgangstext bietet das Lernangebot, eine Variante des Erziehungsstils Tiger Mom und deren kritische Rezeption kennenzulernen. Um die Kontroverse zu verstehen, muss kulturspezifisches Wissen verfügbar sein, das sich auf den Begriff Tiger Mom bezieht, der sich bedingt textimmanent erschließen lässt, sodass er bestenfalls recherchiert werden muss (s. o.). Hinsichtlich der produktiven Ebene ist nicht ersichtlich, wie der Zieltext als „article“ zu gestalten ist (z. B. Zusammenfassung, Zeitungsartikel), da unbestimmt ist, wie mit den Mittlungsinformationen umgegangen wird. Der Formalitätsgrad könnte bei einem solchen Projekt neutral-formell sein. Es zeigt sich, dass Textsortenspezifika und Adressatenbezug miteinander verschränkt sind; erst in der Verbindung können angemessene sprachlich-formale Realisierungsformen gewählt werden. Im Verlauf der Stunde ergänzt die Lehrkraft die Aufgabenstellung dahingehend, die eigene Meinung auf diese Situation darzulegen, was eine Brisanz hinsichtlich der interkulturellen Bestandteile mit sich bringt: Der interkulturelle Bestandteil ist besonders im Adressatenbezug zu verorten. Es ist ein Perspektivenwechsel zu leisten, denn die Lernenden müssen darauf Rücksicht nehmen, dass die Projektmitglieder verschiedene Erziehungsstile erlebt haben, die Teil ihrer Kulturen sind. Eine Perspektivenkoordination 6.3 Die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe 175 176 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) ist notwendig, um die eigene Außensicht (wie sie selbst zu dem Erziehungsstil Chuas stehen) mit einer möglichen Innensicht der Anwesenden abzugleichen. In dieser Verbindung müssen die Informationen so dargestellt werden, dass sensibel auf die etwaig divergierenden Meinungen eingegangen wird (Textwirkung). Die Textfunktionen des Ausgangstextes liegen im expositorischen (informieren) und im argumentativen Genre (überzeugen). Im Zieltext müssen sie zur Informationsdarstellung auf die referentielle Textfunktion reduziert werden, im Absatz zur eigenen Meinung expressive Textfunktionen berücksichtigen. Zwar ist die eigene Meinung durch bildungspolitische Vorgabe ausgenommen (s. Kap. 2.3), könnte hier jedoch eine Anschlusskommunikation eröffnen, da die Erziehung Jugendlicher sie selbst betrifft. Letztlich ist bei dieser Sprachmittlungsaufgabe zu kritisieren, dass das Tiger Mom -Konzept ursprünglich auf Englisch verfügbar ist und sich die Projektmitglieder durch Primärquellen informieren könnten, sodass eine Übertragung auf Englisch überflüssig wäre. 6.4 Der Unterrichtsverlauf Die präsentierten Stunden bilden den Einstieg in die Einheit ‚ Asian Americans in the US‘ (Q1.2 Living in the American society ; HKM 2016: 33). In den sich anschließenden Stunden folgten auf Textverständnis ausgerichtete Printtexte zu Asian Americans in education and society . Fokussiert wurden Chinese-born Americans , wobei fiktionale Texte und Kurzvideos zum Einsatz kamen. Die Tabelle zeigt die Einheit, in der die schriftliche Sprachmittlung stattfand. 76 Die hier vorgestellten Aufgaben sind hervorgehoben: Asian Americans in the US 1. Doppelstunde Task 1: Videoclip & Unterrichtsgespräch: Battle Hymn of the Tiger Mother (Amy Chua) 2. Doppelstunde Task 2a: Erteilung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe; Erklärung des methodischen Vorgehens bei einer Sprachmittlungsaufgabe Task 2b: Zieltexterstellung der Einzeltexte (Gruppenarbeit) 3. Einzelstunde Task 2c: Erstellung der gemeinsamen Sprachmittlung und Hinzufügung eines Kommentars (Expertengruppen) 4. Doppelstunde Task 2c: Fertigstellung der Sprachmittlung (Expertengruppen) Task 2d: Reflexion der Gruppenarbeiten Task 2e: Präsentation und Evaluation der Zieltexte 76 Beobachtet und gefilmt wurde die gesamte Unterrichtseinheit (s. Kap. 4.3.2). 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 177 5. - 12. Doppelstunde Problems of Chinese-born in the US Ideals and dreams of older and younger generation of Chinese immigrants Taiwanese immigrants feeling in-between cultures Creative writing task (Successful/ unsuccessful American Dream) Kurzvideos Asian Americans [Verlauf der Unterrichtseinheit Asian Americans in the US] 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden Die Datenauszüge folgen chronologisch dem Unterrichtsverlauf und lassen sich Phasen 1-3 des Kodierkatalogs zuordnen. Aufgrund der Datenfülle können nur Ausschnitte dargestellt werden. Die Doppelstunde beginnt mit einer thematischen Einführung und der Diskussion eines Videoclips (task 1): 10: 02 L We’ll start with the Asian Americans. One of the most prominent Asian-Americans for the last 10 years is Amy Chua. She is Asian- American, her parents were Chinese. Very popular, because she wrote a book Battle Hymn of the Tiger Mom. It sounds a bit aggressive, which is partly reflected in the book, because she talks about how she raised her two daughters. Because of the way she described her educational methods it was hugely critically taken up by the public and I thought the way to get into the whole thing is you watch a video where she is interviewed. The book was published in 2011 and the interview is shortly after publication and the whole eruption of reactions. They were not critical, some of them said, it is wonderful what she does. Try and filter out what her approach towards education really is. First you will watch the video, then we’ll deal with the text. Things you don’t understand, take notes. 6a 6a 6a 6a,d 6a 6d 6e,b 6b,d,e 2a,6e 2a,3b,6e [Themeneinführung, Aufgabenerteilung Videoclip] Die Lehrkraft nimmt vor dem Ansehen des Interviews mit Amy Chua vorweg, dass sie eine der prominentesten Asian-Americans der letzten 10 Jahre ist und durch ihr hochumstrittenes Buch „Battle Hymn of the Tiger Mother“ große Aufmerksamkeit erhielt (6a). Sie verdeutlicht die Verbindung des Buchtitels mit ihrem Erziehungsstil sowie die positiven und negativen Reaktionen darauf (6a,d). Die Lernenden sollen dem Video Chuas Erziehungsstil entnehmen und 178 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Notizen für Nichtverstandenes anfertigen (6e, 3b). Nach Ansehen des Videos ergibt sich dieses Unterrichtsgespräch: 77 10: 27 S1 I didn’t get why they call her Tiger Mom. I thought Tiger Mom means she wants to protect her children. Tiger Mom means she is very strictly? 5a,b,d 8b,c L Definitely. The culture in China is different. They have different years, there is the time of the Dragon, of the whatever and the time of the Tiger. And she was born in the time of the Tiger, but this is one explanation. But because of the way she described her educational ideas she was referred to as an aggressive tiger. +14a 6a,d 6a,d S1 To her children? 5a,d L Yeah, to the children, not to the other people. So it’s both. She didn’t intend the book to cause such an uproar, she said her book is like she wants to fight for her ideas of education. And the people who read it thought there is something as aggressive as a tiger. Nice question. I would like to ask you what you heard about the educational methods Chua used which caused such a controversy. +14a 6a,d 6a 2a,d 10: 29 S2 Her daughter wrote a bad mark in Maths and she hates the subject and then she exercised with her and her test was much better. And Amy said that her kids should not think of themselves as weak and that you can expect something from your children, because Ais not acceptable, because that’s also how she was raised. 8b 8b 8b L Are you all familiar with grades in the US? What would Abe here? 2a,b,d S3 13 Points. 8c L Unacceptable [lacht]. Did you understand how long she worked with her daughter after the Maths test? +14a,d 2a S4 For one week. 8b L Yeah. S6? +14a 10: 31 S6 I don’t know if I got that right, but when she told the story about rejecting her daughter’s Mother’s Day card it was because she wasn’t giving her best. So maybe she wants that her children always give their best in whatever they are doing. 5a 8b L Yeah. S1? +14a 77 ABC-News (2011): Amy Chua/ Tiger Mom, "Didn't Expect this Level of Intensity! " 1/ 26/ 2011 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 179 S1 I didn’t like that story, because it sounds like she told her children that you always have to do your best in every single thing and never have time to relax. 8f,d 8i L Right. S7? +14d 10: 40 S7 I think it’s not very good for the children if they have so much pressure on them, because it’s known that in East-Asian countries it’s high suicide rates. The thing is with Asians and suicide it’s deeply in their culture, especially in Japan where before you go down a bad road in your life, you kill yourself, because it’s more gloriful. It’s called Kuku it comes from the Samurai. 8f,g 8i,j 8j 8c L Well, S7, you speak of China now? 2d S7 All East Asian cultures. 8j L All East Asian? Yeah? 2d 10: 43 S7 Especially Korea. Because in the 11th grade I had a presentation over this suicide thing, it’s like when we have one topic we write a test about, they have a whole book. That’s why they have so much pressure on them� 8j,12b S4 You need to consider the background. They come from Asia and my parents may be from Russia, but they have this similar thing that work is really important and in Asia if you have just one backdrop it can destroy your life. That’s why the suicide rate is pretty up there, because couples that don’t earn a lot kill themselves, there’s a bridge even dedicated to it, they have weird things [lacht]. And I think it’s not bad how my mother did that, because up to 7th grade she was pretty strict. 8i 8j 8i 10: 47 S1 Like she said, she is going to accept everything as long as they do their best. And my mum always said that too [lacht] and she said I can’t prove that you are doing your best I have to trust you. And this is my question, why is Anot acceptable? 8b 8i 5b L What did Chua say why she didn’t accept an A-? 2a S4 I think she said that they just strife for excellence. 8b L Yeah, absolutely. But there was another quality. +14a,6e S12 Don’t assume that your kids are weak. 8b 11: 00 L Fine. The kids are not weak, they are very strong and she said she trusted her children that they can do better than A-. She called it even love. That’s not easy to understand. In other words, she says people who don’t demand the best from their children don’t love the children much. That is quite provocative. S7? +14a,6a 6a 180 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S7 I think it’s difficult to change the Asian parenting style, because they only know it that way. My exchange partner from China told me very crazy stuff, like she’s not allowed to have a boyfriend or do anything except learn for school. After that will be about work and her parents are putting pressure on her and the school, they have a specific time where they have to learn and times they have to shower. That’s crazy. I think it’s very difficult to change anything there, because it’s their culture. I don’t know if true, but the teachers are using bad methods like punching. I also know they are not allowed to have a own opinion, because they are watched. That’s not good. I think our parenting style is a bit better [lacht]. 8f,i 12b 8f 8i 8j 8f,g,i L Yeah, I don’t know. It’s interesting that you know this. Just as background information have you ever heard about society in China, it’s different in Japan and Korea, why the parents put so much pressure on the children? 2a,d S8 I think because there are so many people and they want to be better than the others to have bigger chances and things in China are more expensive than in Germany so they have to von der Masse abheben � 8f,j 0 L They have to distinguish themselves from the others. Yeah, the number of people is definitely one factor, but there is another. S9? 6b,+14d 2a,d 11: 05 S9 They had this one child politics and if they only have one child, this child must be best in everything and that is why there is so much pressure� 8c L Yeah, that is really a terrible thing. Because of this huge number of people in China they have this one child policy, so a couple could only have one child. +14d 6a,d S4 And is it still like that? 5a,d L No, they gave it up. But I think they are only allowed to have two children� 6a,d S6 I see a little bit potential in this Tiger Mum thing, because when she didn’t want her daughter to quit piano lessons she wanted her to be ambitious, but when your child is not happy you should give in. And this Tiger Mum thing won’t work with every child, because my father he’s also that I should do my best, but he’s not like überwachen , because he trusts me. 8f 8i,0 L Yeah, nice. S3? +14 11: 20 S3 I have a very split opinion of this mother, because if I related my situation to this Tiger Mum I could make my father a Tiger Father. I wrote my first maths tests and he made big tests and my friends hated me, because they had to take it too [lacht]. 8f,i 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 181 L Yeah. Did you understand anything what was forbidden? 2a S8 Slumber parties? 8b S1 No playdates. 8b L Exactly, because they needed the time for practice. So at the end the interviewer said she turned from a Tiger to a Rabbit Mum, because she tried to be nicer in the interview than she appeared to be in the book. Mediation next lesson. +14a 6a [Unterrichtsgespräch Video Amy Chua] Zunächst ist die Klärung des fremdkulturellen Begriffes Tiger Mom vordergründig, der auch in der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe zentral ist. S1s Hypothese vor Ansehen des Videos lautete, dass Chua ihre Kinder beschützen wolle und sie stellt die Frage, ob sich der Begriff auf die Striktheit von Chuas Erziehungsstil beziehe (5a,d, 8b,c). Die Lehrkraft bejaht dies und gibt kulturspezifisches Wissen hinsichtlich des chinesischen Kalenders ( Jahr des Drachen, Tigers etc.) (+14a, 6a,d). Sie vermutet, der Name komme daher, dass Chua im Jahr des Tigers geboren sei und sie aufgrund ihres Erziehungsstils als aggressiver Tiger dargestellt werde (6a,d). Die Nachfrage S1s, ob sich diese Aggressivität auf ihre Erziehung der Kinder beziehe (5a,d), bestätigt sie und führt eine neue Erklärung des Begriffes an, die sich auf die Rezipienten des Buches bezieht, die Chua als Tiger betitelt hätten (+14a, 6a,d). Angeboten hätte sich, weitere Hypothesen der Lernenden abzufragen, zumal die Lehrkraft keine eindeutige Erklärung gibt und ungewiss bleibt, ob sie das Konzept selbst genau kennt. Denn nicht erwähnt wird, welche Bedeutung die Tierzeichen im chinesischen Kalender haben und dass das Jahr des Tigers mit weiteren Elementarzeichen zusammenhängt ( Fire, Water, Earth, Metal, Wood Tiger ). Abhängig hiervon werden den in diesen Jahren geborenen Personen bestimmte Eigenheiten zugeschrieben, etwa Führungsansprüche. Es wird zu beobachten sein, wie sich die ungenaue Erklärung auf die Mittlungen der Lernenden auswirkt. Anschließend kommt die Lehrkraft auf den Arbeitsauftrag zurück und erfragt, was den Erziehungsstil Chuas ausmache (2b). Die Lernenden erarbeiten die im Video genannten Erziehungsmethoden, es lässt sich erkennen, dass sie den Inhalt verstanden haben und die einfachen Rückfragen der Lehrkraft beantworten können (8b, 2b). Eine dieser Rückfragen bezieht sich auf die von S3 beantwortete kulturelle Übertragung des schulischen „A-“ (2d, 8c). Gegen Ende gibt S7 eine Antwort (Chua werte die schulische Leistung höher als die musikalische), die von der Lehrkraft als falsch gewertet wird (8b, -14a). Auffällig ist, dass die Erziehungsmethoden mit der eigenen Meinung der Lernenden verknüpft werden (8f). Dies war keine Frage der Lehrkraft, sondern wird durch 182 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S1s Beitrag initiiert. Sie vergleichen die Erziehungsmethoden mit ihren privaten Erfahrungen und infolgedessen werden das Engagement und die einzelne Redezeit stark erhöht, wobei die Öffnung auch auf die sichere Klassenatmosphäre zurückzuführen sein mag (8i). Die Meinungen der Lernenden liegen teils auseinander und zeigen Kulturenvergleiche. Einerseits beurteilen manche die hohen Anforderungen der Eltern als negativ und distanzieren sich von dieser Auffassung (8f,g). Andererseits berichtet S4 von Gemeinsamkeiten zu ihren aus Russland eingewanderten Eltern, da sie einen ähnlich strengen Erziehungsstil erfahren habe (8i). S3 zieht Parallelen, da sie ihren Vater als Tiger Father benennt, der Mathematiktests auch für ihre FreundInnen gestellt habe. S6 zeigt Verständnis für Chua, wenn sie darstellt, „she wanted her [daughter] to be ambitious“ und erzählt, ihr Vater möchte zwar, dass sie gute schulische Leistungen erreiche, würde sie aber nicht reglementieren (8i). Erneut gewährt die Lehrkraft großen Freiraum und greift nur durch kurze Rückfragen ein, um das Gespräch auf die inhaltliche Erarbeitung zurückzuführen (2a). Bei diesem kontroversen Thema sind besonders die Annahmen der Lernenden über die fremde Kultur interessant, die auch Vorurteile und Stereotype beinhalten. Beispielsweise wird von S7 mit Rückgriff auf ihr soziokulturelles Wissen (Referat) die hohe Suizidrate von „all East Asian countries“ und später von „Japan“ als zentrales Element der Kultur deklariert (8i,j, 12b). Die Nachfrage der Lehrkraft, ob das auch in China so sei, beantwortet S7 mit „especially Korea“ (2d, 8j). Die genannten Gründe für diesen Erfolgsdruck werden in der hohen Einwohnerzahl gesucht (8j). Andere Behauptungen betreffen, dass die SchülerInnen von ihren Lehrkräften geschlagen würden (8j). Weder die Lehrkraft noch die Lernenden hinterfragen die widersprüchlichen und kontroversen Annahmen. Immer wieder kommen die Lernenden zu kulturellen Differenzen zurück. Sie zeigen sich sichtlich geschockt durch die Ein-Kind-Politik, wie auch an nonverbalen Reaktionen abzulesen ist (8f,i). Es hätte sich der Eingriff der Lehrkraft angeboten, Klarheit durch kulturspezifisches Wissen zu schaffen und aufkommenden Stereotypisierungen entgegenzuwirken. Zusammenfassend werden in dem L-S-Gespräch zentrale Aspekte des Erziehungsstils Chuas herausgearbeitet. Hierzu zählen das Verbot der Übernachtungsparties, der hohe schulische und musikalische Druck und das mäßige Sportangebot. Hinsichtlich Chuas Erziehungsstils sind die Meinungen der Lernenden geteilt, sodass nicht nur Unterschiede, sondern auch Gemeinsamkeiten mit der fremden Kultur benannt werden. Die Aufgabe gilt somit als inhaltliche und interkulturelle Vorbereitung auf die schriftliche Sprachmittlungsaufgabe. Gleichzeitig ist festzuhalten, dass die Lernenden ihre Meinungen deutlich vertreten und das Potential zum interkulturellen Lernen teilweise genutzt wird. So zeigt sich, dass die Beschäftigung mit Sprachmittlungsaufgaben im Prozess 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 183 Annahmen über die eigen- und fremdkulturelle Kultur offenlegen kann, die auch Stereotype beinhalten, die hier allerdings nicht relativiert werden. Auswirkungen hiervon sind im Verlauf zu verfolgen. In der nächsten Doppelstunde führt die Lehrkraft die Sprachmittlungsaufgabe mit einer Erklärung ebendieser und einer Sprachmittlung im Allgemeinen ein (task 2a): 11: 25 L I told you in case of fatal emergency I will talk German, this is one, so I have to tell you something in German [lachen]. Mediationsaufgabe, ich weiß nicht, ob Sie das schon mal gemacht haben, nein? Ok, nein. Heute machen Sie es. Ich hab vier Texte über Amy Chua. Alle Texte haben 420-450 Wörter. Ich hatte vergessen, die Wortzahl unter die Texte zu schreiben, ich schreib’s gleich an die Tafel, weil Sie dazu angehalten sind, ungefähr ein Drittel der Worte des Originaltextes in der Mediation wiederzugeben. Das heißt, es müssten so zwischen 140-150 Worte sein. Dann, ganz wichtig, bei der Mediation geht es nicht darum, dass Sie den ganzen Text übersetzen, sondern dass Sie den Inhalt sinngemäß weitergeben, sodass ein Rezipient versteht, um was es geht. Der Text ist jetzt kein Sachtext, sondern es ist ein Interview, das eine Reporterin des ZEITmagazins mit Amy Chua kurz nach Erscheinen ihres Buches geführt hat. Das heißt, Sie bekommen nicht nur Fakten über das, was die Frau in dem Buch geschrieben hat, sondern auch über ihr Leben. Und so habe ich das auch in der Aufgabenstellung formuliert. Sie sollen also einmal Dinge herausarbeiten, die etwas darüber sagen, wie ihr Erziehungsstil ist, aber auch, welche Persönlichkeit sie ist. Und was weiter zu beachten ist, der Text richtet sich an eine bestimmte Zielgruppe. Das steht auch in der Aufgabenstellung drin, also Sie sind sozusagen Teil eines europäischen Austauschprogramms, das sich inhaltlich mit dem Thema Erziehung beschäftigt und Sie haben sich bereiterklärt, diese Amy Chua den anderen vorzustellen als Persönlichkeit und auch als Erzieherin sozusagen. Also denken Sie an wen Sie schreiben und was Sie denen mitteilen wollen, ok? Sie bekommen jetzt ein Aufgabenblatt, da steht die Aufgabenstellung drauf und darunter habe ich für Sie aufgelistet, was Sie beachten sollen und wie Sie vorgehen können, so als Leitfaden. Deswegen möchte ich Sie bitten, das alles durchzulesen, wenn es irgendwelche Fragen gibt, dann bekommen Sie den Text und dann geht es los, ok? 1 6e 6e 6e 6a,d,c 6e 6a,2a 6a,2a 6d 6a,b 6a,2a 6a,d,2a 6e 6e 6e 11: 29 S1 Ich fasse den Text dann einfach wie eine summary? 0,5e L Eben nicht nur wie summary, sondern wie gesagt, Sie sollen auch darauf achten, an wen ist das gerichtet. Das steht auch in der Aufgabenstellung . Any questions? -14e, 1,6e,d S (im Chor) No. 184 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 11: 30 L Fine. Has anyone got any preferences concerning the text? The beginning, the middle, the ending? No, ok [verteilt Texte]. In these electronic dictionaries you can type the words and then it will say what it means in English. If there is a problem with German words then you can have mine, because German-German is included. I will write down the number of words for every text and then you know how many words you should have. Ok, go� 2 6e 6e 3b [Erklärung Sprachmittlung und Erteilung der schriftlichen Aufgabe] Die Lehrkraft führt die Erklärung auf Deutsch durch (1). Die zu erfüllenden Kriterien sind, dass der Zieltext ein Drittel der Länge des Originaltextes beträgt, die sinngemäße Wiedergabe umfasst sowie Situation und Adressaten zu beachten sind (6a,d, 2a). Diese Kriterien sind ebenfalls auf dem Arbeitsblatt als Handlungsanweisung genannt, aber nicht, wie genau dies geschehen soll. Inhaltlich sollen der Erziehungsstil und die Beschreibung der Persönlichkeit Chuas gemittelt werden (6a). Formal wird die Reportage von der Lehrkraft als „kein Sachtext“ klassifiziert. Dies ist jedoch inkorrekt. Auf dem Arbeitsblatt findet sich ein Erklärungsteil auf Deutsch und die Aufgabenstellung auf Englisch. Zusätzlich verweist die Lehrkraft auf Wörterbücher, womit sie intra- und interlinguale Verständnisprobleme antizipiert, und gibt eine Wörteranzahl vor (6e). Die Nachfrage S1s, ob nur eine summary anzufertigen sei, könnte zeigen, dass das Konzept von Sprachmittlung noch nicht verstanden wurde (0, 5e). Die Lehrkraft rekurriert auf die Beachtung des Adressatenbezugs und auf die Erklärung auf dem Arbeitsblatt. Letztlich fragt sie, ob es Präferenzen hinsichtlich der Abschnittsauswahl gäbe. Die Lernenden verneinen dies (2). Die Trias wird benannt (6d), aber eine genaue Besprechung der Charakteristika zu Adressaten-, Situations-, Zweckbezug oder Textsortenspezifika erfolgt nicht, womit nicht den Qualitätskriterien entsprochen wird (vgl. Kap. 3.5). Es wird zu beobachten sein, wie sich dies auf die Aushandlungen und die Zieltexte auswirkt. Zu erwähnen ist, dass die Lernenden in der folgenden Stunde die einzelnen Sprachmittlungen zu einem zusammenhängenden Text zusammenführen sollen. Dies erwähnt die Lehrkraft jedoch noch nicht, sodass die Aufgabe darin besteht, eine mediation des jeweils vorliegenden Abschnitts zu erstellen. Die Lehrkraft teilt das Arbeitsblatt sowie jeweils eine DIN-A4-Seite eines von vier etwa gleich langen Textteilen aus (task 2b). Sie fordert keine Rückfragen ein und die Lernenden stellen keine nach dem Lesen. Die Lehrkraft ergänzt nach ca. 10 Minuten Bearbeitungszeit: 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 185 11: 44 L Sorry to interrupt. First of all, you don’t have to stick to the chronological order of the text, you can change it. Second, try to write it in the present tense. 6e,c 6b S1 Are we allowed to quote? 5e L No quote. No personal opinion. Don’t write „I like her! She’s cute! “ Ok [lacht]? -14e 11: 46 L One last piece of advice. I said no comment, but you can of course, well you write it for a certain group. You can say or describe it a bit the way it is, not only the facts. And at the end you say what you think about the whole thing, not as a kind of conclusion, but as a kind of address to the people you write for. 6e 6d,a 6a 6d S1 Now we are allowed to say our opinion? 5e L Perhaps you say something like it’s interesting or it helps us to develop something so that the reader understands. For a certain purpose� 6a 6d S1 But it’s our opinion. 5e L Yeah, so far it’s allowed to have a little bit of opinion at the end. 6e [Ergänzung Aufgabenstellung] Die Lehrkraft ergänzt, der Zieltext könne restrukturiert werden und sei im Präsens zu verfassen (6e,c,b). Zunächst mahnt sie an, keine eigene Meinung einzubringen, doch später erlaubt sie diese gerichtet an die Adressaten (6e,d,a). Dies verwundert S1 und die Lehrkraft weicht aus, indem sie angibt „a little bit of opinion at the end“ sei vertretbar (5e, 6a,d,e). Die eigene Meinung wird von der bildungspolitischen Auslegung ausgenommen (s. Kap. 2.3). Dies wird im Interview zu thematisieren sein. Die Kommentare werden im Abgleich zu dem vorherigen Unterrichtsgespräch über das Video zu analysieren sein. Folgend werden Ausschnitte aus den Gruppenarbeiten betrachtet (11: 37- 13: 05). Die Gruppennummerierung folgt den Textteilen des Ausgangstextes (1- 4). Zunächst zur Gruppe 1: 11: 40 S3 Ah, UGG is a shoe! 8c,4a S10 Ja , ab Röhrenjeans I thought, it must be clothing [S4 nickt]. 8c,0,4a S4 Der kleine Esel , what does she mean? 5b,0,4a S13 The next sentence explains [lacht]. 12a 186 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 11: 48 S10 So we have to take this German text into English text? 5e S4 This sheet tells us. At first find the main message. 12a S10 The main aspect is Tiger Mum is not as strict as presented in the media� 8b 11: 49 S4 I think it is about the picture that was presented or this huge over-reaction and this whole point was missed. 8b S3 Yeah, I think she describes her false appearance that was presented in the media. And here she tries to convince us that she’s not that strict� +16a 8b 11: 53 S4 So then mainly about herself, this whole introduction is just about her. And that most people haven’t read the book. 8b 8b S13 Shall we translate little white donkey als kleiner weißer Esel or just? 12c,4a,5b, 0 S4 Piano piece? It’s like a master piece, really great Mozart has written. 8c,12b S13 We can translate Getöse . Don’t know what that means in English. 5b,0,4a 11: 55 S3 I don’t understand this sentence. Ausgelöst wurde die Schockwelle von bla, deren Buch auf der ganzen Welt. 4a,5b,0, 4a S10 So the Wall Street Journal took the capital from the book and… [S3 nickt]. 8c 11: 56 S4 We need this umbrella sentence. I write it down [schreibt]. Do we need to translate the title? 10a,5e 12: 01 S10 Yes. I don’t understand this technology [Wörterbuch]. Ah, cave of the tigers. 5e,13a, 12c S13 Is there another word for cave? More pretty. -16b,5b S3 No, I think cave is the best word. -16b 12: 06 S4 Ok, I check. There is cave like animal cave, hollow which is not the right thing and socket for like eye sockets. Cave is the closest. Cave of the tiger. First we need the umbrella sentence like here [zeigt auf AB]. So title, the author. 13a,8c 12a,13b 12: 19 S3 From line 2 to 8 you could just say she is a smart woman. So how she looks like. 8b,4a S13 I look up zierlich [Wörterbuch]. 13a,0,4a S3 Yes, so smart and zierlich � +16a,b 12: 22 S4 I think petite is right. And then I would say like this whole thing with like Chinese immigrant, law students or professor and that she’s married to this man. But I don’t think it’s important that he is an American jew. +16b,8b 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 187 12: 23 S13 No. But we need to start with the umbrella sentence. In the article in the ZEITmagazin. It has to be German, because it’s a German source. You can’t write Time. It’s an own name. Is that the whole title? Shall we write it in German? +16a,10a 12a,10b 8c,-16b,5e S4 No. In the cave of the Tiger, which was published… 10a S13 [an L] Shall we translate it in English? 5e 12: 24 L No in the German. Don’t translate it, it’s the title of the article. 6e,a 12: 25- 12.45 [Privatgespräche] 12: 46 S3 20 Minutes. We need to hurry. Do you want to do it chronologically? 12a,5e S4 Yes. So describe her appearance [Wörterbuch]. Ah, her petite appearance� +16e,8b 12: 47 S3 And smart, too. 8b S10 Because she’s a professor of Jura � 8b,0,4a 12: 48 S4 Isn’t it a professor for law? At first… -16b,12c S13 Do we say confident or no? Or just say smart. 5b S4 Did they say that anywhere? No. So it’s own material. -16b S10 I don’t think that’s the main part of the article. -16a S13 But we need to describe her. 12a S3 I think that the word Karrierefrau is important� 10b,0,4a S13 Workaholic? [Wörterbuch] 10b,13a 12: 50 S4 No. She is described as a petite woman… And maybe she is a careerist and a professor for law. Moreover she is the daughter of Chinese immigrants. -16b,10b 8b,8b S13 Then that she’s described as a monster mum, she gets death threats� 8b S4 However, when she published her book she was perceived… 8b,10b 12: 52 S13 Yes, perceived as. The Wall Street Journal steamed it a little bit up with the title why Chinese the better parents are. +16b 8b S4 Perceived as a bad mother? 5b S13 Strict, bad, monster. It doesn’t matter. 10b S4 To the point that persons actually send her death threats? 5b 188 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S13 Yes, perfect. +16b 12: 54 S4 The Wall Street Journal fired things more up when they published or initiated [Wörterbuch]. Oder, ich weiß nicht, it all started with the Wall Street Journal? 10b 0,5a S13 No, it became bigger. -16a 12: 55 S4 No, no. It began, ausgelöst , so it was an initial point. So when they published it, it all got into the public eyes. -16a,0, 4a,10b,8b S13 Yes. I think we have 10 minutes left. +16a,12a 12: 56 S4 So initiated the uproar when they published against Chua when they published an extreme chapter out of the book. 8b,10b S13 Or controversial. 10b S4 That’s good. A very controversial. +16b S13 We connect these two and say her unmerciful behaviour towards her kids. Do you know what means rechtfertigen ? 10b 5b,0 S4 [Wörterbuch] Justify and we have about 5 minutes left. 12c,a S10 She justifies her behaving with the children? 8b,10b 12: 59 S4 The thing is, the uproar got initiated with the publishing of the chapter, so she is trying to defend herself by saying that. 8b,c S13 They didn’t read the whole book and they just, I know what you mean� 8b,c S10 Ah! So that’s the thing with the Wall Street Journal! 8b S13 And everything was presented überspitzt � 8b,10b,0 S4 And that not everything in the book was meant serious. 12c S13 Yeah. Überspitzt means exaggerated [Wörterbuch]. 16b,2c, 13a,0 S3 Or literally? Meant literally I think. 12c 13: 01 S4 Yeah! Furthermore she says she exaggerated to get her point across. Maybe we need to explain the plushy situation? +16b,8b 5a S13 She threatened to burn the plushies of her kids. Then we’re done? 10b,5e S4 Yes. I have written the Einleitungssatz , deals with Chua's parenting techniques the rest of the world interpreted them. Ok now? +16a 10a,8b,0 S13 [zählt Wörter] I think it’s ok with the words, 177. +16a [Gruppengespräch (Gruppe 1)] 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 189 Nach erstmaligem Lesen klären die Lernenden Nachfragen hinsichtlich der Lexik mithilfe des Kotextes („UGG-Boots“) (8c). Anschließend beantwortet S4 die Nachfrage S10s auf Grundlage des Arbeitsblattes, auf dem das Vorgehen dargelegt ist und gibt als Schriftführerin die Struktur vor, zunächst die Hauptaussage zu finden (5e, 12a). Die Lernenden machen Vorschläge zu dieser Hauptaussage, die eine Übertragung der Eingangssätze des Artikels sind (8b). Es werden Lexeme („Little White Donkey, Getöse“) herausgegriffen, die sie wörtlich übersetzen (5b) bzw. mithilfe ihres Vorwissens erklären (8c, 12b). Hierbei zeigt sich, dass die Lernenden nur wenig vertraut mit dem Wörterbuch sind, da sie Probleme hinsichtlich der Technik („I don´t understand this technology“) und der kontextspezifischen Lexemwahl haben (13a). Weitere Schwierigkeiten bereiten ihnen Formulierungen des Ausgangstextes („Ausgelöst wurde die Schockwelle“), die S10 mit Rückgriff auf den Ausgangstext erklären, in der die provokante Überschrift des WSJ als Auslöser benannt wird (8b). Initiiert durch die Schriftführerin S4, beginnen die Lernenden die Niederschrift, formulieren einen Einleitungssatz und übersetzen den Artikeltitel (10a, 5e). S10 schlägt „cave of the tigers“ vor, doch S13 möchte ein Synonym für „cave“ finden, das „more pretty“ sein soll und sich vermutlich auf ein formelleres Register bezieht (-16b, 5b). Während S3 aus ihrem Sprachgefühl heraus angibt, das sei die beste Lösung, recherchiert S4 im Wörterbuch und nennt Alternativen, die sie kontextadäquat ablehnt und letztlich cave bestätigt (13a, 8c). Anschließend versuchen sie, Zusammenfassungen von Textabschnitten zu geben, die sie nicht verschriftlichen und S13 darauf drängt, einen Einleitungssatz zu formulieren. Sie übersetzen Zeit nicht wie andere Gruppen (S13 „You can’t write Time. It’s an own name“), sondern notieren „ZEIT magazine“, wodurch sie den Eigennamen abwandeln (10a, 12a, 10b, 8c). Nachdem sie Autor und Erscheinungsdatum verschriftlicht haben, diskutieren sie erneut, ob der Artikelname zu übersetzen sei. Da sie zu keinem Ergebnis kommen, richtet S13 die Frage an die Lehrkraft, die die Verwendung des Originaltitels wünscht (5e, 6e,a). Hiermit fehlt den Lernenden noch immer die Hauptaussage des Textes, um den Einleitungssatz zu formulieren. Durch das unsystematische Vorgehen geraten die Lernenden unter Zeitdruck, woraufhin S3 vorschlägt, den Text chronologisch zusammenzufassen und sie beginnen mit der Beschreibung Chuas Erscheinungsbildes sowie ihres Berufsstands (12a). Chua beschreiben die Lernenden mit „smart and petite“, wobei sie letzteres im Wörterbuch nachschlagen (8b, 13b). Den Vorschlag, Chua als „confident“ zu bezeichnen, wird von S4 abgelehnt, da sie feststellt, dass dieses Adjektiv nicht im Text genannt wird. S10 scheint an dieser Stelle die Aufgabenstellung nicht richtig gelesen zu haben, denn er ist der Meinung, die Beschreibung des Äußeren sei nicht die Kernaussage, doch ist es Teil ihrer Aufgabenstellung. 190 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S3 erfragt eine direkte Übersetzung des Lexems des Ausgangstextes „Karrierefrau“, die S13 mit Rückgriff auf das Wörterbuch mit „workaholic“ beantwortet (10b, 13a). Dieser Vorschlag wird von S4 jedoch abgelehnt und durch ihr Vorwissen mit „careerist“ beantwortet (-16b, 10b, 8b). Im Verlauf werden weitere Sinneinheiten zusammengetragen (8b). Ein Reibungspunkt entsteht bei der Informationseinheit des Auslösers für die Medienaufmerksamkeit, wobei die Lösungsvorschläge divergieren und erneut S4 mit Rückgriff auf den AT eine Entscheidung herbeiführt („It began, ausgelöst, so it was an initial point. So when they published it, it all got into the public eyes”). Auffällig bei dem Vorgehen ist, dass sie Schlagwörter des Ausgangstextes herausgreifen und an diesen ihre Itemauswahl strukturieren („ausgelöst, rechtfertigen, überspitzt“) sowie chronologisch dem Textverlauf folgen. Aufgrund des Zeitdrucks verfasst S4 alleine die Kernaussage im Einleitungssatz (8b). Daran wird, wie im vorherigen Verlauf, deutlich, dass meist zwei Lernende die Textarbeit voranbringen, die restlichen Privatgespräche führen und die Formulierungen nicht hinterfragen. Es erfolgen weder Korrektur noch Kürzung des Zieltextes, da sich die Lernenden mit der Wörteranzahl zufriedengeben. Es entsteht folgendes Produkt: The article named "Amy Chua: In der Höhle der Tigerin" which was published by Ilka Piepgras on the 10th of March 2011 in the ZEIT-magazine deals with Amy Chua's parenting techniques the rest of the world interpreted them� At first she is described as a petite woman. Even though she is a careerist and professor for law. Moreover she's married and a daughter of chinese immigrants. However when she published her book she got perceives as a really strict mother. People are so mad that she received death threats. The Wall Street Journal initiated the uproar against Chua when they published a very controversial out of her book. She tries to defend herself by saying that most of them haven't read the whole book and that not everything in the book was meant literally. Furthermore she actually says that a lot of the situations like the one with the where she threatened to burn her daughter's stuffed animals, are exaggerated to get her point across. 11b,c,d,8b 8b 8c,11a,d,b 8b,8b,11b 8b,8b,11b 11b 8b 8b 8b 11b 10b,c [Schülerprodukt Gruppe 1: S4, S3, S10, S13] Der Zieltext folgt nicht den Textsortenspezifika eines Artikels oder der Adressatenorientierung, sodass eine generische Textzusammenfassung entsteht (11c). Ein Gesprächsanlass wird nicht konstruiert, etwa durch Bezugnahme auf das Adressatenbedürfnis oder die Situation (11d). Es werden sowohl die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie der Originaltitel genannt (8b); zuvor hatten die Lernenden diesen übersetzt, doch auf Hinweis der Lehrkraft herausgenommen. Durch Übersetzung des Titels wäre er für die Adressaten nachvollziehbar gewesen, denn ansonsten findet sich keine Erklärung des Begriffes 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 191 Tiger Mum. Dies stellt einen Fehler hinsichtlich inhaltlicher und interkultureller Korrektheit dar (11a,d). Die zentrale Aussage wird mit „deals with Amy Chua’s parenting techniques the rest of the world interpreted them“ benannt. Das stellt eine gelungene Zusammenfassung des Aspektes der Kontroverse über diesen Erziehungsstil dar; trifft jedoch die Aufgabenstellung nicht, denn sie hätten sich auf die Persönlichkeit, den Erziehungsstil und auf die Situation beziehen sollen (8c, 11a). Somit hat die Gruppe zwar 9 Informationseinheiten übertragen, besonders hinsichtlich der Persönlichkeit Chuas, doch die Textfunktion des Informierens hinsichtlich des Erziehungsstils nicht durchgängig erfüllt (8b, 10c). Die restlichen Informationseinheiten sind für Adressaten, die den Ausgangstext nicht kennen, kaum nachvollziehbar. Beispielsweise wird zwar genannt, dass Chua ein Buch geschrieben hätte (der Titel wird in ihrem Ausgangstext genannt), aber nicht, um was es in diesem geht oder wie ihr Erziehungsstil gestaltet ist (11a). Letztere können die Lernenden mit dem vorliegenden Ausgangstext nur bedingt erfüllen, da die Informationen nicht enthalten sind. Damit ist die Aufgabenstellung der Lehrkraft, eine - wie von ihr definierte - Sprachmittlung über diesen Interviewteil zu erstellen, für sich genommen nur beschränkt sinnvoll. Es überwiegt ein formeller Stil, der durch entsprechende Lexik (u. a. „careerist, professor for law, uproar, controversial“) und einen parataktischen Satzbau realisiert wird, wobei zwei Mal Kurzformen eines neutralen Stils verwendet werden (10b). Auf diesen formellen Stil haben die Lernenden in der Aushandlung durch Neuformulierungen von neutraleren Begriffen immer wieder gedrängt. Letztlich gibt es in diesem Zieltext zahlreiche Germanismen, lexikalische und syntaktische Fehler, wobei besonders die Konnektoren den Sinn verfälschen („Even though she is a carrerist; however when she published“) (11a,b). Insgesamt greifen die Lernenden auf Strategien zurück, die sie von generischen Schreibprodukten kennen. Dies resultiert in einem chronologischen, aber wahllosen Zusammensuchen der Aussagen, wobei die deutschen Lexeme des Ausgangstextes wörtlich übersetzt werden. So entsteht keine Mittlung im engeren Sinne� Die Erarbeitung bei Gruppe 2 gestaltet sich wie folgt: 11: 55 S1 Only 55 minutes! The main aspects. We definitely have to write what she is expecting from her children. 12a,8b S15 Yes, that she is strict was the main aspect in the text. +16a,8b S1 Yes, that, and she says I’m going to demand something from my children as high as possible so they know that „ ich unerschütterlich an sie glaube “. +16a, 8b,0,4a 192 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S15 Ok, so we should mention that she is determined to do it on all costs� +16a,8b 11: 56 S5 I think the most important thing is the list in the first paragraph and then that in the interview she still said that she is a 100 % behind what she wrote. 8b, 8b S1 Yes [S11 nickt], and the main aspect that S15 said that she says if you don’t expect something from your children, you don’t love them� +16a,8b S5 And in the last paragraph she says that it’s really painful for her as well, because I don’t know if she says it, but they are her children after all and then she said that it’s ok if they hate her. But it’s kind of strange anyway. 8b 8f 11: 57 S15 Yeah, she said she wouldn’t be a good mother if she just do everything that would be easy. Ok, first the umbrella sentence. +16a,8b, 12a,10a S1 Maybe we should at first write main points we mentioned down. I write them down. Can you repeat them, please? -16e, 17e,12a S15 The main aspect is you have to demand something from your children otherwise you won’t love - 8b 11: 58 S5 I think that in the first part, „ manche haben das als Kampfansage interpretiert “. I think this is very important as well so that the book caused a lot of controverse. 8b,0,4a S15 Controversy. So the book is controversial. 12c 11: 59 S1 I really don’t know how to say this in English „Am wichtigsten sind die hohen Erwartungen, so signalisiere ich, dass ich unerschütterlich an sie glaube“. 8b,12a,4a, 5b,0 S11 The most important things are my high expectations from my children, because it shows how much I trust in them. 12c 12: 00 S1 Ok, next you said, „ wer seine Kinder liebt, fordert sie bis zum äußersten “. How do you…? 8b,0,4a 5b S5 If you love your children you push them to their limits. 12c 12: 09 S1 How are we going to translate that? Is it called it is really painful for her, guys, please, just this aspect. „ Es ist schmerzhaft und anstrengend, aber wenn ich den Weg des geringsten Widerstand ginge, wäre ich keine gute Mutter “. 5b,8b 0,4a S11 It’s painful, exhausting, but if I didn’t go that route I wouldn’t be a good mother� 12c S15 But I also think that she kind of says that it’s worth it, too? 8b S11 The way of least resistance? 12c 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 193 12: 12 S1 Right, now we got the points. Now the only thing we have to do is write our points into text. Start with the umbrella sentence. Amy Chua explain how she is raising her children or is trying to defend the controversial way she raises. 12a 8b S15 We should also mention that she wrote it because she wanted to know what she could’ve done better. She wanted to reflect on herself raising her children. 8b 12: 14 S1 Ok [schreibt]. Please help me finish this sentence. Is she defending the way she is raising her children? I quite didn’t get what she is doing in the article� +16a 5a,8b S5 But she is not really defending why she treated her kids like this. -16a S1 So what is she doing? That’s the word I’m looking for. 5a,b S5 She is stating that she still believes in the things she wrote earlier� 17a S15 But there is „ für ihre Kinder nicht eine Zumutung zu sein, auch wenn sie einige Buchpassagen relativiert “. I like the sentence you said Amy states. -16a,0 17a,4a S5 I don’t remember. She states that she stands up to what she wrote earlier? 8b S1 Maybe she stands up for what she wrote in her controversial book [schreibt]. What’s the name of the book? The Hymn of the Tiger Mum? [L]? 8b 5a L The Battle Hymn of the Tiger Mum. 6a S1 So finally we got the umbrella sentence. 10a 12: 21- 12: 44 [Privatgespräche] S1 Come on, it’s horrible! 20 minutes left. 12a S5 150 words, we already got 50. 10f S1 So should we start by saying the main reason why she started writing the book was that she wanted to reflect on herself raising her children. Guys? After she finished the book she realised that. What is „ Grundaussage “? 8b,12a 5b,0 S15 Geht nicht, mach mal [Wörterbuch]! Guck „ Fordert sie bis zum Äußersten “. 0,5e,4a S5 Key statement. 12c 12: 46 S1 I want to write at the interview she explains her key statements and like „ vertreten die Ansicht “. 8b,0 S15 Maybe she is behind it? 12c 194 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 12: 48 S1 Ah. Her opinion is if you love your children you push them to their limits and demand or you didn’t love them. So most importantly you have to expect very much from your children that’s the way the I show them how much I believe in them and the last thing is for her it is painful and exhausting, too. 8b 8b S15 Maybe we can write something like, it is her opinion that demanding very much from your children is showing them you strongly believe in them. 8b S1 So is it called in her point of view or at? 5b S15 In oder from her point of view. 12c,0 S1 What was it? 5a 12: 50 S15 You show your children how much you believe in them by demanding, expecting a lot. 8b S5 Demanding is a stronger word, I think. -16b,17b 12: 54 S1 From her point of view, most importantly you have to expect very much from your children. And this is the way you show them how much you believe in them. So the main reason why she raises the children in a strict way - 8b 8b S5 Manner! 12c S1 What is manner? [lacht]. 5b S5 Just a fancy word for way. 8c 12: 59 S1 Then we use it [lacht]. So push them to their limits. She confesses that her children don’t like the way she raises them. +16b,8b S15 Confessing is a good word. +16b S1 So what was the sentence? She says the main reason why she raises her children in such strict manner is that when you love your children you push them to their limits. There is missing something. Like is her opinion? 5a 5b S5 Maybe we have to swap the structure. Maybe is caused by her belief ? 17b S15 To show them how much you love them. 17b S1 Or else you don’t love them. And we did it finally. 8b [Gruppengespräch (Gruppe 2)] Die Aushandlung beginnt 20 Minuten verspätet, da sich S5 mit anderen Unterlagen beschäftigt und die Gruppenmitglieder ablenkt. S1 initiiert das Vorgehen, für sie relevante deutsche Sätze als Informationseinheiten zu nennen, die sie versucht, selbst zu übersetzen oder die anderen zur Übersetzung bittet (8b, 12a, 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 195 4a, 0). Im Gegensatz zu den anderen Gruppen, ermitteln sie nicht zunächst die Hauptaussage, sondern tragen Aspekte der einzelnen Textabschnitte chronologisch zusammen. Ebenfalls orientieren sie sich dabei an für sie relevanten Schlagwörtern, die sie wörtlich zu übersetzen versuchen (12c). Dies gelingt ihnen mündlich gut, allerdings versäumen sie es, diese Aspekte niederzuschreiben. Nachdem sie alle Abschnitte mündlich zusammengefasst haben, schlägt S15 vor, den umbrella sentence zu formulieren, was S1 negiert und als Schriftführerin vorschlägt, die zuvor genannten Hauptpunkte aufzuschreiben (12a, -16e, 17e). Bei diesem Zusammentragen ist keine deutliche Linie zu erkennen, Aspekte werden wahllos geäußert und es wird nicht aufeinander eingegangen. Beispielsweise wiederholt S15 den Vorschlag „you have to demand something from your children otherwise you won’t love“, wird jedoch von S5 unterbrochen, der dem Vorgehen nicht zugehört, sondern nach neuen Aspekten gesucht hat. Diese äußert er prompt und lenkt S1 so ab, wodurch sie den vorherigen Aspekt nicht niederschreibt. Die Lernenden verlassen sich zunehmend auf die Inhaltsauswahl von S1, sodass sie die Relevanz der Aspekte nicht hinterfragen, sondern mit wörtlichen Übersetzungen aushelfen (12c). S1 schlägt vor, alle inhaltlichen Punkte seien gesammelt und müssten zu einem Text verarbeitet werden (12a). Dazu formuliert sie einen umbrella sentence mittels ihrer Notizen und fordert Hilfe ein, was das Ziel von Chua sei und macht den Vorschlag, dass sie ihren Erziehungsstil verteidigen wolle („Is she defending the way she is raising her children? I quite didn’t get what she is doing in the article”) (5a, 8b). S5 widerspricht, Chua verteidige den Stil nicht, sondern bleibe dem dargelegten Erziehungsstil im Buch treu (-16a, 17a). S15 greift S1s Vorschlag auf und unterstreicht diesen mit dem Ausgangstext („für ihre Kinder nicht eine Zumutung zu sein, auch wenn sie einige Buchpassagen jetzt relativiert“). Dies zeigt erneut die satzweise Bearbeitung und nicht die Orientierung an der Hauptaussage (+16a, 8b). S1 führt die Aussagen zusammen und notiert „she stands up for what she wrote in her controversial book“ (17a). Letztlich wird der Buchtitel bei der Lehrkraft von S1 erfragt, nachdem kein Gruppenmitglied antworten konnte und sich dieser auch nicht in dem zu bearbeitenden Textabschnitt finden lässt (5a, 6a). Während S1 die vorherigen Aspekte verschriftlicht, vertiefen sich die Lernenden in Privatgespräche. Anschließend macht sie einen Vorschlag für die Hauptaussage, was verwundert, da sie diese bereits zuvor formuliert hatten: „the main reason why she started writing the book was that she wanted to reflect on herself raising her children“ (8b). Der weitere Verlauf ist gesteuert durch S1s Notizen und gemeinsam mit S15 und S5 werden Formulierungen erarbeitet (5a,b, 8b). Auch in dieser Gruppe zeigt sich die Tendenz, formelle Sprache zu nutzen, wie z. B. das 196 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) von S5 genannte Lexem „manner“ als „fancy word for way“ oder das von S1 eingebrachte „confessing“, das von S15 als „good word“ bestätigt wird. Auftretende Probleme liegen damit in der Ausgangstextrezeption und Zieltextproduktion. Letztere ist gesteuert durch die Schriftführerin S1, die eingesteht „I really don’t know how to say this in English“ und die MitschülerInnen, die Sätze wörtlich übersetzen, wobei Unsicherheiten in der Wahl von Präpositionen bestehen. Auch ist es für S1 schwierig, den Schreibprozess und die mündliche Aushandlung zu vereinbaren, wie bei Gruppe 4. So diskutieren die Gruppenmitglieder bereits über den nächsten Absatz, obwohl S1 nicht den vorherigen verschriftlicht hat. Nicht zu vernachlässigen sind die interaktionistischen Probleme der Gruppe: Während S1 mit der Niederschrift beschäftigt ist, führen die anderen Lernenden Privatgespräche. S1 beweist sich als treibende Kraft, die Impulse zur Weiterarbeit setzen muss, gleichzeitig die Niederschrift durchführt und inhaltliche Vorschläge einbringt. Insgesamt schlägt kein weiteres Gruppenmitglieder ein anderes Vorgehen vor. Dies könnte auf mangelnde Sprachmittlungsstrategien deuten. Ferner greifen sie als Einzige nicht auf das Arbeitsblatt zurück, sondern orientieren sich an den Routinen, die sie vom Summary-Writing kennen. Es wäre zielführend gewesen, wenn die Lernenden individuell Notizen zum Verständnis gemacht hätten. So hätten den Problemen, etwa dem Vergessen des Gesagten, entgegengewirkt werden können. Auch hier ist die Inhaltsauswahl vom chronologischen Abarbeiten und von der Wörteranzahl gesteuert. Das Produkt ist: At the text “Amy Chua: In der Höhle der Tigerin”, written by Ilka Piepgras and published on the 10 th of march 2011 in the “Zeitmagazin”, Amy Chua states that she still stands up for what she wrote in her controversial book The battle hymn of a Tiger mother. The main reason why she started writing the book was to reflect on herself raising her children. From her point of view’ the most important thing is to demand a lot from your children and that this is the way you show them how much you believe in them. She says the main reason why she raises her children in such strict manner is� She confesses that her children often don’t like the way her mother raises caused by her belief that you have to push them to their limits or else you would not love them enough� 11c,d 8b 8b,c 8c, 11a,d,b 8b 8b 8f 10b,c [Schülerprodukt Gruppe 2; S1, S15, S5, S11] Wie die vorherigen Produkte berücksichtigt der Zieltext nicht die Textsortenspezifika eines Artikels und es erfolgt keine Restrukturierung der Informationen des Ausgangstextes, sondern es entsteht eine chronologische Textzusammenfassung (11c,d). Diese ist in einem formellen Stil verfasst und wird durch entsprechende Lexik („theory of education, aspects“) und einen parataktischen Satzbau 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 197 realisiert (10b). Es werden sowohl die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie der Originaltitel genannt, wodurch der Adressat den Artikel auffinden, aber nicht erschließen kann (8b,d, 11a,d). Die Hauptaussage formuliert diese Gruppe als „Amy Chua states that she still stands up for what she wrote in her controversial book The battle hymn of a Tiger mother“. Sie treffen damit die Kernaussage ihres Abschnitts, auch wenn der Titel nicht korrekt wiedergegeben ist, beziehen diese aber, wie auch die anderen, nicht auf die Aufgabenstellung (Persönlichkeit und Erziehungsstil). Ein Adressaten- oder Situationsbezug, beispielsweise durch die Erklärung des Begriffes Tiger Mom , wird nicht verfolgt (11d). Die Gruppe hat 4 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Sie treffen die Hauptaussage des Erziehungsstils („the most important thing is to demand a lot from your children and that this is the way you show them how much you believe in them“), jedoch doppeln sie diese durch den darauffolgenden Satz. Unter Einbezug der Aufgabenstellung wird die Informationseinheit aus ihrem Ausgangstext ausgelassen, dass das Musizieren zentral für ihren Erziehungsstil ist (11a). Chua begründet dies damit, dass die Anstrengung des Beherrschens eines Musikstückes auch auf andere Lebenssituationen zu übertragen sei (vgl. Piepgras 2011). Interessant ist, dass sie ihre eigene Interpretation darüber, wie Chuas Kinder den Erziehungsstil auffassen, erkennen und aus dem Zieltext streichen („She confesses that her children often don’t like the way her mother raises“) (8f). Denn im Ausgangstext selbst stellen die Kinder den Erziehungsstil nicht als negativ dar. Die Aushandlung von Gruppe 3 beginnt, nachdem das letzte Mitglied den Ausgangstext gelesen hat: 11: 49 S2 We need to summarise it concentrating on her parenting and personality. So first umbrella sentence. 12a,13b S4 Should we just translate it? What is Höhle ? Cave? Can you check it? 0,12a,4a, 5b S12 Nobody cares if we translate the headline. 8d 11: 51 S2 How does it work? Shift? [Wörterbuch] Cave ist Fels . Hollow? 13a,12c, 5b,0 S12 Höhle ? In the hollow of it? 0,12c,5b 11: 53 S16 Ok, the excerpt of the comment Chua: In the hollow of the tiger deals with? +16b,12a, 5a S12 Maybe how the main character Amy Chua… 8b S4 The ways of education. No, not educating, but you know… 8b,-16b 198 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S12 Parenting? 17b 11: 54 S2 Ja, her strict parenting and people’s opinion of it? She wrote a book about her strict parenting? Maybe we leave it out first and then we know what it’s about. +16b, 8b,12a S16 Ok, so the first passage is about… 10a,12a S12 About the critical things she wrote about and how it was taken by the public. 8b S4 Ok, so the reaction to her book [schreibt]. 8b 11: 57 S2 But is it important to write about her personality first? Because for us it’s the first passage, but for the others? Maybe we can start she says something about the parenting style of her parents and because of them she learned things like you should trust yourself and this is kind of her personality and based on that she created her own parenting style and then we describe this, you know? -16e,17e 17a,8d 8b S4 Yeah, that’s good! Start with her personality and then we go on. I write it down… I don’t know how to start. The first words are always such a struggle. +16a,12a 5b,e 12: 01 S2 Maybe we can start with a lot of people ask themselves on what her parenting style is based? I say we first write it and then we can shorten� 8b,12a S16 Or how she became Tiger Mom. 8b,c,12a 12: 02 S4 I don’t know how to write that in a sentence for people who don’t know her that it makes sense. 8d,5e 12: 04 S16 I’d say many people wonder how she created her strict parenting style. Because on the one hand we have the Asian parents or immigrants, on the other… 8b,10b, 12a S12 Yes! The answer is that she got it in her own childhood and in school she experienced another style. +16b,8b S2 And then on the other hand we can say that children need free time and hobbies and she mixed her own. 8b 12: 07 S4 Yeah, but more strict and then she became Tiger Mom [lacht]. Wait there is something wrong. I wrote she kept her traditional parenting style her immigrant parents from China raised her like? There is a word missing, but which? +16a,8b, 12a,4b, 5b S2 Maybe we can say she was influenced. 10b S16 Influenced by the immigrating from the parents? 10a,b 12: 10 S12 So it’s important that they immigrated from China. So everyone knows they have different parenting style. On the other hand she experienced American culture in school that is why she is not that strict as her parents? 8b,d 8b,5a 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 199 12: 12 S2 Ja, and maybe in school she learned that freedom is also important or… Do you know what Werte is? 8b 0,4a,5b S16 Values. 12c S2 Ok, so on the other you know what is Gehorsam ? 5b,0,4a 12: 13 S12 We can say on the other hand she experienced American culture in school and that’s why she also erlaubt Ausnahmen ? 8b,5b, 4a,0 S4 Obedient ist Gehorsam , Ausnahmen is exceptions [Wörterbuch]. 12c,0,13a S12 She experienced American culture in school and that’s why she also allows exceptions in her parenting style that formed in her. 8b 12: 20 S4 [schreibt] Das Ende ist nur ein Vorschlag . That formed her Tiger Mom parenting style. 4b,0,8b S12 So her parenting style ist geprägt ? 5b,0,4a S2 Yes, that’s what I meant! Not formed, but geprägt ! 0,10b S16 Carved or to emboss, to leave it’s mark [Wörterbuch]. 12c,13a S12 No. -16b S16 To shape. 12c,13a S2 Yes [alle lachen]. +16b S4 So her parenting is shaped by a lot of strictness, for example… 8b,4b S12 No birthday parties, drama class, sleepovers, always get the best mark. 8b S2 Haha, that sounds so positive! Always do your best [alle lachen]. 8f S12 But she sometimes gives in� 8b 12: 23 S16 I think she is really confident, because when people criticize her she was like, whatever. 8f,c S4 Yeah, what she says here her family gave her self-confidence [schreibt]. 8b,4b S16 Strength and self-confident, that’s good. Because she doesn’t infragestellen ? +16b,5b 0 S2 Doesn’t question? Can you say was taught values like strength and confidence? 12c,5a,b S4 Ok. And that she doesn’t care what other people think about that [schreibt]. 8b,4b S16 A true tiger [alle lachen]. 8f,c 12: 26 S12 What else can we say about her? Maybe something about her Wehmut , Verlust, Heimat ? 4a,8b 0 200 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S4 Yeah, maybe she is gezeichnet from her past. 8b,5b,0 S2 Marked? 12c 12: 29 S12 Maybe we can say behind the strong Tiger Mum, one can read that she is marked by the Flucht out of her home? 8b 8f,0 S2 Escape? How do I use this thing? [Wörterbuch]. 12c,5e,13b S12 Ok, 175 words. Is something missing? 10f,5e S4 The umbrella sentence. 10a,12a 12: 35 S2 We mentioned everything important. So with the personality and the parenting� Wir dürfen 160 . Maybe you can read it out. We need to cross� +16a 0,12a,10f 12: 40 S16 The excerpt of the comment Amy Chua in the hollow of the Tiger deals with the parenting style and childhood of author Amy Chua. And was written by Ilka Piepgras on 10th March 2011 published in Zeitmagazine. 4c S12 Ok, I like that. +16a S4 I’m not sure if we need “The answer is” or “style” [S16 streicht]. -16a,b 12: 43 S2 Is there a different word for strict? Because we say that often. -16b,5b S16 Maybe hard? 17b S4 No, that’s not professional. -16b,10b 12: 45 S16 Ah, just by her parents. Ok, American culture in school and that is why she also does allow exceptions from her strictness, which forms her Tiger Mum parenting style. Her parenting is shaped by a lot of strict rules and not visiting birthday parties, wir können ja eine Sache nur nennen � 10b 4c 12a,0 S2 Ja. +16a,0 12: 48 S16 And always getting the best marks ones able to achieve. Exceptions are made when she sees that her kids want something like sleepovers really bad. 4c S2 We can say want something really bad and people can like imagine [lachen]. 17a S4 So we said parenting style often, maybe we can say parenting skills. 17b S16 So just parenting. That’s it. +16b S4 Ok, count again. 161 nice. I read it out again [keine Änderungen]. 10f,4c [Gruppengespräch (Gruppe 3)] 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 201 Diese Gruppe liest still den Ausgangstext und markiert zahlreiche Halbsätze (4a). Zur Verschriftlichung erklärt sich S4 bereit (4c). S2 gibt den Impuls, die Persönlichkeit und den Erziehungsstil Chuas zu fokussieren, wie es laut Aufgabenstellung vorgesehen ist und folgt dem Vorschlag des Arbeitsblattes, einen umbrella sentence zu formulieren (12a, 13b). Bei der Kernaussage scheitert auch diese Gruppe, sodass sie durch S2s Vorschlag darauf ausweicht, abschnittweise zusammenzufassen (12a). S12 und S4 möchten chronologisch den ersten Absatz über die Reaktionen auf Chua zusammenfassen (8b, 10a, 12a). S2 wendet ein, dass dies nicht zwangsläufig auch für die anderen Gruppen der erste Aspekt sei und sie zunächst über die Persönlichkeit Chuas berichten sollten, womit sie eine Adressatenorientierung verfolgt (-16e, 17e,a, 8d). Sie unterbreitet einen Vorschlag, der von S12 weitergeführt wird, dass Chua nicht nur den chinesischen Erziehungsstil ihrer Eltern erfahren habe, sondern in ihrer Schulbildung auch einen amerikanischen (8b). S4 fällt es schwer, dies zielsprachig zu formulieren (5b,e). Trotz Formulierungsvorschlägen von S2 und S16, kann S4 diese nicht zusammenführen, bis S16 beide Aspekte durch die Redewendung „on the one hand, on the other [hand]“ strukturiert (8b, 10b, 12a). Die Lernenden handeln aus, Chua habe durch beide ihren Erziehungsstil Tiger Mom entwickelt (8b). Dem Ausgangstext entnehmend zählt hierzu, dass Chua nicht so streng wie ihre Eltern sei (8b). Dies belegt S2 mit den Lexemen des Ausgangstextes „Werte“ und „Gehorsam“, wobei letzteres zunächst von S12 mit „respect“ übersetzt wird, der Vorschlag von S16 abgelehnt und von S4 im Wörterbuch nachgeschlagen wird, jedoch keine Verwendung im Zieltext findet (0, 4a, 5b, 10b, -16b, 12a, 13a). Angenommen wird der Vorschlag S12s, das Lexem des Ausgangstextes „Ausnahmen“ zu nutzen, das von S16 mittels Wörterbuchs mit „exceptions“ übersetzt wird (4a, 12a, 13a). Sie nennen Beispiele für den Erziehungsstil (8b). Auf S2s und S12s Vorschlag hin wird die Verknüpfung zwischen dem Charakter und Erziehungsstil durch die Formulierung „geprägt durch“ hergestellt, die wiederum im Wörterbuch nachgeschlagen und als „to shape“ aufgeschrieben wird (8b, 12a, 13a). Deutlich wird, dass sich alle Lernenden an Formulierungsvorschlägen beteiligen, die stark durch die Übersetzung der Lexeme des Ausgangstextes geprägt sind (10b, 12a). Anschließend gibt erneut S2 den Impuls, auf den Charakter Chuas einzugehen. Die Lernenden orientieren sich bei ihren Formulierungen nicht mehr an den Lexemen des Ausgangstextes, sondern wenden sich hin zu Interpretationen: S16 stellt Chua als „really confident“ dar und interpretiert dies mithilfe Chuas Reaktion auf ihre Kritiker (10b, 8a,c). S4 ergänzt, ihre Familie hätte ihr Selbstvertrauen gegeben, das S16 frei mit „strength“ wiedergibt (10b, 8a,c). Die von S12 genannten Schlagwörter des Ausgangstexts („Wehmut, Verlust, 202 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Heimat“) werden nicht mehr wörtlich übersetzt, sondern S4 fasst diese zusammen: Chua sei „gekennzeichnet from her past“, ein Lexem, das übersetzt wird mit „marked“, ebenso wie „Flucht“ mit „escape“; obwohl nicht erwähnt wird, dass sie geflohen seien (8a,c,f). Eventuell hängt das Abwenden von textnahen Übersetzungen mit der Besprechung des Videos zusammen, aus dem sie ein Globalverständnis entwickeln konnten. Nachdem die Lernenden die Absätze zusammengefasst haben, formuliert S2 den Einleitungssatz (8a, 12a, 10a). Die Lernenden zählen 175 Wörter, woraufhin erneut S2 anregt, das Produkt vorzulesen und S12 fordert auf, Kürzungsmöglichkeiten zu beachten (10f, 12a). Gekürzt werden Beispiele der Verbote. S2 fällt auf, dass „strict“ oft genutzt wird und erfragt Synonyme (12a). S16s Vorschlag von „hard“ lehnt S4 ab, da dies „not that professional“ sei, was auf ein für sie nicht ausreichend formelles Register verweist (-16b, 17b, 10b). Nur diese Gruppe schafft eine Überarbeitung, wie im Schreibbzw. schriftlichen Sprachmittlungsprozess vorgesehen (s. Kap. 2.5). Der Vergleich mit den anderen Gruppen zeigt, dass sie ebenso ihre Meinungen zu dem Inhalt äußern (S2 „Haha, that sounds so positive! “; S16 „A true tiger“ (8f)). Gegensätzlich scheinen bei dieser Gruppe jedoch keine Verständnisschwierigkeiten mit dem Ausgangstext zu bestehen oder diese werden nicht verbalisiert. Dies mag in deren hohem Leistungsstand begründet liegen. Die Vermutung, dass es keine einheitliche Richtlinie zur Nennung des Artikelnamens gibt, wird bestätigt. S12s Kommentar „Nobody cares if we translate the headline“ zeigt, dass eine Adressatenorientierung nicht vordergründig ist. Die Gruppe ignoriert diesen Kommentar und übersetzt den Artikelnamen mit dem zuerst auf dem Wörterbuch angezeigten Lexem, das jedoch nicht kontextadäquat ist. Der auch bei den anderen Gruppen auftretende problematische Umgang mit dem Wörterbuch wird an weiteren Stellen sichtbar (S2 „How does it work? “). Durch S2s beständiges Erinnern an die Aufgabenstellung („personality, parenting style“) erreicht es diese Gruppe letztlich, die Informationen auf die Persönlichkeit und den Erziehungsstil Chuas zu fokussieren. Es entsteht dieser Zieltext: 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 203 The excerpt of the comment “Amy Chua: In the hollow of the tiger” deals with the parenting style and childhood of author Amy Chua and was published by Ilka Piepgras on 10 th March 2011 in “Zeitmagazin”. Many people wonder how Chua created her parenting style. The answer is: On the one hand she was influenced by strict parenting style of her strict parents who immigrated from China. On the other hand she experienced american culture in school and that is why she also does allows exceptions from her strictness, and which forms her “Tiger Mom parenting style”. Her parenting style is shaped by a lot of strict rules, like not visiting birthday parties, no drama class, no sleepovers at friends and always getting the best mark one's able to achieve. Exceptions are made when she sees that her kids want something, like sleepovers, really bad. Amy Chua's family gave her self confidence and strength and that is why she doesn't question her educationskills. Chuas character is marked by her families escape from china, which one can realize in her book. 10e,11c,d, 8b,c, 11a,d 8d,b 8b,11b 11b,8c 8b 8b 8b,11b 8b,11b,11b, 11b,10b,c [Schülerprodukt Gruppe 3; S12, S16, S2, S4] Nur diese Lernenden benennen den Ausgangstext als einen Ausschnitt des Interviews und gliedern die Thematik in den Erziehungsstil und die Kindheit Chuas (10e, 8b). Es werden die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie eine Übersetzung des Titels genannt, die aber durch das inkorrekte Lexem „hollow“ nicht den Sinn trifft, da sie auch keine Hauptaussage formulieren (8b,c, 11a,b). Jedoch orientieren sie sich an der Aufgabenstellung und ermöglichen dem Adressaten eine Einordnung der Informationen (8d). Das Produkt ist in einem neutral-formellen Stil verfasst, der durch entsprechende Lexik und einen parataktischen Satzbau realisiert wird (10b). Erneut werden die Textsortenspezifika eines Artikels nicht beachtet (11c). Obwohl diese Gruppe eine Überarbeitung des Zieltextes vorgenommen hat, bezog sich diese nur auf Wortkürzungen, nicht aber auf sprachliche Fehler, von denen einige im Produkt zu finden sind, den Sinn jedoch nicht beeinträchtigen (11b). Im Gegensatz zu den anderen Gruppen erfolgt die Restrukturierung der Informationen des Ausgangstextes nach der Persönlichkeit und dem Erziehungsstil. Die Gruppe hat 7 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt, wobei sie sich größtenteils von den Lexemen des Ausgangstextes lösen und eigene Formulierungen finden (8b, 10b,c). Es erfolgt eine indirekte Adressatenorientierung durch die unpersönliche Ansprache („many people wonder“) sowie eine Erklärung des Begriffes Tiger Mom (8a,d). Dieser wird intratextuell als Mischung aus strenger chinesischer Erziehung und selbsterfahrenen Ausnahmen aus Chuas Schulzeit in Amerika eingeordnet (8b,c). Inhaltlich wird die Persönlichkeit Chuas gelungen mit dem Erziehungsstil verknüpft („Amy Chua's family gave her self confidence and strength and that is why she doesn't question her educationskills“) (8b,c, 10c). Unklar bleibt der 204 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Nachsatz, inwiefern die Flucht der Eltern Chuas Charakter geprägt haben soll, womit diese Informationseinheit für Adressaten nicht erschließbar ist (11a,d). Es wird das Vorgehen von Gruppe 4 betrachtet: 11: 50 S13 Should we just write the text or like step 1, step 2 and then? 5e S9 This is the Vorgehensweise . First we need an umbrella sentence. But what is the central statement? 13b,12a, 10a,5a,0 S8 Junge , I think this text is about what could she do better in her education� 0,8b 11: 52 S9 Yeah, but not the whole text is about that. First the introduction with the Year of the Tiger and that love, what is Anforderungen ? [Wörterbuch]. In the first sentence she says you only get love with big regrets. It’s about her background, then with the Lesung . Reading? -16a 8b,13a, 4a,8b,0 8b 0,12c,4a S8 Presentation of her book? 12c 11: 56 S9 [Wörterbuch] Reading. About the reading and the reaction from other parents or Asian immigrants. And then about what she could do better� 13a,12c,8b 8b 11: 58 S13 I think every parent educated their kids like everyone else, but they all hope that somebody just says something. But how do you say that in one sentence? 8b 5e S9 I think this sentence is this „ Der Befreiungsschlag “ and so on. 8b,12a,4a,0 S8 So that she’s not the only mother who treats her children like this� 8b 12: 01 S9 Wie sag ich das jetzt. That it’s normal in the Asian culture. Yeah, the release or unleashing is „ Der Befreiungsschlag “ [Wörterbuch]. 0,8b 12c,13a S8 We need an umbrella sentence. 12a S13 I wrote in 2011 a magazine called ZEITmagazine published an article about… 8b,10a S9 I don’t think you need to write a magazine called. ZEIT is a big magazine. -16a,d,17a S8 Yeah, and it’s published on the 11th March of 2011 in the Time magazine. 10a,12c S9 No, when you translate it with The Times, it’s a big newspaper in the US. What is the „argumentative Kern des Ausgangstextes“ ? -16b,d,17b, 12a,13b,0 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 205 S13 I don’t know. 5 S9 Hier steht ja „wie hart ist die Frau, die sich Tiger Mom nennt wirklich? “ We could write is she really so hard like in the book? 8b,4a,0 12: 05 S8 That’s not a summary. Let’s write the article answers the question and why she’s called Tiger Mom. If she thinking if she treats her children right or not and because of this pupil she thinks it’s not as wrong as other people think. -16e,17a 8b,d S9 Yeah that’s the part about the reading. +16a,8b 12: 09 S13 Wait. I wrote the article answers the question why Amy Chua, Tiger Mom, is as hard as she… 5a S8 But where in the text they say, yes she is as hard? 5a S13 Yes, that’s the problem. +16a 12: 10 S9 Yeah, we could do a comma and then why has she got another opinion about, ich weiß nicht, wie ich’s sagen soll, the meaning of the text has it changed? 8b,0 5a S8 No it’s not the meaning of the text, it’s just the last part. -16a,17a 12: 11 S9 The text is about what she thinks can she do, what’s right and what’s wrong with her Erziehung . Because she says she have to be more nice to her children? 8b 0,8b S13 Yes. Or should we leave this sentence, because we don’t have that much time� +16a,12a 12: 15 S9 I think it’s important that she was born in the Year of the Tiger, because that’s her background. And what means tiger, what is her symbol meaning. 17a,8b,c 8b S8 You know that the tiger is not 1962, it’s January, February - -16a,17d,8c 12: 17 S9 „ Erklärt Chua mit dem Chinesischen Horoskop, sie wurde 1962, im Jahr des Tigers geboren “. 8b,0,4a S8 Ja, aber 1962 ist nicht das Jahr der Tiger, das denkt S13 jetzt! 0,-16a L S8! Tstststs. No German! 7b S9 Yes, it’s from the Chinese. They have an different calendar. 8c S8 No! They don’t have January, February… They have Tiger, Dragon, bla! -16d,17d 12: 20 S9 No, the year is called like an animal, not the month: „In the Year of the Tiger“, not in the month of the tiger [schaut auf Smartphone]! -16d,4a, 17d S13 It’s not important, I wrote it in the year… +16a 206 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 12: 22 S9 Jetzt mal auf Deutsch [schaut auf Smartphone]. Hier steht Chinesen haben, neben unserer Zeitrechnung, noch deren Zeitrechnung wo ein Tier ist. Weiß nicht, wann das Jahr in China startet. Aber Jahr des Tigers ist bei uns 1962. 0,13a 8c 12: 23 S8 Das dacht ich nicht, weil die haben ja nicht für jedes Jahr ein anderes Tier, so viele Tiere gibt es ja gar nicht! We have a question! Is the whole year the Year of the Tiger or is it the month? -16d,8i,0 5d L It’s always the year. 6a,d S9 Yeah, but the year starts in February or something like this… 8c L Yeah, I really don’t know. S8 So they got for every year another animal? 5d L Yeah, absolutely. 6d S8 I thought the months. -16d L No. I check. Recherche 12: 25 S9 And when they say in Zeit , a big newspaper, in the Year of the Tiger, then it must be right. You can read again „ Im Jahr des Tigers “. 17d,0 8c,4a 12: 28 L It’s the Chinese Horoscope. And here it says when you are born in one of these years you are a pig. It’s the year of the pig. So it’s always for a full year. 6d S8 But there is not just only one year what’s the Year of the Tiger? 5d L No, it always returns! You are lucky you are not the pigs! [lacht] 6d 12: 49 S9 Ok, she was born in the Year of the Tiger, because she identify herself with the energy and power of the tiger. 8b,c,4a S13 That’s good! But we are just summarising. I dunno that’s what we should do. +16a,5e S9 Yes, you have to write what’s the important things of the whole text. It’s like a summary, but with more detail. 12a 12: 50 S8 If we write just she’s born in the Year of the Tiger, no one understands why she calls her the Tiger Mother. 8d S13 What means Vormachtsstellung ? 5b,0,4a S8 We don’t have to write it word by word. -16e 12: 51 S9 Yes, but the meaning of the Vormachtsstellung , Hegemonie . The energy and power. You should know it from Game of Thrones! -16e,12c,0 12b S8 What did you write [schaut auf Text]? But that doesn’t make her Tiger Mum. -16a 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 207 S13 Yes! That’s what’s written there! -16a,4a S8 No! Not that the love and pain makes her Tiger Mum. -16a 12: 52 S9 Tiger Mum is the love and the pain is nothing with the tiger. Love and pain that’s from the Chinese immigration families, that’s not from the tiger. 8c S13 Ah, ok. So for many parents it was a proof that their style of education? 8b,17a 12: 53 S9 No, I think we need to look after Pädagogik [Wörterbuch]. This thing don’t know the word Pädagogik � Wie mach ich denn ein Ä? -16b,17b,0 13a,5e S8 Shift. 13a S9 Theory of education. We could write that their theory of education is not - 13a,12c, 17b S8 That wrong. 8f 13: 00 S9 5 minutes. So what shall we do with this? Was heißt sie glaubt an sich selbst ? 12a,5a,b,0 S8 She believes in herself and she can combine drill with heartwarming. 12c,8b S9 I think Herzwärme is more German. So love? -16b,17b,0 S8 [L] can we translate Herzenswärme with love or something? 4a,5b,0 L Puh. Yes. +16b 13: 02 S9 Ok. So she believes in herself and the children and shows that you can combine strength. 8b S8 Or drill. 17b S9 Ist das die Übersetzung? Guck nochmal. Was heißt streng? 5b,0 S13 Strict� 12c 13: 03 S9 Das hatten wir schon mal. Das ist so ein Standardwort. That you can combine strict and love, hört sich komisch an. -16b,0 S13 Strictness� 17b,12c S9 Strictness and love, ok. Fertig � +16b,0 [Gruppengespräch (Gruppe 4)] Diese Gruppe liest still die Arbeitsanweisungen sowie den Ausgangstext. Nach ca. 20 Minuten äußert S13 Unsicherheiten mit dem Arbeitsauftrag (5e). S9 verweist auf die Anweisung, zunächst einen umbrella sentence zu formulieren (12a, 10a, 13b). S8s Versuch, die Hauptaussage zu formulieren, wird von S9 abgelehnt, indem er anführt, nicht der gesamte Text handele davon („what 208 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) could she do better in her education“; 8b, -16a). Anschließend gibt S9 vor, zunächst mündlich den Text abschnittweise zusammenzufassen (12a). Hierbei orientieren sie sich an den für sie bedeutsamen deutschen Lexemen („Lesung, Befreiungsschlag)“ und übersetzen Phrasen des Ausgangstextes wörtlich („That it’s normal in the Asian culture“; 8b, 12c, 4a). Sie greifen auf ein elektronisches Wörterbuch zurück, wobei sie technische Schwierigkeiten haben und damit, kontextadäquate Synonyme zu finden (13a). Auch fällt ihnen die spontane Sprachproduktion schwer („wie sag ich das jetzt“) (0). Nach einer rudimentären Zusammenfassung der Abschnitte drängt S8 auf Formulierung des umbrella sentence (12a). Nach Verbalisierung des formelhaften Einleitungssatzes von S13 und S8 merkt S9 an, dass der Vorschlag, die Textsorte des ZEITmagazins zu benennen, irrelevant sei („I don’t think you need to write a magazine called. ZEIT is a big magazine“) (10, 16a,d, 17a). S9 scheint dabei von eigenkulturellen Annahmen auszugehen und zeigt so kein Bewusstsein einer Klärung für die Adressaten, die nicht zwangsläufig diese Kenntnis haben. Er bemerkt, dass S8s wörtliche Übersetzung als „Time Magazine“ falsch ist (-16b, 17b). Erstmals verschriftlicht S13 den Einleitungssatz. Durch S9s Verweis kommen sie auf die Arbeitsanleitung zurück, den „argumentativen Kern“ zu finden (10a, 12a, 13b). S9 unterbreitet den Vorschlag, den Klappentext wörtlich übersetzt zu nutzen („Hier steht ja ‘wie hart ist die Frau, die sich Tiger Mom nennt wirklich? ‘. We could write is she really so hard like in the book? ”) (12c, 4a). Diesen Vorschlag lehnt S8 ab („I think that’s not a summary“) und drängt auf die detaillierte Zusammenfassung der Abschnitte (-16e, 17a). Heraussticht die Erklärung des Begriffes Tiger Mom . Initiiert durch S9 stimmen die Lernenden überein, dass er erklärungsbedürftig sei (8c). Allerdings ergibt sich ein Missverständnis, sodass die Lernenden das Konzept des chinesischen Kalenders nicht verstehen und auf Deutsch aushandeln (0): S8 verwechselt, dass das chinesische Jahr sich auf das Jahr und nicht den Monat bezieht, wodurch S13 verwirrt wird (8c). S9 erklärt mit Rückgriff auf sein soziokulturelles Wissen, dass sich der chinesische Kalender auf die Jahre mit zugehörigen Tieren bezieht sowie mit einem Zitat aus dem Ausgangstext: „erklärt Chua mit dem chinesischen Horoskop, sie wurde 1962, im Jahr des Tigers geboren“ (4a, 8b,c). Die Lehrkraft bemerkt diese kulturelle Verständnisschwierigkeit, anstatt jedoch darauf einzugehen, ermahnt sie S8, nicht Deutsch zu sprechen (7b). Anschließend recherchiert die Lehrkraft im Internet, um das Missverständnis aufzuklären („It’s the Chinese Horoscope. And here it says when you are born in one of these years you are a pig. It’s the year of the pig. So it’s always for a full year”; 6d). Dies hat S8 nicht verstanden und fragt nach, was das Jahr des Tigers sei (5d). Die Lehrkraft entgegnet, dass sich der Zyklus wiederholen würde (6d). S13 hinter- 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 209 fragt diese chronologische Zusammenfassung („But we are just summarising. I dunno that’s what we should do”; -16e). S8 greift dies auf und zeigt ein Bewusstsein dafür, dass Sprachmittlung verlangt, Erklärungen einzufügen („If we write just she’s born in the Year of the Tiger, no one understands why she calls her the Tiger Mother”; 8d). Im Verlauf werden zahlreiche Lexeme und Phrasen des deutschen Ausgangstextes übersetzt: „Vormachtsstellung“ (5b) wird durch den Impuls S8s, nicht wörtlich zu übersetzen (-16e) und durch S9s Vorschlag, stattdessen die im Ausgangstexte genannte „Energie“ zu nutzen, mit energy und power übersetzt (12b,c, 4a). Damit wird jedoch die Bedeutung des Lexems „Vormachtsstellung“ stark reduziert. Anschließend übersetzt S9 einen Satz des Ausgangstextes wörtlich mit „because she identify herself with the energy and power of the tiger“ (12c). Dies wird letztlich als Lösung für die Erklärung des Begriffes Tiger Mom genutzt („the Year of the Tiger, which represents energy and power“) (8c). Sie übersehen dabei, dass dies noch keine Erklärung ausmacht, da sie nicht mit der Fragestellung (Chuas Erziehungsstil) verbunden wird. Problematisch ist auch das Ende dieser Gruppenarbeit. Während S9 zu Beginn einen Vorschlag für den Einleitungssatz gemacht hatte („ Is she really so hard like in the book? “) (8b, 4a), lassen sie den zentralen Aspekt aus, dass die Autorin dieses Vorurteil widerlegt, Chua sei als Tiger Mom hartherzig. Durch ihren Besuch habe sie bemerkt, dass der Drill ihrer Erziehung Herzenswärme nicht ausschließe (Piepgras 2011). Diese Wendung erwähnen sie, chronologisch dem Ausgangstext folgend, jedoch erst im Schlusssatz. Eine Restrukturierung des Ausgangstextes erfolgt damit nicht, doch hätten sie diese zentrale Aussage in Bezug zu dem Begriff Tiger Mom setzen müssen. Es ist daher nicht davon auszugehen, dass sie den Begriff verstanden haben. Insgesamt gestaltet sich der gemeinsame Mittlungsprozess als problembesetzt. Dies ist einerseits auf den Schreibprozess zurückzuführen, der für S13 sehr schwierig ist, da sie Verständnisschwierigkeiten mit den Aussagen ihrer Gruppe hat und gleichzeitig die Niederschrift koordinieren muss. Es ergeben sich Missverständnisse aufgrund sprachlicher Formulierungen und der Problematik, dass die Lernenden mit der spontanen Sprachproduktion teils überfordert sind. Der Begriff Tiger Mom erfährt keine eindeutige Erklärung in Bezug auf den Erziehungsstil Chuas, wie in der Aufgabe gefordert. Es entsteht folgendes Produkt: 210 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) On the 10 th of March in 2011, the author Ilka Piepgras published the article “Amy Chua: In der Höhle der Tigerin” in a german magazine called “ZEITmagazin”. The article answers the question if Amy Chua, the “Tiger-Mom” is as hard as she is in her book. Moreover it is about what Amy Chua tinks she could do better concerning her education Amy Chua gave herself the name Tiger Mom because she was born in 1962, the Year of the Tiger, which represents energy and power. Furthermore, she combines love with the pain that comes from isolating her children and placing them to learn or practice an instrument instead of letting them play with friends. For many Asian parents, the book was a proof that their theory of education is not as wrong as some people say, even some children understand their parents better after reading the book. Amy Chua learned from her mistakes and would change some aspects if she could. Don't scream and treat your children more individually. She believes in herself and her children and shows that you can combine strictness and love. 11c,d,8b 11b 8b,11a 8b,11b 8b,c 11a,d 8b 11a,8b 8b 11a,d 8b 10b,c [Schülerprodukt Gruppe 4; S9, S8, S13] Der Zieltext folgt nicht den Textsortenspezifika eines Artikels (11c), sondern es entsteht eine Textzusammenfassung. Ein Gesprächsanlass wird nicht konstruiert, etwa durch Bezugnahme auf das Adressatenbedürfnis oder die Situation (11d). Es werden die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie der Originaltitel genannt, wodurch der Artikel für die Adressaten auffindbar wäre, jedoch nicht erklärt wird (8b,d, 11a,d). Die zentrale Aussage wird mit The article answers the question if Amy Chua, the “Tiger-Mom” is as hard as she is in her book benannt, die wörtlich dem Ausgangstext entspricht; dabei übersehen die Lernenden jedoch die Aufgabenstellung, denn sie hätten sich auf die Persönlichkeit, den Erziehungsstil und auf die Situation beziehen sollen (8b, 11a). Die Gruppe hat 8 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Die Adressaten werden rudimentär durch die Erklärung des Begriffes Tiger-Mom beachtet (8d). Diese ist jedoch inkorrekt, da vielmehr das Jahr des Tigers erklärt wird („energy and power“); der Erziehungsstil ( Tiger parenting ) bezieht sich auf eine fordernde Erziehung, wodurch dies einen Fehler hinsichtlich der inhaltlichen und interkulturellen Korrektheit darstellt (11a,d). Die Erklärung findet sich textimmanent im Ausgangstext, wird von den Lernenden aber nicht in Bezug auf die Erziehung genutzt („Sie verbindet Liebe mit hohen Anforderungen“, Piepgras 2011). Ebenfalls ist die genannte Informationseinheit der Reaktionen auf den Erziehungsstil auszulassen, da sie nicht der Aufgabenstellung entspricht (11a). Die Einordnung, Chua hätte aus ihren „Fehlern“ gelernt, findet sich wörtlich im Ausgangstext, stellt jedoch eine Wertung dar, die sich nicht ohne den Ausgangstext erschließen lässt und die interkulturelle Angemessenheit beeinträchtigt (11a,d). Zudem gibt es zahlreiche Germanismen, die lexikalisch und syntaktisch bedingt sind (11b,c). Es über- 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 211 wiegt ein formeller Stil, der durch entsprechende Lexik („theory of education, aspects“) und einen parataktischen Satzbau realisiert wird, wobei nur einmal eine Kurzform für einen informell-neutralen Stil spricht („Don’t“) (10b,c). Insgesamt wird deutlich, dass die Lernenden auf Strategien zurückgreifen, die sie von zusammenfassenden Schreibprodukten kennen. Dies wird auch dadurch deutlich, dass die Informationen chronologisch und wörtlich dem Ausgangstext entnommen werden sowie Spezifika einer schriftlichen Sprachmittlung nicht ausreichend beachtet werden, wie etwa die Textsortenspezifika und die Adressatenorientierung. So stellt auch dieser Zieltext nur bedingt eine Mittlung im engeren Sinne dar� Resümierend zeigen die Aushandlungsprozesse aller Gruppen unterschiedliche Zugänge der Bearbeitung des Ausgangstextes und der Erstellung des Zieltextes: Außer Gruppe 2 versuchen alle zunächst, die Hauptaussage zu formulieren, wie auf dem Arbeitsblatt als Scaffolding vorgegeben. Allerdings haben sie den Globalsinn nach einmaligem Lesen noch nicht so verstanden, dass sie diesen zielsprachlich formulieren könnten. Stattdessen fassen sie abschnittsweise zusammen. Dies wird in Gruppe 2 durch S1 vorstrukturierte Stichwörter erleichtert. Alle Gruppen orientieren sich an den für sie bedeutsamen Lexemen des Ausgangstextes, die sie zumeist wörtlich übersetzen. Gruppe 3 stellt eine Ausnahme dar, die hinsichtlich der Aspekte zu Chuas Erziehungsstil ebenso verfahren, bei ihrer Persönlichkeit jedoch sinnerfassend arbeiten und eigene Formulierungen nutzen. Dies ist teils auf ihr Vorwissen durch das Video und ihre Leistungsstärke zurückzuführen. Diese Gruppe erreicht es ebenfalls als einzige, eine Restrukturierung des Inhalts vorzunehmen und sich so von den chronologischen und wörtlichen Übernahmen zu lösen. Während das Formulieren der Hauptaussage der Gruppenarbeit Struktur verleiht, ist anhand der Daten zu hinterfragen, ob der umbrella sentence bereits formuliert werden kann und nicht erst die einzelnen Abschnitte verstanden werden müssten (s. Kap. 3.2). Den Gruppen ist gemein, dass sie Schwierigkeiten mit der Wörterbuchnutzung haben, die sich auf den technischen Umgang und die kontextadäquate Lexemwahl beziehen, wobei die Wahl meist auf das erstgenannte Lexem fällt („hollow“ für „Höhle“). Rückgriffe auf das Deutsche erfolgen nur bei erheblichen Verständnisschwierigkeiten. Ebenso wurde das Vorgehen hinsichtlich der Auswahl und Erklärung von eigen- und fremdkulturellen Begriffen in der Vorbesprechung nicht elaboriert, sodass sich auch hier unterschiedliche Zugänge zeigen. Der Begriff Tiger Mom wird nur im Ausgangstext von Gruppe 4 erklärt, die diesen im Zieltext teils korrekt erläutern. Gruppe 2 versucht, den Begriff textextern mittels Internetrecherche zu erschließen, erklärt ihn jedoch nicht im Zieltext. Dies könnte mit 212 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) der unbefriedigenden Antwort der Lehrkraft zusammenhängen. Im Ausgangtext von Gruppe 3 wird der „Erziehungsstil von Tiger Mom“ (Piepgras 2011) erwähnt, den sie als Aufhänger für ihren restrukturierten Text an den Anfang setzen, einen Adressatenbezug bilden sowie mittels textimmanenter Informationen erklären: „ Many people wonder how Chua created her parenting style “. Gegensätzlich erklärt Gruppe 1 den zentralen Begriff nicht, wodurch keine Adressatenorientierung angezeigt ist; möglich ist auch, dass sie sich strikt an die Arbeitsanweisung halten (Zusammenfassung ihres Textteils), die keine Erklärung beinhaltet. Das Erkennen erklärungsbedürftiger Begriffe erfolgt demnach nicht intuitiv, sondern ist bei in Sprachmittlung unerfahrenen Lernenden anzuleiten. Auffällig ist, dass sich bei der Schreibprozesskomponente zahlreiche Schwierigkeiten zeigen, die Krings (2016) als meist übersehene Komponente des Schreibprozesses benennt und die als unzureichend bei Kolbs Sprachmittlungsmodell (2016) dargestellt wurde (s. Kap. 2.5.1). Die Lernenden planen zwar mündlich ihren nächsten Schritt, aber die Schriftführerinnen müssen diese Gedankengänge koordinieren, eine Formulierung auswählen und orthographisch korrekt niederschreiben, was das Arbeitsgedächtnis stark beansprucht. Die von S1 angefertigten Stichwörter unterstützen die Bearbeitungsprozesse von Gruppe 2 bedingt, da sie Probleme mit der zielsprachlichen Formulierung hat. Die Gruppenmitglieder verlassen sich auf die Verbaläußerungen, die zu zahlreichen Nachfragen führen. Zusätzlich kosten die Privatgespräche in allen Gruppen viel Zeit. Die Lehrkraft hätte durch eine aktive Prozessbegleitung auf die Aufgabe rückführen und Schwierigkeiten lösen können. Letztlich entstehen keine Sprachmittlungsprodukte im engeren Sinne, sondern generische Textzusammenfassungen: Informationen aus den Zieltexten sind nicht ohne Rückgriffe auf den Ausgangstext erschließbar, es fehlen bei allen die Textsortenspezifika eines Artikels und einen Gesprächsanlass hinsichtlich des Adressatenbedürfnis formuliert nur Gruppe 3. Die als verkürzt analysierte Einführung von Sprachmittlung ist damit nicht ausreichend gewesen, um die Lernenden auf die Zieltexterstellung vorzubereiten. Die nächste Doppelstunde (09: 50-11: 20) leitet die Lehrkraft mit der Aufgabenerteilung zur Erstellung der gemeinsamen Sprachmittlung in Expertengruppen ein (4b; task 2c): 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 213 09: 50 L You’ve got four mediated texts in front of you. They are all part of one lengthy article about Chua. Your task is now from these mediation texts to create one that covers the whole article in roughly 350 words. Ok? So read through the four mediated texts. Don’t forget that you write the text for the project, so try to tell the other people who work on this exchange program about the idea and the personality of Amy Chua, ok? And please, at the end of it, you give a short statement on the whole theme. It could be a question, it could be just a comment or whatever, the very thought, so that the people who read it understand, aha, this is what more or less you think of it. Alright? 6e 6e 6a,b,c,d 6e 6d [Aufgabenerteilung: Expertengruppen zur Erstellung der gemeinsamen Sprachmittlung] Erstmals werden die Lernenden darüber informiert, dass die gemittelten Einzeltexte zu einer Sprachmittlung zusammenzuführen sind (6e). Sie erhalten den gesamten Ausgangstext, Kopien der vier Zieltexte und eine Vorgabe von 350 Wörtern (6e). Die Lehrkraft weist auf die Einhaltung des Adressaten- und Situationsbezugs hin (6a,b,c,d), führt allerdings keine Einzelkriterien auf, und macht erneut auf das Verfassen des Kommentars aufmerksam, der die eigene Meinung der Lernenden enthalten soll (6a). Die neuen Gruppen werden mit jeweils ein bis zwei Experten der Einzeltexte besetzt. Folgend werden exemplarisch zwei Gruppen betrachtet, zunächst zu Gruppe A: 10: 11 S3 Ich nehme an, da ist überall dasselbe drin. Aber ich hab die Aufgabe nicht so richtig verstanden. Nur ordnen? 5e,0 S5 Weiß nicht. Aber wieso brauchen wir Gruppen zum Ordnen? 5e,0 S2 Ne, wir sollen aus diesen Texten einen Text machen in ca. 350 Wörtern. Let’s write on it. A, B, C, D. 12a,0 10: 14 S3 [zählt Wörterangaben] Dann 200 kürzen. Was ist doppelt, was kann rausgelassen werden, was dient zur Überleitung, was ist Einleitung. 12a,0 10: 15- 10: 23 [lesen eigenen Zieltext] 10: 24 S5 In text B she said that if you don’t demand a lot from your children then you don’t trust them enough. And in the end she says it can be hard at times, but she says that it is fine, because she is the Tiger Mother. 4c, 8b S2 My text also dealt with her childhood and that her strict parents were shaped from this typical Asian parenting style, but she also experienced another way of education in school, she mixed it and that became her unique parenting style. 4c,8b,c,j 214 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 10: 26 S19 I thought she called herself Tiger Mum, because a tiger is like aggressive, but she is born in the year of it, ok. 8f,c,4a S7 So we start with the basic information why she is called Tiger Mum. 8c,12a S3 Yeah, maybe we could summarise these things in little notes and then discuss� 12a S2 Should we start with the umbrella sentence? 12a 10: 27 S3 I have a good one. “On the 10th of March 2011, author Ilka Piepgras published the article Amy Chua in der Höhle der Tigerin in the German magazine called Zeit Magazin .” The article answers the question if Chua, the Tiger mum, is as strict as she presents herself in her book. Moreover it is about what Chua thinks she could do better concerning her educational style. You agree? 4c 0 5a 10: 30 S7 Maybe we can shorten it, because we can only write 350 words. 10f,12a S2 Or we write it down like this at first and then we summarise all of our texts and then we get the meaning from the whole texts and we can do the umbrella. 12a S19 I think the name, the meaning of the Tiger Mum is necessary. 8c S3 Tiger presents energy and power. 8f S7 No, why she is called Tiger Mum. Because she was born in the year, that’s it. -16a,d,8c S3 She combines love with the pain that comes from isolating her children and forcing them to learn and practice instead of letting them play with friends. 8b,4c S7 You could write learn and not learn and practice. Then you have 2 words less. 12a,10f 10: 32 S3 For many Asians the book was proof that the theory of education is not that wrong, even children understand their parents better after reading the book. 8b,4c S7 I don’t understand, so the Chinese parents think it’s really ok what they do? 5a,8j S5 Yes. My text [präsentiert Zieltext Gruppe 2]. +16a,4c 10: 40 S2 I would just take this part where it says that she wants to push her children and if you don’t do that you don’t love them. 8b S7 Ok. +16a S2 Mine [präsentiert Zieltext Gruppe 3]. 4c 10: 46 S7 I think it’s very important that her parents also immigrated. 8b 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 215 S3 And influenced her, yes. 8b S2 And that she also makes exceptions. 8b S7 Yeah, but I wouldn’t write the whole thing with birthday parties. Just that she wants them to have good grades. We need to look at the words. +16a, 8b,10f 10: 47 S2 Ok, then we give this two examples and that she makes exemptions. The last text we have no expert. I read it out [präsentiert Zieltext Gruppe 4]. 8b 4c S7 I liked the last point with to get the point across. +16a,8b S2 Maybe we can say that she tries to defend herself by saying most of them haven’t read the whole book and not everything was meant literally and that she’s Tiger Mom. Is it important if she is skinny? 8b,12a 5a S7 That wasn’t even in the text. Leave it out. -16a 10: 57- 11: 07 [Privatgespräche] 11: 08 S2 Should we just take one text and then we can add the important topics of the other texts? Should we say it deals with her parenting style and her personality? 12a 8b,10a S5 I think we can kind of explain how her parenting style was affected by her personality, which is kind of between the lines. 12a, 8c 11: 10 S2 Yes. Should we just say is reflecting on an interview with the author Amy Chua, whose book had gone viral? Because of her controversial parenting style. +16a,e 8b S5 I like the whose, it’s like, we are an intensive course! 10b S2 Yes [lacht]. Ok, we write it and later we can still change it. This was part A. +16b,12a 11: 11- 11: 14 [Privatgespräche] 11: 15 S7 Do we have the introduction now or not? 5e,8c,12a S2 No. I take this sentence „Chua gave herself the name Tiger Mum, because she was born in 1962, the Year of the Tiger, which represents energy and power“. 5e,4c S5 Ok, but I think we can instantly relate that to her parenting style, because her mother was born in the Year of the Tiger as well. 10a,8f S2 Ok. In my text we said something about her parents gave her self-confidence. -16a,8b 216 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 11: 16 S5 Maybe bring in her own parents, because she was raised similar how she raised her children. 8b S2 Which represents energy and power. I’m lost. Or we say, which represents energy and power, characteristics she can identify with because of her parents. 8c,5a S5 That’s good! How many words do you think these are [zeigt auf Zieltexte B-D]? Because we have 350 already. +16a, 10f S2 Maybe it’s enough when we take ours, I don’t think we need much from the other texts [S5 nickt]. 8b [Expertengruppe A: S2, S3, S19, S7, S5] S3 und S5 stellen Fragen zur Arbeitsanweisung auf Deutsch, da sie annehmen, jede Gruppe habe den gleichen Ausgangstext bearbeitet, was S2 auflöst (0, 5e, 12a). Das anschließende Bearbeitungsvorgehen zeigt mehrere Auffälligkeiten: Erstens unterbreiten die Lernenden unterschiedliche Bearbeitungsvorschläge, die anzeigen, dass sie keine Strategien zur Verfügung haben, sondern spontan eigene entwickeln müssen (12a). Dies führt dazu, dass viele verbal genannte Items nicht niedergeschrieben werden und sich die Bearbeitungsdauer stark verzögert. Beispielsweise versucht S7 den Begriff Tiger Mom zu erklären, S3 Einzelaspekte in Stichwörtern zu fassen und S2 einen Einleitungssatz zu bilden, indem sie auf das Vorgehen der Einzeltexterstellung und die Strukturierung anhand der personality und des parenting style verweist (12a, 4c, 8b). Alle Vorschläge werden angerissen, aber nicht systematisch weitergeführt. Letztlich arbeiten die Lernenden chronologisch die Ausgangstexte ab und entnehmen die Items, die sie als wichtig erachten. Anschließend werden die Aushandlungen erneut unsystematisch, denn sie weichen von dem festgelegten Ablauf ab und fragen mehrmals nach, ob und wie sie den Begriff Tiger Mom erklären sollten. Da keine Systematik verfolgt wird, resignieren die Lernenden teils, sodass keine weitergehenden Aushandlungsprozesse stattfinden. Vielmehr werden die meist von S2 eingebrachten Informationseinheiten affirmativ bestätigt (8b,c, +16a). Gegen Stundenende entscheiden sich die Lernenden infolge der Zeitnot und der Wörteranzahl dafür, die Zieltexte B und D auszulassen. Deshalb haben sie nicht alle Items in den Zieltext übernommen. Dies wird bei der Evaluationsphase zu analysieren sein. Die Vernachlässigung der Trias einer Sprachmittlung wirkt sich auf die Qualität der Itemauswahl aus. Das Adressatenbedürfnis und die Situation werden bei den Auswahlprozessen nicht benannt oder beachtet. Vielmehr finden die teils sinnvollen Textrestrukturierungen und -kürzungen anhand des (vermeintlichen) Nichtvorhandenseins im Ausgangstext (S7 „wasn’t even in the text“) oder 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 217 anhand der Wörterbegrenzung statt (-16a,d, 10 f). Dies ist problematisch, da so wichtige Aspekte für die Rezipienten herausfallen, obwohl sie in den Einzelzieltexten noch bedacht wurden. Beispielsweise wird so das Aussehen Chuas nicht mehr beschrieben, obwohl es Teil der Aufgabenstellung ist (-16a). Zudem wird S19s Hypothese, der Begriff Tiger Mom meine, dass sie aggressiv sei, durch die MitschülerInnen dahingehend aufgeklärt, dass sie im Jahr des Tigers geboren sei (8f, -16a,d, 8c). Welche Konnotation dies hat, wird nicht ausgeführt und auch nicht, ob Adressaten den Ausgangstextinhalt mit dieser verknappten Erklärung verstehen könnten. Ferner entstehen Vorurteile und Stereotype: S2 merkt an, Chuas Eltern „were shaped from this typical Asian parenting style” (8b,j). Hier scheint sich der strikte Erziehungsstil als Heterostereotyp festzusetzen, der so nicht zutrifft, denn ebenfalls gibt es in Asien diverse Erziehungsmethoden bzw. wird der Erziehungsstil aus westlicher Sicht bewertet (s. Kap. 5.3.3). Ein weiteres Beispiel ist die Anmerkung von S7: „Chinese parents think it’s really ok what they do? ”, dem S5 zustimmt (8j). Im Ausgangstext wird jedoch genannt, dass auch „westliche“ Eltern auf diesen „Befreiungsschlag“ (Piepgras 2011) gewartet hätten und die Perspektive damit nicht auf Asien beschränkt ist. Dies entgeht den Lernenden, da sie ihre Mittlungen nun nur noch auf den Zieltexten ohne Rückgriff auf die Ausgangstexte aufbauen. Gruppe B präsentiert alle Einzelzieltexte und es folgen diese Aushandlungen: 10: 07 S1 We should pick from every text the main aspects. First you said she named herself Tiger Mom, because she was born in the Year of the Tiger? 12a,8b 4c S9 Yeah [S1 schreibt]. +16a 10: 11 S1 She's a professor of law or what? 5a L How does it work? What do you do if you're a professor of law? 2b S10 Teach law. But I don't think that's worth - 8c,-16a S1 And from the Chinese education she got her self-confidence and strength? 8b,5a S16 Yeah [S1 schreibt]. +16a 10: 12 S1 And from the American-styled education she learned that she sometimes has to allow exceptions? 8b,5a S16 Yeah [S1 schreibt]. +16a S1 I still don't know if at interview she said Ais not acceptable, if that was a joke. 5a 218 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) S16 Don't know, in our text she said they don't always have to be the best, but - 8b,5a S10 They have to give their best! -16a,8b S1 But as I said in the lesson before, how does she know if they did their best? 5a S9 Yeah, that's the problem. 5a 10: 20- 10: 24 [Privatgespräche] 10: 25 S1 Let's start. We have to do the umbrella sentence. Which is the best? 12a,5e S10 Here. We have everything, article, author, release date. +18 S9 Me too. I think we all have the same. +18 10: 26 S1 So on the 10th of March in 2011, Amy Chua gave an interview to Ilka Piepgras. 10a,8b,4b S9 No, I think the article was published on this date. Amy Chua and the cave of the tiger in the German magazine called ZEITmagazin � -16a +17a,0 S1 The interview? 5a,b S10 The article, it's more an article. The name you have to write in German, we asked [L]. -16a,5a,b 18a S16 In der Höhle der Tigerin. 0,12c 10: 32 S9 I think an important thing from my text is that she would change her education style a bit. Was heißt rückblickend ? [Wörterbuch] Retrospective. 8b,5b,13a 012c S1 Then we could say, Amy Chua is called names or calls herself Tiger Mom? +16a,8b S9 We choosed Amy Chua gave herself the name Tiger Mom, because she was born in 1962, the Year of the Tiger. 8b,c 10: 34 S1 Oh, that's good [schreibt]. So we have to say she immigrated. She is the child - +16a,12a, 8b,4b,c S9 Of two Chinese immigrants - 8b 10: 36 S1 Did the parents immigrate to America? No, she was raised in China and after that she immigrated to…[schreibt]. 4b,c,5a S16 I'm not sure. Her strict parents emigrated from China… Maybe she was young? 5a,8b 10: 37 S1 So Chua was raised in a strict Chinese family which later emigrated to America or immigrated? 8b,5b S16 Yeah, emigrated. We also made that mistake. +16b 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 219 S1 Double m? 5b 10: 38 S16 No. Now I'm not sure. Emigrated from China, and you said emigrated to America. 5b,-16b, 17b S10 When I leave a country, I emigrate and when I go into I immigrate� 8c 10: 41 S1 [schreibt] She gave herself the name Tiger Mom because she was born in the Year of the Tiger. And what did I wanted to wrote? 4b,c,8b,c 5a S16 Maybe you can check these points you already wrote down? 12a 10: 43 S1 She was born in the Year of the Tiger, that's it. She's married, mixed the education, education is strict. When she came to America, she realized there's another style of education? 8b,8b 4c,8b 5a S16 Yeah, when she experienced American culture in school. That's why she mixed the way her parents educated her and that's why she allows exceptions. +16a 8b,c 10: 46- 10: 50 [Privatgespräche, S1 schreibt] 4b S1 She still sticks to her strict rules like no birthday parties, drama class [schreibt]. 8b,4b,c S16 Yeah, but I think we can leave out no sleepovers, we also crossed it out, because we have to look for the words [lacht]. -16a,10f 10: 57 S1 Her self-confidence and strength is caused by the strict way she was raised by her parents [schreibt]. No, what did I say? 8b,4b,c 5a S16 You already wrote that, we can say she stands up for her own parenting style because although the media says she is a bad mother� -16a,17a S1 She has to push her children to their limits or she would not love them� +16a,8b 10: 59 L Her principle of love is she always expects the children to do their best, if she doesn't she wouldn't love them the way she does� 6a 11: 00 S1 So [schreibt]. Even this kind of education is sometimes painful and exhausting for her, too, she still thinks that? 4b,c,5a L By expecting always the best of her children, she's showing them how much she wants to be showing that she loves them. 6a S1 Expecting what? 5a L Always the best from her children and shows them how much she loves them� 6a S1 Shows them how much she loves and believes in them? Is that a good sentence? 4c,5a 220 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) L Yeah. +14a S1 [schreibt, präsentiert gesamten Zieltext] Because of this, she sometimes allows exceptions when she sees that her kids want something really bad. 4b,c 11: 10 L You have to write what exceptions, because it's common knowledge that exceptions from the rules she established. Man macht eine Ausnahme. 2a,1 11: 13 S1 Still 100 words free. We got 251. 10f L What? This can't be anything - -14a S1 Good? -18a L Sensible� -14a S1 Perfect. I want to kill myself. 11: 14 L Come on! If you are of the opinion that you put all the important bits of information in it, fine, stick to it. 7b,+14a S1 I really don't understand the meaning behind those mediations. What is it for? S10 Because the Kultusminister wants it so [alle lachen]. 0 [Expertengruppe B: S1, S16, S10, S9] Gruppe B verfolgt ein gegenteiliges Vorgehen zu Gruppe A, da sie zunächst nacheinander alle Zieltexte präsentieren. Währenddessen fertigen sie keine Notizen an. Anschließend besteht die Notwendigkeit, die Aufgabenstellung zu klären, die so aufgefasst wird, als seien die wichtigsten Aspekte jedes Textes zusammenzutragen (12a, 8b,c). So wird die Zusammenfassung fokussiert, aber nicht die Mittlung unter Beachtung der Adressaten-, Situations- oder Zweckorientierung und allgemein der Aufgabenstellung. Es werden Einzelaspekte aus den Einzeltextpräsentationen diskutiert, jedoch erneut keine Notizen angefertigt (8b,c). Die Lehrkraft, die diesem Vorgehen zugehört hat, stellt die Nachfrage, worin der Tätigkeitsbereich einer Juraprofessorin bestehe (2b). Dies beantwortet S10 und ordnet dies als irrelevant ein („But I don’t think that’s worth -“) (8c, -16a). Es ist fraglich, weshalb die Lehrkraft nur diese Information herausgreift und nicht das methodische Vorgehen der Gruppe kommentiert bzw. ihnen hierzu Vorschläge unterbreitet, um die Informationen zu systematisieren. Die Lernenden bemerken, dass dieses Vorgehen nicht zielführend ist, weshalb sie auf das vorherige Standardvorgehen zurückfallen, einen Einleitungssatz zu formulieren (10a, 12a). S10 ist der Meinung, der Einleitungssatz seiner Gruppe 1 sei am besten, da sie Artikel, Autor und Erscheinungsdatum inkludiert hätten. 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 221 S10 relativiert diese Aussage und meint, alle Einleitungssätze der Gruppen seien gleich (+18a). Hiermit erfolgt keine Fokussierung auf eine Sprachmittlung, die zielgerichtet die Adressaten im Einleitungssatz über die Zielsetzungen (Persönlichkeit und Erziehungsstil) informiert. Da zuvor versäumt wurde, die bereits genannten Informationseinheiten der Einzeltexte niederzuschreiben, fassen sie nach Niederschrift des Einleitungssatzes erneut alle Einzeltexte zusammen, notieren diesmal jedoch die Items (12a, 8b, 4b). Es ist wieder S1, die Items vorgibt und stets die Bestätigung der Gruppe einholt (4c, 5a). Hierbei ist bemerkenswert, dass sich anfangs noch alle Gruppenmitglieder beteiligen, sie sich aufgrund dieses Vorgehens jedoch immer stärker auf die Notizen von S1 verlassen. So bestätigen sie ihre Aussagen oder enthalten sich, wobei S16 auch eigene Vorschläge einbringt. Schwierigkeiten liegen auf mehreren Ebenen: Erstens wird hinsichtlich der Textsortenspezifika die von S10 angesprochene Textsorte „interview“ von S9 und S10 zu einem „article“ korrigiert (10a, -16a, 17a). Hier zeigt sich, dass es keine Klarheit um diese Textsorte gibt und es fraglich ist, ob die Lernenden das Ausgangstextgenre richtig einschätzen können, da es sich um eine reportage/ coverage handelt (informative und expressiv-appellative Textfunktionen). Zweitens bestehen Schwierigkeiten hinsichtlich der Informationseinheiten des Ausgangstextes, zu denen die Lernenden Hypothesen bilden, jedoch auch im Verlauf nicht klären können (S1 „if that was a joke or not“) (5a). Diese Unklarheit trägt sich damit aus dem Plenumsgespräch in die Gruppenarbeiten weiter, die bereits dort keine Klärung erfahren hat. Hervorzuheben ist dabei, dass das Item („A minus“) in den Ausgangstexten nicht vorkommt, sondern nur in dem Video. Drittens fällt S1 die spontansprachliche Verbalisierung ihrer Gedanken während des Schreibens schwer, sodass sich die Fehleranzahl stark erhöht und sie vergisst, was sie aufschreiben wollte („what did I wanted to wrote? “) (5a). Der Schluss dieser Sequenz ist bemerkenswert. S1 kommentiert die Wörteranzahl des Zieltextes und die Lehrkraft hinterfragt dies kritisch (10f, -14a). Während sich S1 zunächst zufrieden mit ihrem Produkt zeigt, wandelt sich dies durch die Lehrkraftkommentare zum Zynismus und verunsichert die Schülerin. Dies lässt auch auf einer motivationalen Ebene das Kriterium der Wörterbegrenzung als fraglich erscheinen. S1 hinterfragt die Relevanz von Sprachmittlung laut in der Klasse. S10s Antwort steht sinntragend dafür, dass Sprachmittlung in diesem Unterricht nicht von der Lehrkraft legitimiert wurde, worauf sie auch außerunterrichtlich vorbereiten soll. So erfährt Sprachmittlung durch einen Teil dieser Lernenden wenig Akzeptanz. In der nächsten Einzelstunde (08: 05-08: 50) sollen die Lernenden die gemeinsame Sprachmittlung vollenden. Der Analysefokus wird auf die Erstellung des von 222 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) der Lehrkraft verlangten Kommentars gelegt, der die Zieltextfunktion neben der informativen um eine expressive erweitert (task 2c). Die Aushandlung von Gruppe A gestaltet sich wie folgt: 08: 19 S2 Ok, now we have to write a statement or? 5e S5 I didn’t really get that one. 5e 08: 20 S2 [L]? When we finished summarising the text, now we are supposed to write a statement? Our own opinion or what exactly are we supposed to do? 5e L Yeah, just a kind of food for thought for the people. Your impression and then just give a statement on the whole text. Whether you think it was interesting to see different, to realise what an Asian-American thinks about parenting or if Asian-American is nothing for us, because lack of freedom. Just so the people see this is what the text did to you. It doesn’t have to be, I like it, because of whatever. 6e 6a,d 08: 22 S3 I think it was interesting to read that the Asian school education culture thing doesn’t really fit in the Western style. 8f,j S2 Yeah, maybe, it’s interesting to see difference between the Western and the Asian way of… Or should I just say it was interesting to? 4b,8j, 5e S3 Write what you think [lacht]. If we mix our opinions there will be chaos� 12a 08: 25 S5 I think it’s fine. Even though it’s really fucked up that they don’t are allowed sleepovers or meeting friends 8b,f,4b S3 Yeah, these kids, I feel so sorry for them. +16a,8f S5 Yeah, they are like robots doomed to play the piano or the violin [lacht]. +16a,8f,j 08: 27 S2 Can we also agree that her parenting or her rules are way too far sometimes? I think it’s important to mention that, because I don’t agree with her at all [schreibt]. 8f,4b S5 Yeah, I’m sorry to compare it to like a dictator. +16a,8j S3 Like a dictator. 8j S5 Yeah, in the Hitlerjugend , they were raised like that. She’s raising the soldier� +16a, 8i,j,0 08: 29 S2 Yes, we can write that [schreibt]. That sounds so deep [lacht]. Even though we agree that her strict rules are way too far sometimes, it feels like she is raising soldiers. +16a,4b 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 223 08: 30 S5 [alle lachen] Yeah, that’s a nice ending. [L is] going to say in 5 minutes that we didn’t go deep enough into the text. +16a,-18a S2 I mean, the most important things are in there [lacht]. I’m proud of us. +18a S5 Well, now our sentences are very well-crafted [lacht]. +18b 08: 31 S2 Maybe we have not everything, but at least it’s grammatically on point, the expressions are good [lacht]. +18b 08: 32 S5 Yeah, I think that is valued much higher anyway, so content doesn’t matter that much, so it’s like 40 percent. I mean if someone ask you what’s in there, you wouldn’t count to 350 words, you would say it’s about x and y. +18a 08: 33 S2 Yeah, so now they know the most important things, they know that she’s strict that not everyone agrees with that. It’s perfect! [alle lachen] +18a 08: 44 S3 I think we got the text with the least amount of words. 10f S5 I think we are even getting minus points for getting too few words. -18e [Aushandlung Kommentar, Expertengruppe A] Die Gruppe bittet die Lehrkraft, die Aufgabenstellung des Statements zu wiederholen (5e). Die Lehrkraft gibt zahlreiche Bearbeitungshinweise und mögliche Interpretationsmöglichkeiten (6a,d,e). S3 greift eine auf und eröffnet mit der kulturellen Annahme, der chinesische Erziehungsstil passe nicht zu einem westlichen, gibt aber keine Begründung. S2 macht einen Formulierungsvorschlag, relativiert die Aussage jedoch, indem sie lediglich auf Unterschiede zwischen den Kulturen verweist (4b, 8j). S3 scheint keinen Mehrwert in der Diskussion zu sehen und verweist pauschal darauf, S2 solle ihre Meinung niederschreiben (12a). S5 stellt dar, dass er das Übernachtungsverbot für überzogen hält und bezieht sich damit auf eine Informationseinheit des Ausgangstextes (8b,f, 4b). S3 stimmt zu und geht davon aus, dass die Kinder dies nicht gutheißen, da sie angibt „I feel so sorry for them“ (+16a, 8f). S5 macht den Formulierungsvorschlag, die Kinder als „robots“ darzustellen (+16a, 8 f,j). S2 fasst die Argumente mit der Aussage zusammen, dass Chuas Erziehungsstil für sie teils zu weit gehe (8f, 4b). S3 und S5 ziehen an dieser Stelle Vergleiche mit einem Diktator und der „Hitlerjugend“. S5 bleibt bei dieser Kriegsrhetorik und stellt die Kinder als „soldier“ dar, was S2 als passend empfindet und als Formulierung niederschreibt (8i,j, +16a, 4b). Die Vergleiche von S3 und S5 mit dem eigenkulturellen Begriff der „Hitlerjugend“ und von Diktatoren mit Chuas Erziehungsstil zeigen, dass unkontrolliert 224 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Annahmen der Lernenden entstehen, die zu einem negativ pauschalisierenden Bild der gesamten chinesischen Kultur führen. Da sich solche Gruppengespräche dem Zugang der Lehrkraft verschließen, ist bei solch einer interkulturell brisanten Thematik eine anschließende Reflexion dringend angebracht. Letztlich treffen die Lernenden Vermutungen hinsichtlich der Lehrkraftbewertung. Sie selbst bewerten ihr Produkt aufgrund der Kürze als gelungen, es sei besonders sprachlich passend formuliert worden (10f, +18a,b). S5 stellt dar, dass die Sprache wichtiger sei als der Inhalt. Dies verweist auf seine Erfahrungen mit Lehrerkorrekturen von schriftlichen Produkten. Erneut rekurrieren die Lernenden dogmatisch auf die Wörteranzahl, die ihrer Ansicht nach zu gering sei (10f). Sie vergleichen diese Vorgabe mit einer realen Sprachmittlung, bei der die Wörteranzahl nicht entscheidend sei, sondern der Inhalt. Dies bedeutet für die Lernenden eine Divergenz zwischen schulischer Anforderung und realweltlicher Kommunikation. Gruppe B kommt zu folgender Aushandlung: 08: 23 S1 So what do you think of that style of education? 5a,d S9 I think it’s not good for the children, because it’s hard and they have no Kindheit ? 8f,j 0 S1 Childhood. What’s your opinion? 12c,5a,d 08: 24 S16 The children don’t think that it is that hard, because in our text they said that they wanted the sleepover very bad and they were allowed. -16a, 8b,4a S1 So we can say on the one hand this kind of education is really hard and sometimes exhausting for the children, but on the other hand, she sometimes allows them. 8f 08: 27 S1 How do we start this statement? At the end? 5b,e S9 I think it’s in the end. 10b 08: 28 S1 How do we write that down? Something like in the end Amy Chua presents a picture of a strict, ne , we already wrote that so often. Another word for streng ? 5b,e,4b 00 S10 We don’t have dictionaries. 5e S9 I have Google [Wörterbuch]. Rigorous, strictly, sternly. I think rigorous� 13a,12c 08: 35 S1 In the end, Amy Chua presents the picture of a harsh and vigorous mother who pushes her children to their limits to show them how much she loves them. 4b,8f S16 Maybe on the one hand. 10b 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 225 08: 37 S1 In the end, on the one hand, Amy Chua presents the picture and on the other hand, because she mixes the different styles of education from China and USA, she sometimes allows her children, what was the sentence? 4b 5b,e S16 I think it’s better to say on the other hand, she allows exceptions, because… -16b, 17b 08: 38 S1 In my point of view she is a really careful mother. So we think that she is not a bad mother, just because she expect much from her children� 8f L Are you finished? Come on! 3b,7b 08: 41 S1 She thinks that this kind of education is the best way for her children and maybe we can say something like an advice. She should show her children more that she loves them. Alright. 8f 12a 8f,i,4b S16 Yes, good. +16 08: 43 L Ok, 310 words guys. 6e S1 What? You said 350. 5e L Ok, 10 percent more is ok. So 340! 6e 08: 46 S1 Well, then we have too many. 10f S10 Then just cross out the last sentence. 12a S16 323. We did a good job. +16,10f [Aushandlung Kommentar, Expertengruppe B] Erneut steuert S1 diese Gruppenarbeit durch ihre Rolle als Schriftführerin, das Einholen der Meinungen ihrer MitschülerInnen sowie das Vorschlagen ihrer eigenen Meinung (5a,d, 4b, 8f). Während S9 den Erziehungsstil als negativ für die Kinder darstellt, da sie keine Kindheit hätten und damit eine Interpretation aufgrund von kulturellen Differenzen trifft, die so nicht im Ausgangstext zu finden ist, erwidert S16, dass die Kinder dies aufgrund von Ausnahmen nicht so empfänden und bezieht sich damit auf den Ausgangstext (8f,j, -16a, 8b, 4a). S10 ergänzt ebenfalls seine Interpretation, dass die Kinder nur diesen Erziehungsstil kennen würden (8f). S1 will die Meinungen zusammenführen, unterbricht sich aber bei Beginn des Schreibvorgangs selbst, da ihr auffällt, dass sie das Adjektiv strict zu oft genutzt hätten und fordert S9 auf, ein Synonym zu suchen (5b,e, 4b). Wörterbücher stehen nicht zur Verfügung, sodass S9 auf sein Smartphone zurückgreift und rigorous nennt (13a, 12c). Anschließend führt S16 den Konnektor on the one hand/ on the other hand an, der die Aussage strukturiert (10b). 226 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Inhaltlich deckt sich dieses Statement mit den Meinungen der Lernenden, die sie nach dem Videointerview geäußert hatten. Die zentrale Aussage, Chua mische Erziehungsstile aus China und den USA, wird treffend wiedergegeben (8b). Der Arbeitsauftrag wird dahingehend interpretiert, eine Empfehlung für Chua zu geben „she should show her children more that she loves them“ (8f). Der Ausgangstext lässt diesen Schluss bedingt zu, da nur die Aussage der Kinder zitiert wird, ihre Mutter glaube an sie. Somit wird durch eine eigenkulturelle Brille der Schluss gezogen, die erzieherische Strenge sei Teil der chinesischen Kultur und diese missfalle Chuas Kindern ebenfalls (8f,i,j). Es zeigt sich, dass den Lernenden eine interkulturelle Außensicht fehlt (vgl. Bredella 2012: 72), da die Kinder diesen Erziehungsstil auch gutheißen könnten sowie zudem die Strenge der chinesischen, aber nicht amerikanischen Kultur zugeordnet wird. Dies blendet kulturelle Ähnlichkeiten aus und fokussiert Differenzen. Ebenfalls deckt diese Aussage auf, dass das Konzept Tiger Mom nicht völlig verstanden wurde: Denn die Idee hinter diesem Erziehungsstil liegt gerade darin, dass durch das persistente Fordern die Elternliebe ausgedrückt werde und so kommentieren sie diese als Unterschiede zwischen der eigenen und der fremden Kultur. Dieser Aspekt wurde bereits im Unterrichtsverlauf besprochen und wird im Ausgangstext deutlich. Da die Lernenden auch für die Kommentarerstellung jedoch nicht mehr auf die Ausgangstexte, sondern nur auf die Zieltexte zurückgreifen, entgeht ihnen dies. Unter Berücksichtigung der Aufgabenstellung ist das Antizipieren einer Textwirkung nicht angezeigt. Doch Teilnehmende an dem europäischen Projekt (situative Rahmung) könnten diesen Kommentar als Affront auffassen, da so die Behauptung entsteht, fordernde Eltern zeigten nur selten den Kindern ihre Liebe. Letztlich besteht eine Überarbeitung darin, aufgrund der Wortbeschränkung, den letzten Satz zu streichen. Dies setzt S1 jedoch nicht um, sodass die Maximalanzahl überschritten wird. Zusammenfassend sind zwei Aspekte besonders zu betonen. Zum einen greifen die Lernenden nicht mehr auf die Ausgangstexte zurück, sondern auf ihre Zieltexte. Die Lernenden könnten sich nun auf die zielsprachigen Informationseinheiten konzentrieren und die Itemauswahl an eine Textrestrukturierung knüpfen. Tatsächlich divergiert jedoch die Qualität der Auswahl- und Strukturierungsprozesse stark und die Informationen werden nicht überprüft, sondern teils aus ihrem Zusammenhang gerissen. Dies zeigt S5s Vorschlag, zwar sinnvollerweise entlang der Aufgabenstellung den Erziehungsstil mit der Persönlichkeit Chuas zu verbinden. Jedoch erfindet er eine Informationseinheit, die nicht im Ausgangstext auftaucht („her mother was born in the Year of the Tiger as well”). So erfolgen Itemauswahl und Strukturierung nicht basierend auf dem Adressatenbedürfnis. 6.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 227 Zum anderen ist die Überarbeitungsphase zu betrachten. Es konnten nur die Gruppen, die zuvor schneller gearbeitet hatten, eine Überarbeitung des Zieltextes ansatzweise umsetzen. In Gruppe C haben sich die Lernenden darauf geeinigt, dass S4 einen Kommentar alleine verfasst, da ansonsten zu viele Divergenzen entstehen würden. Auch diese Gruppe ist stark verhaftet an der Wörteranzahl und S17 liest den Zieltext Korrektur, ändert jedoch nur einmal den korrekten Begriff „Westerners“ in „Westerns“, was fehlerhaft ist. S4 hinterfragt dies nicht, sondern nimmt die Änderung hin. Überarbeitet wird hinsichtlich der Sprache, nicht des Inhalts. Zielführend wäre die Vorgabe von Kriterien zur Überarbeitung gewesen. Ein zweiter Aspekt ist die Anweisung der Lehrkraft in dieser Einzelstunde, die Wörtergrenze von 350 auf 310 Wörter zu senken. Dies führt zu Kürzungsprozessen aufgrund dieser Begrenzung und nicht anhand der Beachtung der Trias zur Informationsselektion und Textstrukurierung. Anschließend bittet die Lehrkraft die Lernenden zur Reflexion (task 2d): 08: 49 L What did you think about the whole thing? First that you worked in groups on the original texts and then that you as experts got together and then created the final version of the article. Did it suit you or do you think it was a waste of time? 3e S1 For me it was really helpful, because we had of every piece a summary and it was good, because I could pick phrases from different styles to write the whole mediation. 20e 20b 08: 50 S5 I think it’s easier to write it as a single person, because you don’t have to fight over how you put a sentence [lacht]. 20e 20b L Ok. So you are allowed to criticize [lacht]. S4 The first groups were too big and we got distracted easily. But now it was ok. 20e L Yeah, but this time the groups were even bigger! [alle lachen] S4 Yeah, but we had experts and everybody had something else to say. 20e L Ah, ok, so it makes more sense if people have something to share [S4 nickt]. 08: 52 S10 When everyone has the same opinion then you have no group work, it’s just, ok, we have this in the text, ok, let’s write it down and then you have nothing to discuss. 20e L Yeah, you don’t need an exciting group just to do the job [lacht]. Anybody else? Ok. [Unterrichtsgespräch Reflexion] 228 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Bei dieser kurzen Reflexion zur Methodik beteiligen sich die Leistungsstärkeren. Die Meinungen reichen von der hilfreichen Zusammenarbeit hinsichtlich Formulierungen zu kritischen Anmerkungen, dass die anfänglichen Gruppen zu groß gewesen seien, was zu Abstimmungsschwierigkeiten oder einer uninteressanten Aufgabe geführt hätte. Die Daten haben allerdings aufgezeigt, dass auch in der zweiten Gruppenarbeit Privatgespräche stattfanden und sich nicht alle Lernenden beteiligten. Es ist deshalb angebracht, im Interview auch leistungsschwächere Lernenden zu befragen, die teils durch die Formulierungshilfen von den Gruppenarbeiten profitiert haben und Fragen zur Bearbeitung zu stellen. 6.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation Nach Fertigstellung der Zieltexte leitet die Lehrkraft zur Präsentations- und Evaluationsphase über (tasks 2e): 08: 59 L We should have 4 mediation texts! Read it out to the others, let’s see if there are differences or what you want to say! Before you begin, state the number of words! 3c,d S7 We have 323 words [präsentiert Zieltext A]. 10f,4c L Ok, next one, please! +/ -14,3c S1 340 words [präsentiert Zieltext B]. 10f,4c L Right at the outer stretch of the limit. +/ -14a,3c S4 220 words [präsentiert Zieltext C]. 10f,4c 09: 29 L Woah. Fine. Last one. +/ -14a,3c S11 260 words [präsentiert Zieltext D]. 10f,4c L I think you all did really well. Nevertheless, I want to collect your texts. +14 [Präsentation- und Evaluation der schriftlichen Sprachmittlungen] Die Präsentation soll durch die Lernenden mit Nennung der Wortangabe eingeleitet werden, wodurch erneut dieses Kriterium fokussiert und weitere Foci verhindert werden. Die Vorgabe für die Evaluation erfolgt an den zwei spärlich beschriebenen Kriterien, auf Differenzen zum eigenen Text zu achten bzw. allgemein die Meinung zu diesem zu äußern. Wie ersichtlich, evaluiert jedoch nur die Lehrkraft die Zieltexte hinsichtlich der Wörteranzahl und die Aufgabenstel- 6.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 229 lung wird nicht beachtet, sodass weitere Kriterien einer Sprachmittlung nicht genannt werden. An den Kommentaren ist nicht zu erkennen, ob die Lehrkraft die Zieltexte als gelungen einstuft. Ihr verbales Feedback ist auf „Ok, woah, fine” und „I think you all did really well” beschränkt. Dieses Feedback könnte für die Lernenden unbefriedigend sein und schafft keine Klarheit über gelungene Einzelaspekte, sodass sich eine Kriterienliste angeboten hätte. Die schriftliche Evaluation durch die Lehrkraft wird folgend analysiert, indem mit dem von der Lehrkraft selbsterstellten Erwartungshorizont begonnen wird: - umbrella sentence - personal info: looks, career, age, family - aim of the book - parenting style - reactions on it - arguments for defense - expectations of children: grades, instrument - accepts rejection by her children - suffer under her strict parenting - does not accept lenient parenting - parenting derives from her upbringing and traditions - prepared to include some western parenting methods - reason for being “Tiger Mom” - reactions of Asian Americans on her book - would change some methods today - comment [Erwartungshorizont der Lehrkraft] Diese 16 von der Lehrkraft gebildeten Items lassen sich in drei Kategorien aufteilen - den Einleitungssatz, den Hauptteil des Ausgangstextes sowie den Kommentar. Innerhalb des Hauptteils finden sich Inhaltskriterien, die teils grob-, teils kleinschrittig sind und sich teils überschneiden, wie etwa „parenting style“ und „does not accept lenient parenting“ oder „parenting derives from her upbrining and traditions“. Im Ausgangstext nicht enthalten ist, dass die Kinder unter dem Erziehungsstil leiden, die Lehrkraft dies jedoch als Informationseinheit anführt. Es soll eine Erklärung des fremdkulturellen Begriffes Tiger Mom gegeben werden. Die Aufgabenstellung hingegen sieht die zwei Kategorien „parenting style“ und „personality“ vor, womit die genannten Reaktionen auf ihren Erziehungsstil ausgelassen werden müssen, die Lehrkraft diese aber einfordert. Nicht weiter spezifiziert wird der „comment“, dessen Erwartungen im Interview zu eruieren sind. Folgend werden die schriftlichen Schülerleistungen unverbessert mit dem schriftlichen Feedback der Lehrkraft wiedergegeben. In der Stunde wurden alle vier Schülerleistungen präsentiert und evaluiert (tasks 2d,e). Der erste Zieltext stammt von Gruppe A: 230 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) On 10 th of March in 2011, the author Ilka Piepgras published the article “Amy Chua in the Höhle der Tigerin” in “ZEITmagazin”. The article is reflecting on an interview with Amy Chua, whose controversial book “The Battle Hymn of a Tiger Mother” deals with her parenting style in reference to her personality. Amy Chua gave herself the name “Tiger Mom”, because she was born in 1962, the Year of the Tiger, which represents energy and power-characteristics she can identify with, mostly because of her own parents. She adapted the strict Chinese parenting style and mixed it with the American culture Chua experienced at school. Exceptions are made when she sees that her kids want something really desperately. Many people don’t agree with her parenting, which is why she even received death threats. In order to defend herself Chua makes clear that not everything was meant literally and that some situations were exaggerated. Nevertheless she also admits that this kind of education can be painful and exhausting. But if she gave in easily she wouldn’t be a good mother. It was interesting to see the huge difference between the Asian and the Western parenting style, even though we agree that her strict rules go way too far sometimes. It emits the feelings that Chua is raising soldiers instead of children. _______________ Schriftliches Lehrkraftfeedback: [220 words good] really good language! ! 8 out of 16 aspects! ! Missing aspects: 10a,e,8b, 11c,d,8b 11a 8b,c,11a 8b 8b 8b 8b 8b 8f,i 8f,i 10b,c +14b +14a -14a - Personal information: age, job, family - Her parenting style: things she forbade - Accepts rejection by her children - Reactions of Asian Americans - Aim of her book - What she demanded of her children - Does not accept lenient parenting - Prepared to change her parenting [Zieltext Expertengruppe A: S5, S3, S2, S7, S19 und Lehrkraftfeedback] Der Zieltext folgt nicht den Textsortenspezifika eines Artikels (11c), sodass eine generische summary entsteht. Ein Gesprächsanlass wird nicht konstruiert, etwa durch Bezugnahme auf das Adressatenbedürfnis oder die Situation (11d). Es wird keine Hauptaussage genannt, sondern die Thematik orientiert an der Aufgabenstellung dargestellt. Hierbei wird inkorrekt genannt, das Buch beschäftige sich mit dem Erziehungsstil in Verbindung mit der Persönlichkeit, was auf die thematische Ausrichtung des Artikels, aber nicht auf das Buch zutrifft („parenting style in reference to her personality“; 11a). Es werden sowohl die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie der Originaltitel genannt (8b). Durch die unverbundenen Informationen des Artikelnamens auf Deutsch, Buchtitels auf Englisch 6.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 231 sowie Erklärung des Begriffs Tiger Mom bleiben die Zusammenhänge zwischen diesen für die Adressaten undeutlich (11a,d). Die Restrukturierung des Zieltextes ist sinnvoll und umfasst, dass Tiger Mom bereits zu Beginn erklärt und treffend mit dem Geburtsjahr, dem Jahr des Tigers sowie der verbundenen Charakteristika erläutert wird (8c); allerdings wird versäumt darzustellen, wie dies mit dem Erziehungsstil in Verbindung steht (11a). Der Folgesatz lässt sich nicht ohne Rückgriff auf den Ausgangstext erschließen, da behauptet wird, Chua hätte den strengen chinesischen Erziehungsstil mit der „American culture“ gemischt. Es wird nicht deutlich, dass ersterer von ihren Eltern stammt und auch nicht, welche Aspekte der amerikanischen Kultur zugehörig sein sollen (11a). So werden zwar Einzelaspekte des Erziehungsstils zusammengetragen, jedoch bleibt der Gesamtzusammenhang, den die Einzeltexte zuvor noch teils ausgewiesen haben, aus. Es wurden 8 Informationseinheiten übertragen und dabei zahlreiche Informationen zu der Persönlichkeit Chuas inkludiert; jedoch wurde die informative Textfunktion hinsichtlich des Erziehungsstils nicht durchgängig erfüllt (8b, 10c). Denn letztere Informationseinheiten sind für Adressaten, die den Ausgangstext nicht kennen, kaum nachvollziehbar. Beispielsweise wird zwar genannt, dass Chua ein Buch geschrieben hätte (der Titel wird im Ausgangstext genannt), aber nicht, von was dieses Buch thematisch handelt oder wie ihr Erziehungsstil gestaltet ist (11a). Dem Erwartungshorizont der Lehrkraft ist so hinsichtlich der fehlenden Items bis auf die Reaktionen der Asian Americans zuzustimmen, die in der Aufgabenstellung nicht gefordert sind. Mit Blick auf die Gruppenarbeit zeigt sich, dass nicht alle Zieltexte gleichermaßen beachtet wurden, wodurch sich die fehlenden Items erklären lassen. Für die Nichtbeachtung der Items ist das unsystematische Vorgehen, die Wörterbegrenzung und der Zeitmangel, auch aufgrund von Privatgesprächen, ursächlich. Sprachlich überwiegt ein formeller Stil, der durch entsprechende Lexik und einen parataktischen Satzbau realisiert wird (10b). Sprachliche Fehler finden sich in diesem Text nicht, was die Lehrkraft positiv würdigt und die höhere Gewichtung der sprachlichen Leistung unterstreicht (+14b). In dem Kommentar wird erstmalig die Begründung dafür erwähnt, dass Chua strenge Regeln aufstelle und die Lernenden so zu dem Schluss kommen, sie erziehe keine Kinder, sondern Soldaten (8f). Diese Verbindung wird durch den vorherigen Text für einen Adressaten nicht deutlich, da keine Beispiele für die strenge Erziehung genannt werden. Insgesamt sind die informative und die expressive Funktion des Zieltextes nicht erfüllt (11a). Hier zeigt sich, dass das Lehrkraftfeedback zwar die fehlenden inhaltlichen Items benennt (-14a), aber hinsichtlich des kommunikativen Zwecks (Zweckorientierung) zu kurz greift, der in diesem Fall durch das Nichtverständnis ohne Rückgriff auf den Ausgangstext gescheitert ist. Auf interkultureller Ebene bemerkenswert, dass die 232 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Lehrkraft das hier sichtbare negativ pauschalisierende Bild der gesamten chinesischen Kultur weder markiert noch im Gespräch aufgreift (8i,j). Die Unterschiedlichkeit der Zieltexte verdeutlicht das Produkt von Gruppe B: On the 10 th of march in 2011 Ilka Piepgras published the article “Amy Chua: in der Höhle der Tigerin” in the german “Zeitmagazin”. In the article the reader gets to know about the controversial style Amy Chua raises her two daughters and she explains why she raises her two daughter in such strict manner� Amy Chua was raised in a strict chinese family which later imigrated to America. She gave herself the name of a “Tiger Mom” because she was born in the Year of the Tiger. Amy Chua is a professor of law like her husband who is also a best-seller author. When she experienced the american culture in school she realized that the best way of raising her own children would be to mix the different styles of education. Because of this experience she sometimes allows some exceptions when she sees that her kids want something really bad. However, she still sticks to her strict rules like no birthday parties and no dramas class and that her children have to do their best any time. From her point of view, her selfconfidence and strength is caused by the strict way she was raised by her parents and that this is why she stands up for her own parenting style, altough the media says she is not a good mother because she is so harsh to her children. Even if this kind of education is sometimes painful and exhausting for her she still thinks that by expecting always the best from her children she shows them how much she loves them and beliefes in them. In the end, on the one hand, Amy Chua presents the picture of a harsh and rigorous mother who pushes her children to their limits. On the other hand she allows some exceptions because she mixes the both styles of education from china and the USA. We think that Amy Chua is not a bad mother just because she expects much from her children. She loves them and for her this kind of education is the best way to raise her children. But we also think she should show them more how much she loves her kids. 10a,e,11b 8b,11b,c,d 8b 11a,b 11b,11b,8b 8b,c 8b 8b 11b 8b 11b,8b 8b 11b 11b 8b 11b,8b 8b 11b 8f,i 8f,i 8j 10c _______________ Schriftliches Lehrkraftfeedback: [362w! ] Too many words! Absolute limit: 340w. 12 aspects out of 16! Missing aspects: -14a -14a - Aim of the book - does not accept lenient parenting - Expectations: grade, musical instrument - reactions of Asian Americans [Zieltext Expertengruppe B: S16, S10, S9, S18, S1 und Lehrkraftfeedback] Wie in den vorherigen Einzelprodukten erfolgt keine Erfüllung der Textsortenspezifika eines Artikels und es wird kein Gesprächsanlass konstruiert (11c,d). 6.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 233 Im Einleitungssatz werden die Autorin, das Erscheinungsdatum und -ort sowie der Originaltitel genannt (10a,e, 8b). Die Hauptaussage sei, der Ausgangstext behandele die Kontroverse um den Erziehungsstil Chuas (8b). So entfällt die Orientierung an der Aufgabenstellung (Persönlichkeit, Erziehungsstil). Inhaltlich werden die Items stark durchmischt, ohne sie in eine Argumentationsstruktur zu bringen. Etwa folgen die Informationseinheiten ‚Erklärung Tiger Mom‘ , ‚Juraprofessorin‘ und ‚Mischung der Erziehungsstile‘ aufeinander, ohne dass sie miteinander verbunden werden. Im Verlauf werden die Charakteristika des chinesischen und amerikanischen Erziehungsstils erwähnt, aber nicht sinntragend gegenübergestellt, sondern von Einzelaspekten berichtet. Wie auch bei der vorherigen Gruppe entsteht kein klares Bild über Chuas Erziehungsstil, da Tiger Mom mit dem Jahr des Tigers verbunden, aber nicht mit dem Erziehungsstil verknüpft wird. So werden Einzelaspekte des Erziehungsstils erwähnt, der Gesamtzusammenhang, den die Einzeltexte zuvor noch teils ausgewiesen haben, bleibt jedoch undeutlich (8b, -11a,c). Hinsichtlich der Persönlichkeit wird Chua als selbstsicher und stark dargestellt, was wiederum mit dem Erziehungsstil der Eltern und ihrer eigenen Entschlossenheit in Verbindung gebracht wird. Allerdings ist die Strukturierung der Items fraglich, sodass Chuas Profession und Ehemann unverknüpft stehen. Die Lernenden erreichen es, die Persönlichkeit Chuas sinnvoll mit dem Erziehungsstil zu verbinden und umreißen damit die Kernaussage: „Even if this kind of education is sometimes painful and exhausting for her, she still thinks that by expecting always the best from her children she shows them how much she loves them and beliefes in them”. Gegensätzlich zu Gruppe A erwähnen diese Lernenden nicht, dass Chua ein Buch geschrieben hat. Insgesamt hat die Gruppe 12 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt, da die Informationseinheiten für Adressaten, gegensätzlich zu Gruppe A, ohne Rückgriff auf den Ausgangstext verständlich sind (8b, 10c). Sprachlich überwiegt ein formeller Stil, der durch entsprechende Lexik und einen parataktischen Satzbau realisiert wird (10b). Zahlreiche lexikalische und syntaktische Fehler prägen den Zieltext und einmal verfälscht ein Konnektor den Sinn („altough the media says“) (11a,b). Die Lehrkraft erteilt keine Rückmeldung auf die sprachliche Gestaltung, wie noch bei der vorherigen Gruppe. Bemängelt wird die Überschreitung des Wörterlimits (-14a). Dieser Zieltext erfüllt die meisten inhaltlichen Kriterien, ein schriftliches Lob ist allerdings nicht vorzufinden. Dem inhaltlichen Feedback ist bis auf die Reaktionen der Asian Americans zuzustimmen, die in der Aufgabenstellung nicht gefordert wird. 234 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Da die weiteren Zieltexte hinsichtlich der inhaltlichen Auswahl nicht stark divergieren, werden folgend nur die schriftlichen Kommentare der Lernenden betrachtet: But the question is were (we) as westerners to harsh on Chua and her way of parenting. Maybe being a bit stricter in the right places isn’t as bad as others think. 8f,i 8f,i [Zieltext Expertengruppe C: S4, S8, S17, S13] After all we don’t see her as a bad mother and the people reading the book cannot judge her by her parenting style because Amy Chua also has her own opinion of other parenting styles. Moreover every child needs a different and individual style of parenting. In the end it is important that the children are happy, healthy and loved. 8f,i 8f,i [Zieltext Expertengruppe D: S14, S11, S15, S6] Der Vergleich aller Kommentare zeigt hinsichtlich der interkulturellen Leistung, dass die Lernenden ein westlich geprägtes Erziehungssystem als Spiel und Freiheit internalisiert haben. Die Vergleiche zu Chuas Erziehungsstil beziehen sich meist auf eine chinesisch-geprägte Erziehung. Dabei übersehen sie jedoch, dass einerseits der Tiger Mom -Erziehungsstil auch durch eine Mischung von freieren und strengeren Stilen gekennzeichnet ist, der unter anderem in China und Amerika vorzufinden ist. Die Vergleiche von S3 und S5 mit dem eigenkulturellen Begriff der Hitlerjugend und von Diktatoren mit Chuas Erziehungsstil zeigen einerseits, dass diese Reduzierung auf die negativen Aspekte limitiert ist. Andererseits entstehen hierdurch unkontrolliert Annahmen der Lernenden, die zu einem negativ pauschalisierenden Bild der gesamten chinesischen Kultur führen. Zwar hatten sich die Gruppengespräche dem Zuhören der Lehrkraft verschlossen, die schriftlichen Kommentare wurden von ihr jedoch bewertet. Dennoch erfolgt keine Reflexion im Unterricht, was im Interview zu thematisieren sein wird. Die inhaltliche Auswahl ist in den Zieltexten gelungen, allerdings sind manche Items ohne Rückgriff auf den Ausgangstext nicht erschließbar, womit eine Adressatenorientierung ausbleibt. So ist bereits der Einleitungssatz wie bei einer summary formuliert, doch ist dieser unpassend für eine Sprachmittlung, da diese nicht die Adressaten oder die Situation einbindet. Es ist bei diesen Produkten interessant zu betrachten, wie viele Kodes erwartet, aber nicht vergeben werden konnten. Zu nennen sind der Mangel an der Verwendung von inkludierenden Personalpronomen als Anreden, die Angabe von Wissenslücken der Adressaten oder die Kommentierung 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 235 der Situation. Als methodisch-didaktische Konsequenz zeigt sich, dass ein Zwischenschritt der Lehrkraft fehlt, vor Erstellung der gemeinsamen Sprachmittlung nochmals die Anforderungen zu verdeutlichen, diese für das europäische Projekt zu schreiben und dementsprechend die Trias und die Textsortenspezifika einzubinden. Mit Blick auf den Kriterienkatalog und die schriftliche Fehlerkorrektur der Lehrkraft findet nur einmal eine Würdigung der sprachlichen, jedoch nicht der inhaltlichen Gestaltung statt, obwohl Gruppe B mit Abstand die meisten Items übertragen hat. Eine Rückmeldung auf die formale Gestaltung oder interkulturelle Aspekte bleiben aus. 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) Zwei Tage nach Abschluss der Unterrichtseinheit wurden zwei Gruppeninterviews mit zweimal sechs SchülerInnen geführt (s. Kap. 4.2.2). Die Leitfragen fokussieren einerseits Aspekte, die im Unterricht behandelt wurden, reflektieren diese andererseits auf einer Metaebene, die im Unterricht teils nicht geschaffen wurde. Erneut können aufgrund der Datenfülle nur Auszüge dargestellt werden. Einleitend wird die Einschätzung der Lernenden zu den Aufgaben erfragt: 13: 03 I Wie fanden Sie die schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Unterricht? S4 Die erste Gruppe war problematisch. Zwei haben gearbeitet, zwei Privatgespräche geführt. In den größeren Gruppen ging’s klar, weil jeder was zum Beitragen hatte. =≈ 19e S1 War bei uns auch, aber was mir geholfen hat, S5 ist deutlich besser im Englischen� =19e,b 13: 04 S2 Ich fand’s gut, man konnte sich beraten, manchmal war es schwer, auf einen Nenner zu kommen. In der nächsten Stunde haben wir schnell was gemacht [lacht]. 19e = I Wie gefiel Ihnen, dass Sie vor der mediation das Video angeschaut hatten? S4 Ich kannte die Tiger Mom und das hat mich wieder in diese Thematik reingeworfen. Man hatte so einen groben Überblick, was uns erwartet. 19a,f ≈ S1 Ich hatte ein Gesicht zur Frau und konnte sagen, was ihr wichtig ist und das auf den Text übertragen und sagen, die Punkte sind relevant [S12 nickt]. ≈19a,e,f [Vor- und nachbereitende Aufgabenstellungen] 236 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Die Lernenden bestätigen, dass die Bearbeitungsprozesse durch die Nichtbeteiligung einzelner Lernenden verlangsamt wurden, wie sie in der Reflexion im Unterricht anmerkten (=). S2 gesteht ein, bei der zweiten Gruppenarbeit „schnell was gemacht“ zu haben, da sie durch die Privatgespräche in Verzug geraten seien. Es ist die Gruppe, bei der inhaltlich zahlreiche Items fehlen, das hierdurch zu erklären ist. Gleichermaßen geben sie zu, dass sie durch die Lernenden als Ressourcen Formulierungshilfen erhalten hätten, was die Daten bestätigen (S1 „S5 ist deutlich besser im Englischen“; S2 „Ich fand’s gut, man konnte sich beraten“) (=). Die zweite Gruppenarbeit wird positiv bewertet, da alle angehalten waren, ihr ‚Expertengebiet‘ beizutragen. Dies trifft zwar hinsichtlich der Beteiligung zu, aber nicht auf der Effizienz der Arbeit, da die Informationseinheiten zumeist ohne Aushandlung übernommen wurden (≈). Die Lernenden empfinden die Vorentlastung durch das Video als hilfreich, da es die Inhaltsauswahl aus dem Ausgangstext erleichtert habe. Die Daten hingegen zeigen den Nutzen des Videos als ambivalent: Einerseits hat es eine Identifikationsebene mit Chua geschaffen und die Informationseinheitensowie die Lexemwahl positiv beeinflusst, gleichermaßen auch zu der Auswahl von Aspekten geführt, die im Videointerview, nicht aber im Ausgangstext genannt werden (≈). Die nächsten Fragen zielen auf die Vorerfahrungen der Lernenden, die Vorbereitungen zur Sprachmittlung und die damit verbundenen Bearbeitungsschwierigkeiten: 14: 02 I Haben Sie sich gut auf die mediation vorbereitet gefühlt? S3 Ich hab vorher gar nichts gemacht darüber. = 19f S10 Ich auch nicht. Natürlich, im Brief an einen Engländer erklären, wie irgendetwas in Deutschland funktioniert, haben wir gemacht, aber in diesem Umfang? Auch auf einen Zeitungsartikel und noch in der ZEIT, das ist anspruchsvoll. 19f,d,b I Hatten Sie Schwierigkeiten mit dem deutschen Text? 14: 05 S10 Würde ich nicht sagen, aber das ist doch ungewohnt der Umsprung von Restaurantkarte auf Zeitungsartikel in der ZEIT [alle nicken]. =19b,f I Mhm. Sie haben sich nicht so gut vorbereitet gefühlt? S3 Ja, ich fand den Text in Ordnung, nur, das war jetzt das erste Mal, vorher kannte ich das mit so Karten und deswegen fand ich auch den Schritt krass. 19f 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 237 14: 07 S5 [lacht] Auch in anderem Unterricht haben wir nichts darüber gemacht, dass wir sowas Formelles schreiben sollten. Aber wir haben in Deutsch Zusammenfassungen geschrieben, deshalb war’s nicht eine riesen Katastrophe. 19f,b =19a S13 Nur in der 11 in Franz in Klausuren übersetzen. 19f I Hatten Sie bei der Bearbeitung der mediation Schwierigkeiten? 14: 08 S3 Das Rausfiltern von den allerwichtigsten Sachen. Also bei einem Sachtext ist alles wichtig und da sind wichtige und sehr wichtige Sachen, das zu unterscheiden. 19a = S7 Ich musste dreimal lesen bis ich’s verstanden hab, weil das nur ein Ausschnitt war. 19a,f S5 Ja, so die Formulierungen, was ist so das perfekte Wort auf Englisch� 19b I Sie haben ja Feedback auf Ihre Texte bekommen. Wie fanden Sie das? 14: 11 S3 Überraschend gut [alle lachen]. Also bei uns war’s die Sprache, die gut war, wir hatten nicht so viele Aspekte reingebracht, aber Sprache war gut. Wenn wir mehr Zeit gehabt hätten, wär das vielleicht besser gewesen, aber so war ich zufrieden. ≈19i,f S10 Also nach dem Vorlesen der Texte, das habe ich nicht so verstanden, aber das Schriftliche, das hat schon geholfen [S7 nickt]. = 19i [Vorerfahrungen, Schwierigkeiten, Feedback] Es bestätigt sich, dass die Lernenden keine Vorerfahrungen mit Sprachmittlung in Englisch in der Oberstufe haben und aus der Mittelstufe die Mittlung anhand kurzer Ausgangstexte und die stichwortartige Beantwortung knapper Fragen geübt haben. In dem untersuchten Unterricht hat, bis auf die kurze Handlungsanweisung zu einer schriftlichen Sprachmittlung, keine methodische Einführung stattgefunden. Verglichen mit ihren Vorerfahrungen empfinden die Lernenden die eingesetzte Sprachmittlungsaufgabe als herausfordernd. Als Gründe nennen sie das Genre des deutschen Ausgangstextes mit dem gehobenen Formalitätsgrad sowie den Anspruch, statt Einzelinformationen, nun einen zusammenhängenden Zieltext zu verfassen. Weitere Bearbeitungsschwierigkeiten seien die Informationsselektion, die Verwirrung durch die Aufteilung des Ausgangstextes in teils unzusammenhängende Abschnitte sowie die Lexemauswahl bei der Textproduktion. Durch mangelnde oder divergierende Vorerfahrungen konnten die Lernenden nur eingeschränkt auf sprachmittlungsrelevante Strategien zurückgreifen und haben sich, nach erfolglosem Orientieren an der Handlungsanweisung, Strategien generischer Schreibprodukte bedient, wie die 238 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Daten zeigen (=). Beachtenswert ist, dass S5 anführt, in Deutsch hätten sie „oft Zusammenfassungen geschrieben, deshalb war’s nicht so eine riesen Katastrophe“. Die unzureichende methodische Einführung ist damit gefährlich, da so Annahmen über Sprachmittlung getroffen werden, die deren Spezifika ausblendet, wobei die Charakteristika entsprechend in den Zieltexten nicht erfüllt werden (Adressatenorientierung, Textsortenspezifika etc.) (=)� So bereitet die Anbahnung von Sprachmittlungskompetenz in der Mittelstufe nicht ohne weitere Anleitung auf die Anforderungen in der Sek. II vor (s. Kap. 2.3). Hinsichtlich des mündlichen Feedbacks bestätigt sich, dass die Lernenden mit der vagen Evaluation nicht umgehen konnten (=). Die schriftlichen Rückmeldungen sehen sie als hilfreich an: S3 zeigt sich ob des guten Ergebnisses überrascht, da sie sich bewusst ist, dass inhaltlich Items fehlten, es aber sprachlich gelungen sei. Die Rückmeldungen sind sprachlich fokussiert, weniger inhaltlich. Problematisch ist, dass die Lernenden so gegebenenfalls eine Erwartungshaltung ihrer Sprachmittlungsprodukte entwickeln, die mehr Gewicht auf die sprachliche Gestaltung legt und die inhaltliche Ausgestaltung in den Hintergrund rückt. Dies sollte bei Sprachmittlung als inhaltsbezogene Aktivität nicht zwangsläufig der Fall sein (vgl. Kolb 2015: 61) und zudem die interkulturelle Dimension ausblendet. Da die Lernenden zahlreiche Schwierigkeiten benannt haben, die einen Mangel an Strategien anzeigen, wurden Bearbeitungsstrategien erfragt: 13: 06 I Wie sind Sie bei der Bearbeitung der Aufgabe vorgegangen? S4 In der Gruppe haben wir darüber geredet, was fanden die anderen am wichtigsten und versucht, uns daran entlang zu hangeln. =19e I Wie wählen Sie aus, was wichtig oder unwichtig ist? S12 Nach der Fragestellung, da war nach dem Charakter von der Amy gefragt und was wir für wichtig in ihrer Erziehung halten. Also daran so orientiert und Beispiele weggelassen, Klavierspielen zum Beispiel [S4 nickt]. ≈19a,e,f S2 Ja, bisschen auf die Frage beziehen und ich find, ein Beispiel reicht, keine fünf. ≈19a,e,f 13: 08 I Haben Sie sich dabei diese Adressaten vorgestellt? S1 Ne. Der Adressat ist ja kein Hauskäufer, der wissen möchte, wie das Haus aussieht, sondern man soll erklären, was als Kernaussage drin ist, deswegen weiß man, wie man die Informationen filtert und muss es nicht besonders irgendwie schreiben. = 19a,d,e 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 239 S4 Kernaussage rausfinden und in dem Moment ist ja der Adressat egal, ob ich’s dem Hamster erzähle oder dem Studenten [alle SuS lachen]. 19a,d,e 14: 13 I Was waren für Sie Schlüsselbegriffe dieser mediation ? S3 Strict fällt mir ein. 19a,b S7 Jedes zweite Wort war parenting [lacht]. 19a,b I Ja, das haben Sie oft gesagt und geschrieben [alle lachen]. Was ist mit Tiger Mom ? S3 Ich nehme an, dass der Name nicht nur gewählt wurde, weil die da geboren ist, sondern das hat die auf ihre Erziehungsart bezogen. Das kam aber in den Texten und dem Video nicht so raus. Ich kannte die schon und das hat mich verwirrt. = 19a,d,g 14: 16 S10 Vielleicht hängt es auch zusammen, dass es noch Leute gibt, die in diesem Jahr geboren sind und ihre Kinder so erziehen. Ob das jetzt richtig ist, weiß ich nicht. =19a,d S5 Wir hatten geschrieben, dass das irgendwie power repräsentieren soll. Weil ich find auch, wie S3 gesagt hat, komisch, wenn sie sich nur so nennt, weil sie dort geboren ist, sondern dem Tiger schreibt man ja auch so Eigenschaften zu. Das wusste ich aber erst, als wir in der zweiten Gruppe zusammen waren. =19a,d, e,f [Bearbeitungsstrategien] Da bei der Erstellung der finalen Sprachmittlung kein Bearbeitungsvorgehen vorgegeben war, bestätigen beide Interviewgruppen die Befunde der Datenanalyse, dass sie eigene Strategien entwickeln und sich am Text „entlang zu hangeln“ versucht hätten (=). Hinsichtlich der Itemselektion nennen sie die Aufgabenstellung (Persönlichkeit/ Erziehungsstil) und nicht ihr Sprachgefühl, wie die Lernenden der Pilotstudie. Eine solche Vorgabe erlaubt damit eine Grobstrukturierung. Allerdings wählen sie eine eigenständige Anzahl von Items, die sie damit begründen, ein Beispiel sei für einen Aspekt ausreichend. Die Lehrkraft bemängelt jedoch in der Evaluation, dass nicht genügend Punkte genannt wären. Diese Divergenz zwischen den Vorstellungen der Lernenden und Lehrkräfte könnte durch deutliche Vorgaben entschärft werden. Der Adressaten- und Situationsbezug wurde weder im Unterricht noch in der Aufgabenbeschreibung ausgeführt. Die Nachfrage zum Adressatenbezug führt zu markanten Antworten: Die Lernenden hätten die Adressaten nicht imaginativ ausgestaltet, sondern es sei wichtig, die „Kernaussage rauszufinden“ und daher sei „der Adressat egal, ob ich’s dem Hamster erzähle oder dem Studenten“ (S4). Registeranpassungen oder eine Beachtung der Textwirkung werden so- 240 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) mit ausgeblendet (=). Sie nennen den fremdkulturellen Begriff Tiger Mom nicht als Schlüsselbegriff, weshalb der Forscher diesen nennt. Die Lernenden äußern Spekulationen über diesen, womit deutlich ist, dass sie diesen nicht verstanden haben, sondern eine Erklärung mit ihren eigenen Sichtweisen füllen, wie in den Produkten sichtbar (=). Eine Sicherungsphase wäre deshalb wichtig gewesen. Zudem zeigt es, dass den Lernenden die Distanz fehlt, sich die Sicht der Adressaten vorzustellen, die wissen möchten, was der Begriff umfasst und eine Erklärung in der schriftlichen Mittlung dementsprechend unabdingbar ist. Die Lernenden zeigen dafür wahrscheinlich kein Bewusstsein, da sie die Zusammenfassung als zentral für die Mittlung erachten und die Spezifika ausblenden, wie zuvor analysiert. Eine Abgrenzung zwischen mediation und summary sollte erfolgen, um das Adressatenbedürfnis auch als Kriterium für die Inhaltsauswahl zu verdeutlichen. Folgend wurde versucht zu ermitteln, auf welche Weise die Lernenden den Adressaten- und Situationsbezug ausgestalten, wenn ihnen dieser bewusst gemacht wird: 14: 19 I Sie hatten die Aufgabe, die europäische Gruppe über diesen parenting style zu informieren. Was sagen Sie dazu? S3 Das hab ich voll in den Hintergrund gerückt, sondern einfach geschrieben [lacht]. =19d,f S5 Bisschen Schulkrankheit, dass die Szenarien immer von weit herkommen. Wenn wir für eine Schülerzeitung schreiben sollen, kein Schwein liest‘s [alle nicken]. 19a,f I Mhm. Haben Sie diese Adressaten in irgendeiner Weise berücksichtigt? S3 Ich glaub, das wusste ich nicht mal. ≈ 19f S10 Ne [lacht]. 19f 13: 11 I Wenn Sie sich die Mittlung auf dieser Konferenz vorstellen, hätte das etwas an Ihren Äußerungen geändert? S4 Ich hätte höchstens mehr erklärt, weil unsere mediation war kurz, weil die Leute vielleicht keinen Zusammenhang haben. 19a,d,e S12 Ja, ich hätte mich darüber informiert, wie der Erziehungsstil in Asien wirklich ist und wie in Amerika und das vielleicht im Gegensatz zueinander gesetzt. Aber wie ich’s geschrieben hab, hätte ich nichts geändert, weil das ist ja meine Meinung. 19a,b, d,g 13: 13 S1 Man kommuniziert ja mit Lehrern anders als mit Freunden, da ist dann der Sprachstil komplett anders und deswegen, wenn das so ne persönliche Ebene ist, hätte ich’s wohl einfacher formuliert, dann hätte mein Vokabular auch gereicht [lacht]. So war es wieder, dass ich krampfhaft nach guten Wörtern gesucht habe. =19b,d 19b,g 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 241 I Wären Sie mit dem Begriff Tiger Mom anders umgegangen? S1 Ich hätte ihn vielleicht erklärt. Aber die mediation an sich muss ja sachlich bleiben. Ich darf ja keine Rücksicht nehmen, was ich denke oder wie jetzt eine Kultur aufgebaut ist, sondern ich muss nur den Text wiedergeben. Und ich kann ja nicht Hintergrundinformationen einschleusen, die in dem Text nicht stehen. 19a,d = S4 Das Problem ist, wenn man Neues einschleusen will, die Wortanzahl diese Grenze da ist, und dann kann man nicht noch erklären. =19a,f [Reflexion Adressaten- und Situationsorientierung] Wie vermutet, haben auch die Lernenden aus der zweiten Interviewgruppe den Adressaten- und Situationsbezug nicht ausgestaltet bzw. bei der Zieltexterstellung berücksichtigt. S3 gibt hierzu an, über den Adressatenbezug „nicht groß drüber nachgedacht“ zu haben, sondern es „einfach geschrieben“ hätte. S5 bemängelt den Authentizitätsmangel: „Bisschen Schulkrankheit, dass die Szenarien immer von weit herkommen. Wenn wir für eine Schülerzeitung schreiben sollen, kein Schwein liest’s [alle nicken]“. Bei direkter Ansprache, sich die Situation vorzustellen, nennen die Lernenden die Adressaten und entdecken die Möglichkeit, diese zumindest rudimentär mit weitergehenden Erklärungen zu berücksichtigen (S4 „weil die Leute vielleicht keinen Zusammenhang haben“). Ebenfalls spricht S12 Recherchemöglichkeiten an, ihr soziokulturelles Orientierungswissen zu erweitern, um in der Mittlung kontrastiv auf das kulturelle Wissen der Adressaten und der eigenen Sichtweise einzugehen. S1 nennt erneut die Lehrkraft als Bewertungsinstanz, die ihrer Meinung nach ein bestimmtes Register erwarte. So hätte sie in ihrem Zieltext „krampfhaft“ nach „guten Wörtern“ suchen müssen. Anders wäre dies gewesen, wenn sie auf einer „persönliche[n] Ebene“ hätte schreiben sollen; hier hätte sie „wohl einfacher formuliert“, ihr Vokabular hätte „gereicht“, ohne ihre MitschülerInnen nach Formulierungen fragen zu müssen. Bemerkenswert ist ebenfalls die Nachfrage zu dem Begriff Tiger Mom . Auch hier leisten die Lernenden einen Perspektivenwechsel, wenn sie angeben, sie würden diesen näher erläutern. Allerdings bezeichnen sie es als etwas „Neues einschleusen“, was negativ konnotiert ist, und sie die Wortanzahl als „Grenze“ anführen. Vielmehr handelt es sich um das wichtige Spezifikum, Textexpansionen basierend auf dem angenommenen Wissen der Rezipienten durchzuführen; und damit vom Neutralitätsgebot abgegrenzt ist. Damit liegt ein Missverständnis im Konzept von Sprachmittlung bei den Lernenden vor, das nicht deutlich im Unterricht herausgestellt wurde (=)� 242 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Da ersichtlich wurde, dass die Lernenden den Adressaten- und Situationsbezug bei der Mittlung nicht bewusst eingebunden hatten, wurde der Zieltext betrachtet, der eine Stereotypisierung im Kommentar erkennen ließ. S2 wurde hinzugebeten, da sie in Expertengruppe A mitwirkte: 14: 34 I Ich habe hier Ihren Kommentar [legt Zieltext von Expertengruppe A vor]. Können Sie erklären, was Sie damit sagen wollten? S5 Wenn man erzogen wird so zu arbeiten, hat man nicht Platz, sich selbst zu entfalten. Was in der Armee auch so ist. Du kriegst gesagt so und so� =19a,d S10 Was das auch für psychologische Auswirkungen auf die Kinder hat. Alle kommen zum Übernachten, nur die nicht. Dann heißt es, ihr seid schräg, ihr braucht gar nicht mehr kommen und es passiert, dass sie diskriminiert werden [S3 nickt]. 19a,d 14: 36 S2 Dass wir alle einen ganz anderen Erziehungsstil gewohnt sind. Bei denen ist das viel strenger und das meinten wir, dass es große Unterschiede sind. Weil sie keine Kindheit haben und da guckt man, was mag ich und die kriegen gesagt, was sie machen sollen. 19a,d S5 Also sehen sie nicht nur gleich aus, sie machen auch alle das gleiche [S2, S7, S13, S10 lachen, außer S3]. Das gibt es einem irgendwie so das Gefühl, dass die so eine Masse sind, aber nicht… =19a,d S10 Keine konkreten Individuen sind. 19d S5 Ja, genau, keine Individuen sind. 19d S7 Ja, wie so Ameisen irgendwie. 19d 14: 38 S5 Ja, wie so Ameisen. Die sind auch übelst die Arbeitstiere, das ist ne Ameise und noch ne Ameise und dann weiß nicht, unterscheidet sich das nicht so� =19d I Das Bild haben Sie von der chinesischen Kultur? Meinen Sie das? S2 Also ich weiß nicht, ob man das so verallgemeinern kann, aber die… 19d S5 Ja, komplett kann man nicht alle so in einen Sack stecken… ≠19d 14: 40 S2 Das ist ja schon ein Vorurteil, das alle Asiaten, dass die Eltern sagen, du musst eine Eins schreiben, sonst bist du nichts. ≠19a,d S3 Wobei genau das wahrscheinlich einfach nur im Durchschnitt öfter der Fall ist. Das ist das Einzige, was wir uns so vorstellen. ≠19d [Produktbetrachtung, Eigene Meinung zum Erziehungsstil] 6.7 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 243 Hinsichtlich des schriftlichen Kommentars spiegeln sich die kritischen Meinungen der Lernenden aus dem Unterrichtsgespräch und den Gruppenarbeiten wider (=). Zum einen äußern sie ein Bild der chinesischen Kultur als „Ameisen“. Zum anderen wird deutlich, dass sie nur aus einer eigenkulturellen Sichtweise den Erziehungsstil beurteilen (S10 „Dann heißt es, ihr seid schräg, ihr braucht gar nicht mehr kommen und es passiert, dass sie diskriminiert werden“). Dadurch bleiben Stereotypisierungen und Vorurteile, die sich auch während des Bearbeitungsprozesses gebildet haben, im Unterricht unerkannt. Die Reflexion hat diese sichtbar gemacht und die Lernenden darauf aufmerksam gemacht, dass sie in solch einem europäischen Kontext mit diesen Kommentaren womöglich Konflikte herbeigeführt hätten (Textwirkung und -funktion). Auch deshalb mag eine stärker konturierte Trias Bewusstseinsprozesse für Inhaltsauswahl und -darstellung befördern. Damit kann diese Fallstudie besonders darauf aufmerksam machen, dass zusätzliche Erklärungen, Textsorten- und Adressatenanpassungen nicht intuitiv erfolgen, sondern den Lernenden bewusst zu machen sind. Das Ausbleiben einer unterrichtlichen Reflexionsphase ist so hinsichtlich interkultureller Aspekte schwerwiegend. Um das Bewusstsein für Anpassungen für die Adressaten und die Situation zu schärfen, wurde versucht, die kulturelle Distanz zu vergrößern: 14: 42 I Stellen Sie sich bitte vor, Sie hätten nicht für dieses europäische Projekt mitteln sollen, sondern für eine Person aus Afrika, die kein Deutsch sprechen kann. Hätte das etwas an Ihrer mediation geändert? S2 Man bezieht sich ja auf diesen Zeitungsartikel, außer vielleicht am Ende, die eigene Meinung und dann kann man es ja genauso schreiben, oder? 19a,f S3 Dann müssten wir uns ja für unsere Bewertung auch noch rechtfertigen. 19d I Hätte das etwas an Ihrem hinzugefügten Kommentar geändert? 14: 44 S5 Ja, ich glaube, dass die Art der Wertung, wie man das schreibt, sich ändert. In Deutschland kann man schreiben, das ist Quatsch, ich weiß nicht, wie das in Afrika ist, da wäre ich vorsichtig das zu sagen, weil man ihn ja irgendwie angreifen würde. 19b,d,e I Meinen Sie, wie Ihr Text auf den Adressaten wirkt? [S5 nickt] Wäre das auch so, wenn Sie diesen Text innerhalb chinesischer Gemeinschaften vorgestellt hätten? S3 Ich denke, die Ausdrucksweise wäre sehr viel vorsichtiger geworden. 19b,d I Wieso? 244 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 14: 46 S3 Weil ich denke, wir haben das in eine Richtung formuliert, dass wir das für nicht gerechtfertigt halten und das müssten wir erklären. Weil’s hier anders ist, weil wir das anders denken, dass den Kindern das tatsächlich schadet und nicht, wie die sagt, besonders gut tut. Das müssten wir erklären, vor allem sehr viel vorsichtiger [lacht]. 19a,d S7 Ich glaub, ich würde mich in dem Kommentar auch vorsichtiger ausdrücken, weil anscheinend ist das ja so, dass Mehrere ihre Kinder streng erziehen und dass man das vorsichtiger formuliert, dass sie sich nicht angegriffen fühlen oder irgendwas. 19b,d S13 Ich würde vielleicht so eine Art Verbesserungsvorschlag geben, wenn ich so wäre, dann würd ich das so machen, also dass sie darüber nachdenkt. 19a,d S2 Ja, ich würde in den Kommentar reinpacken, dass es in unserer Kultur nicht so ist� 19a,d I Wenn Sie sich die Adressaten vorstellen, wie würden sie diese bei den Formulierungen beachten? 14: 48 S4 Dass das eben nicht zu einfach ist, aber auch nicht so hingeklatscht wirkt, also dieses europäische Ding, es wirkt größer, ist aber nur ein Austauschschüler. Deswegen hätte ich darauf geachtet, dass coolere Begriffe vorkommen, die schlauer klingen, aber es noch einfach genug ist, dass jeder es verstehen könnte. =19b,d S3 Genau, wenn man da jetzt so lauter Fremdwörter reinhaut, dann weiß man ja auch nicht, ob der Gegenüber das verstehen würde, wie gut der auch Englisch kann. 19b,d S10 Man schreibt das ja für dieses Europaprojekt, deswegen hätte ich es nicht auf einem tiefen Standard gesetzt, sondern auf Augenhöhe. 19b,d [Reflexion Adressaten- und Situationsorientierung] Durch die Verlagerung der Thematik in einen den Lernenden unbekannten Kulturkreis (Erziehungsstil in Afrika), kann zu einer Sensibilisierung angeregt werden, die Inhalte unter Berücksichtigung der Adressatenkulturen auszuwählen und sprachlich sensibel weiterzugeben (Textfunktion und -wirkung). Während S2 der Meinung ist, die Inhaltsauswahl sollte sich nicht ändern, teilt S3 mit, sie müssten sich „für unsere Bewertung auch noch rechtfertigen“. Dies führt sie aus, indem sie angibt, ihre „Ausdrucksweise wäre sehr viel vorsichtiger geworden“. Dies begründet sie damit, dass ihr Kommentar aus einer eigenkulturellen Perspektive vorgenommen wurde. So beweist sie eine Perspektivenkoordination, da ihr bewusst ist, dass ihre eigenkulturelle Wahrnehmung des Erziehungsstils mit der fremdkulturellen Auffassung divergieren könnte und trifft so Vorkehrungen, um einen Kommunikationsfortgang zu erreichen. S7 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 245 schließt sich dieser Auffassung an und ergänzt, es gehe darum, dass sie „vorsichtiger formuliert, dass sie sich nicht angegriffen fühlen“. S13 hingegen bewertet Chuas Erziehungsstil als negativ, wenn sie angibt, sie möchte einen „Verbesserungsvorschlag“ erteilen. Es ist fraglich, ob sie die Toleranz aufbringt, diesen Erziehungsstil zu akzeptieren oder noch nicht verstanden hat, dass aus der fremdkulturellen Sichtweise diese Erziehung mit Wertschätzung der Kinder verknüpft ist. Auch S11s Sichtweise ist verkürzt, da er darstellt, so eine Erziehung sei „in unserer Kultur nicht so“, was allerdings nicht zutrifft. Auch in Deutschland gibt es Tiger-Mom -Erziehungsmethoden, die ähnlich streng sind und in weiteren Kulturkreisen genutzt werden. Hier zeigt sich, dass durch die ausbleibende unterrichtliche Reflexion vorhandene Stereotypen bestehen bleiben, und von den Lernenden so keine eigenständige Perspektivenwechsel und -koordinationen geleistet werden können. Danach befragt, wie die Lernenden ihre Formulierungen an die Adressaten anpassen würden, zeigen sie Sensibilität für Registeranpassungen. S4 würde darauf achten, dass es „eben nicht zu einfach ist, aber eben auch nicht so hingeklatscht wirkt“, da es „dieses europäische Ding“, aber letztlich doch nur ein „Austauschschüler“ sei. Ihre Vorerfahrungen mit Sprachmittlung bestätigen sich, da in der Aufgabenstellung kein Austauschschüler vorgegeben ist, sondern eine Projektgruppe (=). Sie hätte die Lexik angepasst („ein bisschen coolere Begriffe“), aber es noch „einfach genug ist, dass es jeder verstehen könnte“. Dies bestätigt S3 und gibt an, dass sie keine Informationen über das Sprachniveau des Adressaten erhielten („dann weiß man ja auch nicht, ob der Gegenüber das verstehen würde“). Gegensätzlich geht S18 davon aus, dass diese Person ähnliche Englischkenntnisse wie er hätte, womit er ein formelles Register meint. Die unterschiedlichen Registeranpassungen der Lernenden zeigen, dass Sprachanpassungen nicht zielgerichtet stattfinden können, weil erstens die Lehrkraft als Bewertungsinstanz für die Lernenden gilt, und sie zweitens keine genauen Vorgaben erhielten (etwa durch eine kontextualisierte Triasbeschreibung, s. Kap. 3.5). 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) Einen Tag nach Abschluss der Unterrichtssequenz erfolgte das retrospektive Interview mit der Lehrkraft. Ihr wurde freigestellt, selbst auf Vorkommnisse einzugehen, was sie jedoch ablehnte. Die ersten Fragen zielen auf die Unterrichtsphasierung und die Lernziele: 246 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 09: 57 I Wieso sind Sie mit Amy Chua in das Thema Asian-Americans eingestiegen? L Gute Frage. Es gibt relativ wenig Material. Ein anderer Text war mir zu lang und das fiel mir bei Chinese-Americans ein, weil’s solche Wellen geschlagen hat. Und ich fand gut, dass es dieses Videointerview gab und dachte, das ist vielleicht etwas, wo sie sich mit identifizieren können und mit dem Thema sind sie eh konfrontiert als Jugendliche. = 09: 59 I Mhm. Warum haben Sie die mediation an dieser Stelle platziert? L Da ich die Asian-Americans nicht behandelt hatte, weil die im Abitur auftauchen könnten. Und von der Zeit her bin ich ziemlich eng und das kann man in einer relativ kurzen Zeit behandeln. Ich glaube, es war mehr eine organisatorische Sache. Und mediation muss ja sowieso gemacht werden und ich wollte einen Sachtext haben dafür. = 10: 00 I Am Anfang hatten Sie auf Deutsch erklärt, was eine mediation ist� Warum auf Deutsch? L Ich glaube einfach, um sicher zu sein, dass jeder versteht, um was es genau geht� ≠ I Machen Sie das sonst auch im Unterricht? L Ne, höchstens, wenn’s um grammatische Phänomene geht wo ich denke, das haben sie jetzt auf Englisch nicht so richtig verstanden und Notenbesprechung [lacht]. ≈ [Unterrichtsphasierung] Bezogen auf die Thematik bestätigt sich der von der Lehrkraft vermutete Lebensweltbezug, der auch an den zahlreichen persönlichen Erzählungen der Lernenden deutlich wurde und eine motivationale Grundlage geschaffen hat (=)� Allerdings trifft dieser Lebensweltbezug nicht auf die situative Rahmung als Konferenz statt, den die Lernende zuvor bemängelten (≠). Das Videointerview sieht sie nicht als Entlastung bei der Sprachmittlung, sondern dem thematischen Einstieg dienlich, wobei sie die Fokussierung auf Amy Chua mit einem Materialmangel zu Chinese-Americans begründet. Wie in der Pilotstudie begründet auch diese Lehrkraft den Einsatz von Sprachmittlung mit den Abiturvorgaben und den Inhaltsfeldern („ mediation muss ja sowieso gemacht werden“). Sich unter Zeitdruck wähnend, wird die Einbettung für die Lehrkraft zu einer „organisatorischen Sache“. Sprachmittlungsdidaktische Begründungen erfolgen nicht, etwa anhand der Förderung der Subkompetenzen, einer Aufgabensequenz oder der Trias. Dadurch erhält die Platzierung einen willkürlichen Charakter. Dies ist unter Berücksichtigung der Qualitätskriterien, etwa der Anbindung an den Unterricht, fraglich (s. Kap. 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 247 3.5). Sie klassifiziert die Reportage nun, gegensätzlich zu ihrer Erklärung im Unterricht, als Sachtext. Dies ist korrekt, allerdings werden hier Fakten durch Eindrücke der Reporterin ergänzt, wodurch neben die informative, eine expressiv-appellative Textfunktion tritt und den Lernenden die Einschätzung nicht leichtfiel. Wenn die Sachanalyse der Lehrkraft genauer ausgefallen wäre, hätte Scaffolding eingesetzt werden können. Die kurze Beschreibung einer Sprachmittlung erfolgte durch die Lehrkraft im Unterricht auf Deutsch, was sie retrospektiv mit einem vermuteten Missverständnis auf Englisch begründet. Zwar haben die Lernenden die kurze Erklärung verstanden; allerdings war diese hinsichtlich der Trias nicht ausführlich genug, sodass die Lernenden keine Anpassungen durchführten, wie die Daten zeigen (≠). Weitere Rückgriffe auf das Deutsche durch die Lehrkraft fanden ansonsten selten und meist sprachkontrastiv statt (≈). Die mit der Sprachmittlung verbundenen Lernziele führt die Lehrkraft wie folgt aus: 10: 04 I Welche Lernziele haben Sie mit den Stunden zu mediation verfolgt? L Das Wichtigste war, dass sie die Angst vor der Aufgabe verlieren, deshalb die Gruppenarbeit. Für den Einstieg war der Text ganz ordentlich, nicht zu lang. Bei der Korrektur ist mir aufgefallen, dass wichtige Punkte gefehlt haben. Keiner hatte alle Punkte gehabt, aber insgesamt war das von Inhalt und Sprache ganz akzeptabel. ≈ ≠ I Meinen Sie, den Schülern waren die Bewertungskriterien bewusst? 10: 07 L Ist eine Frage. Ich weiß nicht, ob ich ihnen einen Gefallen getan hätte, das und das muss alles kommen, dann wäre es natürlich drin gewesen. ≠ I Könnten Sie bitte sagen, wie Sie zu diesem Erwartungshorizont gekommen sind? L Ich habe alle Texte selber gemittelt und nachdem sie alles zusammengefasst haben, mir die Texte angeguckt und die wichtigsten Punkte aufgeschrieben. = [Lernziele] Die pädagogisch motivierte Entscheidung der Lehrkraft, den affektiven Filter bei der Bewältigung von Sprachmittlungsaufgaben niedrig zu halten, kann als gelungen herausgestellt werden, denn die Lernenden äußern sich zu diesen Gruppenarbeiten größtenteils positiv. Allerdings könnte durch die Nichterfüllung zahlreicher Charakteristika einer Sprachmittlung der Eindruck bei den Lernenden entstehen, dass ihre Zieltexte zur Aufgabenerfüllung ausreichend seien, was nicht der Fall ist (≈). 248 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Die mangelnde und sehr diverse inhaltliche Erfüllung ist der Lehrkraft erst bei der schriftlichen Korrektur bewusst geworden, sodass das undeutliche mündliche Feedback nicht ausgereicht hätte. Sie bewertet die Leistungen als inhaltlich und sprachlich „akzeptabel“, was sich nicht mit den schriftlichen Fehlerkorrekturen deckt, die stärker positiv oder negativ ausgefallen sind (≠)� Bemerkenswert ist, dass keine sprachmittlungsspezifischen Einzelkriterien genannt werden. Bei schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben ist so eine mündliche Präsentationsphase nicht geeignet, um gewinnbringendes Feedback zu geben. Die Lehrkraft bemängelt zwar die diverse inhaltliche Erfüllung, eröffnete den Lernenden jedoch bei der Inhaltsauswahl anhand der Aufgabenstellung (Persönlichkeit/ Erziehungsstil) große Selbstständigkeit. Deshalb folgte die Nachfrage, ob den Lernenden diese Erwartungskriterien bewusst seien, da sie nicht festgelegt wurden und eine Bewertung der Produkte nicht angekündigt wurde (und sich der Charakter Lernaufgabe zu einer Prüfungsaufgabe ändert). Die Lehrkraft führt an, sie erachte eine genaue Festlegung als wenig hilfreich. Die Daten zeigen jedoch, dass das Ausbleiben einer Sicherungsphase der inhaltlichen Items als Zwischenschritt zu einer diversen Inhaltsauswahl führt (≠)� Letztlich hat die Lehrkraft den Erwartungshorizont erst erstellt, als alle Zieltexte verfasst waren. Die Erstellung vor Aufgabenerteilung hätte sich angeboten, da eventuell aufgefallen wäre, dass manche Items nicht leicht auszuwählen sind und nicht deutlich ist, wie ausführlich diese dargestellt werden sollten, wie die Daten belegen (Qualität/ Quantität der Produkte) (=)� Die nächste Frage zielt auf die Erstellung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe: 10: 21 I Können Sie bitte sagen, wie Sie die Sprachmittlungsaufgabe erstellt haben? L Ich hatte bei den Abituraufgaben geschaut und überlegt, wie das mit Erziehung passt und weil ich mal an so einem Programm teilgenommen hab, dass man ein gemeinsames Thema braucht. Und ich finde es immer schwierig, einen Text, der sich über die USA dreht, als Deutsche zu verwursten. Ansonsten stand beim Kultusministerium, dass der Text adressatenbezogen sein soll. Und 1/ 3 des Textes war mir wichtig. ≠ 10: 23 I Was meinen Sie mit Deutsche und USA? L Wir sind in Deutschland und viele haben gesagt, so strikt ist nicht unser Stil und dann muss man überlegen, wie passt diese Tiger Mom mit ihrem Erziehungsstil rein. Ich dachte als Möglichkeit, wie man erziehen kann, dass man das den anderen mitteilt und von anderen vielleicht was anderes hört. 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 249 I Mhm. Der Kommentar, den Sie am Ende verlangt haben, auf was sollte der abzielen? 10: 26 L Der sollte so eine Selbstreflexion sein, dass sie, nachdem sie den Text vermittelt haben, sie sich Rechnung geben drüber was haben wir aus dem Text mitgenommen, entweder als Fragestellung oder als kurze Zusammenfassung. ≈ I Meinen Sie, wenn man wirklich dieses europäische Projekt durchgeführt hätte, hätte man diesen Kommentar gegeben oder geben sollen? 10: 28 I Ja! Mir liegt immer was dran, dass man sich nicht nur inhaltlich damit auseinandersetzt, sondern die Schüler die Möglichkeit haben, ihr eigenes Empfinden zum Ausdruck zu bringen. Weil ich finde, wenn das so ein Austauschprogramm gewesen wäre, so war das jedenfalls damals, dass dieses Persönliche das war, wo Anlass zur Auseinandersetzung gekommen ist, nicht so sehr um Inhalte, aber wie man das empfunden hat� = [Aufgabenstellung und Lernziele der Sprachmittlungsaufgabe] Die Lehrkraft orientiert sich bei der Aufgabenstellung lose an den Abiturvorgaben. Kriterien seien, dass ein persönliches Investment der Lernenden ermöglicht wird, womit die Aufgabenstellung pädagogisch motiviert ist, aber der Kommentar nicht dem Neutralitätsgebot von Sprachmittlung entspricht. Die situative Rahmung entstamme der persönlichen Erfahrungswelt der Lehrkraft. Der Ausgangstext solle Redundanzen aufweisen, um die Informationsselektion zu erschweren: Dieses Qualitätskriterium von Sprachmittlungsaufgaben (z. B. vorgeschlagen von Erdmann 2012: 74) ist kontrovers, da Sprachmittlung nicht verkürzend erfolgen muss, sondern auch Expansionen enthalten kann (s. Kap. 2.3). Dies fällt mit den Evaluationskriterien der Lehrkraft zusammen, der Zieltext solle ein Drittel des Ausgangstextes ausmachen. Ihre Erwartungen hinsichtlich der Inhaltsauswahl decken sich damit, wie bereits im Unterricht sichtbar, nicht mit denen der Lernenden (≠). Ebenfalls empfinden die Lernenden die Situierung innerhalb des europäischen Projekts als schülerfremd (≠)� Es ist bemerkenswert, dass die Lehrkraft darstellt, sie empfände es „immer schwierig, einen Text, der sich über die USA dreht, als Deutsche zu verwursten“. Somit erkennt die Lehrkraft den in der Sprachmittlungsaufgabe inhärenten Abgleich der eigenkulturellen mit der fremdkulturellen Sichtweise. Jedoch wirken ihre Schilderungen so, als hätte sie diesen gerne umgangen und er als unerwünschtes Nebenwerk erscheint. Dies könnte der Grund sein, weshalb sie diesen interkulturellen Bestandteil nicht vorentlastet oder mit den Lernenden reflektiert. Ein solcher ist, wie bereits in der Pilotstudie, nicht einfach auszublenden, sondern besonders wertvoll für das interkulturelle Lernen, wie die Interviews aufzeigen können. 250 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Der schriftliche Kommentar, der einen Anlass zur Diskussion im Rahmen des Projekts geben könnte, ist von der Lehrkraft nicht als solcher intendiert, sondern soll als „Selbstreflexion“ genutzt werden. Zwar teilen die Lernenden ihre Meinungen zu dem Inhalt, doch wird der Kommentar im Unterricht nicht reflektiert, sodass ein diesbezüglicher Lernzuwachs für die Lehrkraft unsichtbar bleibt (≈). Allerdings konnten die Interviews belegen, dass die Besprechung dieses Kommentars stereotypische Vorstellungen der Lernenden aufgedeckt hat und zu einer kritischen Reflexion ihres Erstverstehens und zur teilweisen Revision ihrer stereotypischen Annahmen geführt hat. Die Lehrkraft wurde anschließend um Einschätzung des Lernzuwachses gebeten: 10: 41 I Was haben Ihre Schüler durch die Sprachmittlung gelernt? L Ich habe bei den Texten gesehen, dass sie gelernt haben, den Inhalt auf den Punkt zu bringen und dabei ganz gute linking words benutzt und Sätze kurzgefasst, auch grammatisch gut gemacht. ≈ 10: 43 I Mhm. Was meinen Sie, haben die Schüler inhaltlich und interkulturell gelernt? L Sie haben gemerkt, dass sie genauer gucken müssen, dass sie sich zu sehr auf Äußerlichkeiten konzentriert haben und die wesentlichen Punkte nicht gehabt haben. Es gab auch zwei Texte, die sehr kurz waren, sprachlich wirklich gut, aber inhaltlich nicht. ≈ 10: 45 I Meinen Sie die Schwierigkeit war, dass sie die Informationen nicht richtig rausfiltern konnten? L Schwer zu sagen. Ob es daran lag oder sie sich zu sehr auf die Sprache konzentriert haben und zu wenig auf den Inhalt, und im Schreiben Punkte vergessen haben. ≈ I Meinen Sie, die Schüler haben etwas über Kulturen gelernt? 10: 48 L Wenn haben sie höchstens über die chinesische Kultur gelernt mit viel fordern und dass das nicht gleichzeitig Unterdrückung ist, sondern auch zutrauen zu dem Potential. Das kam auch in diesen Kommentaren, ist vielleicht doch nicht so gut, dass man nur die Kinder machen lässt, was sie wollen, sondern ihnen auch mehr abverlangt. ≈ I Meinen Sie, das hat auch ein Nachdenken über die eigene Kultur provoziert? 10: 51 L Das hoffe ich! Klang zumindest so. Es wäre schon gut, wenn sie das im Hinterkopf behalten, denn es ist immer gut, wenn man die eigenen Vorstellungen mal hinterfragt. ≠ 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 251 10: 54 I Sie hatten die mediations vorlesen lassen, und da gab es kein Feedback, hätten Sie sich noch eine Reflexion gewünscht? L Das ist die Frage. Vielleicht braucht man das nicht. Ist auch zeitlich eng mit der Q1. I Könnten sich aus der Beschäftigung mit dieser mediation kulturelle Stereotype bilden? 10: 57 L Das glaube ich nicht, weil die Amy Chua ja kontrovers diskutiert wurde. Die verstehen, dass das eine persönliche Geschichte ist, die natürlich ihre Wurzeln in der chinesischen Erziehungstradition hat, aber die kritikwürdig ist. ≠≈ [Lernzuwachs und Ausbleiben der Reflexion] Den Lernzuwachs verortet die Lehrkraft im Erlernen von Reduktionsstrategien, übernimmt anschließend eine Evaluationsperspektive, wenn sie angibt, sie hätten sinnvolle Satzverbindungen genutzt und die Texte sprachlich gut umgesetzt. Die Analysen der Gruppenarbeiten zeigen jedoch, dass selten explizite Reduktionsstrategien genutzt werden und eine systematische Schulung dieser ohne Anleitung ausbleibt (≈). Hinsichtlich der Nachfrage zu dem inhaltlichen und interkulturellen Lernzuwachs gibt die Lehrkraft nun gegenteilig an, es hätten zahlreiche inhaltliche Items gefehlt. Auf diesen Umstand angesprochen, meint sie, dies könne an der Erschöpfung der kognitiven Ressourcen der Lernenden durch die sprachliche Ausgestaltung gelegen haben oder an der Fertigstellung als Gruppenarbeit. Die Daten zeigen, dass eine Mischung all dieser Faktoren dazu geführt hat und durch das Ausbleiben einer systematischen Schulung von Reduktionsstrategien verstärkt wurde (≈). Auch hier nimmt die Lehrkraft eine auf Schreibprodukte bezogene Produktsichtweise ein, die nur eingeschränkt den Anforderungen von Sprachmittlungskompetenz und einer Prozesssichtweise entspricht (vgl. Kap. 2.3). Die Nachfrage nach einem interkulturellen Lernzuwachs sieht die Lehrkraft im Ausbau des soziokulturellen Orientierungswissens und im Revidieren der eigenkulturellen Annahmen, bleibt aber vage („wenn man die eigenen Vorstellungen mal hinterfragt“). Hinsichtlich einer Reflexionsphase, die im Unterricht ausblieb, ist die Lehrkraft der Ansicht, eine solche sei nicht zwingend notwendig und wähnt sich erneut unter Zeitdruck. Explizit nach dem Auftreten von Stereotypen befragt, gibt sie an, solche hätten sich nicht gebildet, da das Thema der Erziehung kontrovers in der Sequenz dargestellt worden sei. Die Unterrichts- und Interviewdaten belegen allerdings, dass Auto- und Heterostereotype verstärkt werden, die im Englischunterricht hinterfragt werden sollten (vgl. 252 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Burwitz-Melzer 2019) (≠). Denn nicht von allen Lernenden wird erkannt, dass die chinesische Erziehung divers ist (s. Kap. 5.3.3) und ebenfalls Anteile Laissezfaire-geprägter Erziehungsmethoden beinhaltet, deren Mischungen ebenfalls im westlichen Raum vorzufinden sind. Am kritischsten ist jedoch das Bild der chinesischen Kultur als von den Lernenden bezeichneten „Ameisen“ zu sehen, das erst im Interview deutlich wurde und eine Reflexionsphase dringend notwendig gemacht hätte (≠)� Die nächsten Fragen zielen auf zukünftige Änderungen von Sprachmittlungssequenzen: 11: 02 I Gibt es etwas, das Sie für zukünftige Planungen ändern würden? L Wir haben erst angefangen und ich werde das im Laufe der Zeit mal wiederholen. Ob das sinnvoll ist, das in der Gruppe zu machen oder individuell, die haben gesagt, es war unterschiedlich. Vermutlich stelle ich das dann frei. = I Mhm. Noch etwas? 11: 05 L Hilfreich war das mit den elektronischen Wörterbüchern, würde ich wieder machen. Das adressatenbezogene Schreiben ist so ein Ding, wo ich selbst unsicher bin. Und wo ich auch unsicher bin, diese Stellungnahme, das war von mir nicht konkret genug gefasst. = I Da Sie Wörterbücher ansprechen, werden die öfters genutzt und gab es dazu Übungen? L Nein, eher vereinzelt und das sollten sie aus der Mittelstufe können. ≠ I Meinen Sie, die Schüler haben sich Adressaten vorgestellt in Bezug auf die Aufgabe? 11: 09 L Eher nicht [lacht]. Wenn man sich die Statements durchliest, die haben’s geschrieben, weil ich es wollte. Ich glaub nicht, dass sie sich in so einer Situation gefühlt haben. = I Könnte man im Unterricht erreichen, dass sie sich hineinversetzen können? L Ja, wenn man das strategisch planen würde, e-mail exchange, echter Austausch. Aber ansonsten, schwierig, es ist Schule und es ist immer irgendwie ein künstlicher Raum. I Ok. Denken Sie, man könnte die SchülerInnen weiter bei der mediation unterstützen? 11: 14 L Was ich nächstes Mal machen werde, ist ein Duden, weil von der Begrifflichkeit war manches nicht präsent. Damit hatte ich nicht gerechnet, dass die inhaltliche Schwierigkeiten mit dem deutschen Text hatten� = 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 253 I Meinen Sie, man müsste spezielle Strategien üben? L Die Erschließung von Texten ist etwas, das wir immer üben. An Kompetenzen für die mediation denke ich, die Arbeit mit Wörterbüchern. Die Verkürzungsstrategien haben ganz gut funktioniert, weil bei einer summary müssen sie das ja auch machen. ≈ I Sind Ihnen weitere Schwierigkeiten aufgefallen? 11: 16 L Einige hatten gesagt, dass es schwierig war, es war ein längerer Artikel, den ich aufgeteilt hab in vier Teile, der erste Teil war erzählend, die anderen mit ihrer Erziehungsmethode waren inhaltlich schwieriger und der letzte Teil war einfacher. Aber ich glaube, dass sie klargekommen sind. Ich glaube nicht, dass sie überfordert waren. ≈ I Hatten Sie die Gruppen auch leistungsdifferenzierend gebildet? L Ne. Es ist vom Leistungsgefälle her nicht so eklatant. Das ist immerhin ein Leistungskurs. Was mich gefreut hat, dass alle sich gut beteiligt haben. Klar gab es welche, die sich mehr zurückgehalten haben, aber insgesamt war ich zufrieden. ≠ [Anforderungen der Aufgabe, Bearbeitungsschwierigkeiten, Unterstützungsmöglichkeiten] Befragt nach zukünftigen Planungsänderungen nennt die Lehrkraft das Freistellen, ob die mediation in Einzel- oder Gruppenarbeit erledigt werden soll sowie den Einsatz von elektronischen Wörterbüchern, die ohne Übung nur vereinzelt eingesetzt worden seien. Selbstkritisch merkt die Lehrkraft an, dass sie Kriterien des Adressatenbezugs sowie die Einforderung des Kommentars für sich noch genauer klären müsste. Die Unterrichtsdaten legen nahe, dass ein dezidierter Wörterbucheinsatz für Sprachmittlung zu üben ist, da Schwierigkeiten hinsichtlich der Bedienung und der Lexemauswahl auftraten (=). Ebenfalls war den Lernenden die Aufgabenstellung hinsichtlich des Statements nicht deutlich (=). Das Kriterium des Adressatenbezugs wurde nicht erklärt, sodass sich die Vermutung bestätigt, dass diese Lehrkraft noch ungenügend mit den Anforderungen vertraut ist und keine ausreichende Methodik kennt (=). Diese Eingeständnisse zeugen von einer hohen Selbstreflexion und den auch im Unterricht sichtbaren Bestrebungen, diesen stetig zu verbessern. Ebenfalls zeigt dies, dass Sprachmittlungsaufgaben zwar im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Reimann/ Rössler 2013: 17), die methodisch-didaktische Umsetzung jedoch noch nicht ausreichend berücksichtigt wird. Es bot sich die Nachfrage an, da die Lehrkraft eine Schwierigkeitssteuerung in dem Ausgangstext darlegte, ob dementsprechend die Gruppenaufteilung erfolgte. Dies verneint sie und begründet es mit dem hohen Leistungsniveau des Kurses. Tatsächlich zeigen die eher Leistungsschwächeren (z. B. in Gruppe 254 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 4) erhebliche Probleme hinsichtlich der Textproduktion und des Ausgangstextverständnisses, wodurch Scaffolding angebracht gewesen wäre (≠). Letztlich verweist die Lehrkraft auf die Reflexion der Gruppenprozesse, nicht aber auf den Bearbeitungsprozess, den sie nur spärlich verfolgt hat. Es hätte sich während der Bearbeitung ein prozessbegleitendes Auftreten der Lehrkraft angeboten, um die Schwierigkeiten der Lernenden zu identifizieren und gegenzusteuern. Schließlich wurde die Lehrkraft zur Einführung der Sprachmittlungskompetenz befragt: 11: 23 I Welche Stellung hat mediation in Ihrem Unterricht? L Seit das jetzt verpflichtend im Abitur ist, wird das einem auf ’s Auge gedrückt. Es ist nichts originär, was so entstehen würde, weil es schriftlich und auf Sachtexte bezogen ist, entspricht nicht deren Lebenswelt. Die Aufgaben der Mittelstufe sind näher an den Schülern dran. Hier ist es akademischer, das ist schwieriger, sich reinzufinden. Das ist eine, böse gesagt, politische Entscheidung, jetzt werden die Schrauben angezogen, und dazu zählt mediation . War ja lange so, dass man das Englisch-Abi hätte schreiben können, ohne bestimmte Thematiken im LK zu machen. Wobei das neue Bewertungsschema etwas Stress genommen hat. Als es noch Wahlaufgabe war, war das durch den Fehlerindex schwierig, gute Punkte zu erreichen, davon habe ich abgeraten. 11: 26 I Meinen Sie diesen Bezug zu den Bildungsstandards? (zeigt Kompetenzbeschreibung Sprachmittlung; HKM 2016) L Ne, das habe ich noch nicht gesehen. „Können für das Verstehen erforderliche Erläuterungen hinzufügen“. Was heißt denn das? Das heißt doch gar nichts! I Meinen Sie, das wäre in Ihrem mediation Text notwendig gewesen? L Ne, ich könnt mir vorstellen, da war was, aber ich weiß es jetzt nicht. I Der Begriff Tiger Mom vielleicht? L Ja, das wird aber im Text erklärt, wo das herkommt. ≈ 11: 29 I Hier steht „interkulturelle Kompetenz einsetzen“ [L lacht]. Inwiefern meinen Sie, wäre das bei der Aufgabe der Fall? L Auf diese Ebene konzentriert ist da nicht viel. Interkulturelle Kompetenz würde ich nur bei S7 sehen, weil die die Chinesin zu Besuch hatte, dass sie ein bisschen weiß, wie es denen schulisch geht. Oder wie sie erzogen werden. Ich denke, das haben die anderen mitbekommen. Allein wie die sprachen und sich im Unterricht verhalten hatten. ≠ I Meinen Sie, man könnte diese Kompetenz aber damit üben? Mit mediation generell? 6.8 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 255 11: 31 L Ich glaube, das kommt auf das Thema an. Wenn es um Sachtext geht, über Handynutzung, weiß ich jetzt nicht. Wenn es um Theater, Musik oder so geht, wo deutlich wird, dass das jetzt zu einer speziellen Kultur gehört, dann auf jeden Fall. [Einführung der Sprachmittlung in Abitur und Unterricht, Bildungsstandards] Die Lehrkraft erachtet schriftliche Sprachmittlung als bildungspolitisches, künstliches Produkt, das nicht der Lebenswelt der Lernenden entspräche. Mediation sei eingeführt worden, um das Englischabitur schwieriger zu gestalten („jetzt werden die Schrauben angezogen, und dazu zählt mediation “). Dies relativiert sie jedoch durch die Nennung des neuen Bewertungsschemas, bei dem u. a. der Fehlerindex entfällt. Diese Annahmen zeigen, dass bildungspolitisch eine Erklärung und gewisse Rechtfertigung der Einführung hätte erfolgen sollen, um Lehrkräfte von der Relevanz zu überzeugen und ihre Fürsprache zu erhalten. So könnten diese Einführungsprozesse mit den ausführenden Aktanten besser koordiniert und die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementation geschaffen werden. Denn verschärft wird diese Thematik dadurch, dass diese Lehrkraft anspricht, was auch die weiteren Fälle offenlegen: Von der Abituraufgabe „Sprachmittlung“ wurde vor deren verpflichtenden Einführung abgeraten und damit die Kompetenz in der Oberstufe bislang nicht dezidiert geübt. Dies fällt ebenso mit der aus Sicht der Lehrkraft mangelnden Kenntnis bzw. Anwendbarkeit der Kompetenzbeschreibung Sprachmittlung (vgl. HKM 2016: 25 f.) zusammen. Sie gesteht ein, diese zum ersten Mal zu sehen und sei sich der Bedeutung unsicher, da sie nicht deutlich genug gefasst sei. Die Nachfrage zu der Notwendigkeit von IKK hinsichtlich des erklärungsbedürftigen Begriffes Tiger Mom sieht sie durch textimmanente Informationen erklärt. Dass dieser jedoch in den Gruppenprozessen nicht abschließend geklärt wurde und nicht adressatenorientiert wiedergegeben wird, entgeht ihr (=). Nach Ansicht der Lehrkraft sei bei vorliegender Sprachmittlungsaufgabe die Notwendigkeit von IKK nur schwach ausgeprägt („ist da nicht viel“). Sie bezieht die Nachfrage auf das soziokulturelle Orientierungswissen und schreibt dieses nur S7 zu, da sie bei einem Austausch Einblicke in den schulischen Alltag oder die Erziehung erlebt habe. Auch bindet sie es an bestimmte Themen, die aus kultureller Perspektive zu beurteilen seien. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass der Lehrkraft die Verbindung zwischen IKK und Sprachmittlung bewusst ist bzw. wie diese methodisch umgesetzt werden kann. In Verbindung mit dem vorherigen Absatz ergibt sich als Konsequenz, dass Nachholprozesse in der Ausbildung der Lehrkräfte einsetzen müssen, die sich auf die Akzeptanz und die Methodik von schriftlicher Sprachmittlung konzentrieren. 256 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) 6.9 Zwischenfazit Diese Fallstudie des 12er LK hat Erkenntnisse in Bezug auf die Forschungsfragen ergeben: 1. Wie verlaufen Arbeits- und Unterrichtsprozesse zur schriftlichen Sprachmittlung im Unterricht? • Die Abiturverpflichtung der schriftlichen Sprachmittlung führt bei dieser Lehrkraft zu deren erstmaligem Einsatz im Oberstufenunterricht. Der Kurs hat keine Vorerfahrungen mit dieser im Englischunterricht der Sekundarstufe II, sondern manche Lernenden kennen Ansätze aus der Mittelstufe und dem Oberstufenunterricht in Französisch. • Sprachmittlungskompetenz wird entlang einer von der Lehrkraft selbstentwickelten und an einer Abituraufgabe angelehnten schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe gefördert. Sie dient als Einstieg in die Einheit „Asian Americans“ und bietet das Lernangebot, eine Auslegung des Erziehungsstils ‚ Tiger Mom ‘ kennenzulernen und in einen eigenkulturellen Abgleich zu bringen. Als Ausgangstextgenre dient eine Reportage, das Zieltextgenre „article“ bleibt vage. Als Adressat und Situation fungieren Lernende eines europäischen Projekts über Erziehungsstile, wobei die Textfunktion im Informieren liegt (Persönlichkeit, Erziehungsstil Chuas). Ein nachgestellter Kommentar eröffnet den Lernenden, ihre Sichtweise auf die Thematik darzulegen (expressive Textfunktion), die von der bildungspolitischen Auslegung ausgenommen ist. Die Weiterarbeit mit der Mittlung im Sinne der situativen Rahmung wird nicht verfolgt. Die Rahmung wird von den Lernenden als schülerfremd klassifiziert, sodass sie keine genuine Mittlung durchführen, sondern die Lehrkraft als Adressat benennen. • Die methodische Heranführung an eine schriftliche Sprachmittlung durch die deduktive, mündliche Erklärung der Lehrkraft umfasst eine Kurzdarstellung der Trias und eine Handlungsanleitung. Die Erklärung wird von den Lernenden als wenig hilfreich erachtet, die Anleitung ist problematisch (s. nächster Abschnitt). Es erfolgt keine Erarbeitung oder Übung von Sprachmittlungsstrategien. Die Lernenden werden erst nach Erstellung der Einzeltexte darüber informiert, dass sie zu einer gemeinsamen Sprachmittlung zusammengefügt werden sollen. Nicht alle Ausgangstexte enthalten Informationseinheiten zu Chuas Persönlichkeit und Erziehungsstil. Die methodische Entscheidung zur Aufteilung in die Einzelteile ist so erst bei der Erstellung der gemeinsamen Sprachmittlung sinnvoll� 6.9 Zwischenfazit 257 • Die Vorbereitung der Sprachmittlung erfolgt durch audiovisuelles Material, das geeignet ist, die Lernenden auf die Tiger Mom -Kontroverse einzustimmen und den Ausgangs- und Zieltext inhaltlich und sprachlich vorzuentlasten. In der vertrauensvollen Atmosphäre äußern sie ihre Meinungen. Annahmen über die fremde Kultur werden selten hinterfragt und nicht durch soziokulturelles Orientierungswissen der Lehrkraft flankiert. So wird die Bildung von Vorurteilen und Stereotypen begünstigt, die sich in die Gruppenphasen und die Zieltexte hinein erstrecken (S7 „all East-Asian countries“; S5 Vergleich „Hitlerjugend“; Festsetzung des strikten Erziehungsstils als Heterostereotyp). Während der Bearbeitung bleibt die Lehrkraft passiv. Bei ihrer Hilfestellung bezüglich des Chinesischen Horoskops versäumt sie es, dieses für den Begriff Tiger Mom wichtige Thema im Plenum zu klären. • Die Gruppenarbeiten finden auf Englisch statt, bei erheblichen Verständnisproblemen wird auf Deutsch zurückgegriffen. Als Scaffolding stehen, neben der Handlungsanweisung, elektronische Wörterbücher zur Verfügung; letztere können nicht alle bedienen, anderen bereitet das Auswählen kontextspezifischer Lexik Probleme. In den Gruppenarbeiten unterstützen sich die Lernenden bei der Informationseinheiten- und Lexemwahl. 2. Welche Produkte werden erbracht und welche Teilkompetenzen lassen sich an ihnen erkennen? • Die mangelnde Erklärung der Trias und die vage Aufgabenstellung (Textsorte, Formalitätsgrad etc.) schlagen sich in den Lernendenprodukten nieder. Die Einzelzieltexte zeigen, dass zwar die in dem jeweiligen Abschnitt verfügbaren Informationen zusammengefasst werden, doch entstehen keine Mittlungen, sondern summaries , da weder die Trias noch Textsortenspezifika beachtet werden. • Den Lernenden kommt während der Bearbeitung hohe Eigenverantwortlichkeit zu. Alle Gruppen folgen der Handlungsanweisung, haben bei der Formulierung des Kerngedankens des Ausgangstextes Schwierigkeiten, weichen hiervon ab und folgen den Bearbeitungsstrategien ihnen bekannter Schreibprodukte: Sie fassen die Abschnitte chronologisch zusammen und benennen den Hauptgedanken. Die Zieltexterstellung wird von den leistungsstarken Lernenden (wie S2, S4, S6, S9) getragen. Dies zeigt sich in den Kategorien Adressatenorientierung (Nennung korrekter Informationseinheiten, Erklärung Lexik, Rededistanzierung) und Textsortenspezifika (Textstruktur, Lexik/ Grammatik/ Syntax). Die leistungsschwächeren Lernenden (wie S13, S8, S10) machen viele Formulierungsfehler und nennen inkorrekte Informationen. Es besteht die Notwendigkeit der intralingualen Mittlung zur Klärung von 258 6 Fallstudie Amy Chua - Tiger Mom (Leistungskurs Klasse 12) Informationseinheiten und sprachlichen Strukturen bzw. Lexemen des Ausgangstextes. Die unbekannten deutschen Lexeme können durch den Kontext erschlossen und durch ihr Vokabelwissen gelöst werden. In der Zieltextproduktion sind sie teils mit spontaner Sprachproduktion überfordert, was dem Schreibprozessmanagement große Relevanz einräumt (Krings 2016). Sie orientieren sich bei der Übertragung stark an der Lexik und Syntax des Ausgangstextes. Es hätten sich Differenzierungsmöglichkeiten angeboten (z. B. Sicherung der Items vor Zieltexterstellung/ strukturelle Vorgaben). Solch eine Zwischensicherung wäre wichtig gewesen, um den zentralen Begriff ‚Tiger Mom‘ zu erklären, denn die Interviews zeigen, dass dieser nicht von allen verstanden wurde. • Die finalen Zieltexte sind sprachlich und inhaltlich trotz gleicher Ausgangstexte divers. Die Einschränkung der Inhalte (Persönlichkeit/ Erziehungsstil) ist zur Grobstrukturierung nützlich. Allerdings nehmen die Lernenden die Itemselektion und Textkürzungen anhand der Wörterbegrenzung und nicht der Trias vor. Sie nutzen keine sprachlich-markierten Bezugnahmen auf das Informationsbedürfnis der Adressaten. Sie leisten den zur Situation passenden neutral-formellen Formalitätsgrad, begründen diesen allerdings nicht mit der Trias, sondern den Erwartungen der Oberstufe. Sie haben ein Bewusstsein für Begriffserklärungen, dies wird aber durch die Vorgabe der Wörteranzahl gebremst; die Wörteranzahl wird als Progressionssteuerung genutzt (s. Kap. 3.5.3). Eine ausführliche Erklärung leistet nur Gruppe A. Als Hypothese lässt sich erneut formulieren, dass eine genaue Bestimmung der Trias ebenso wie der Ausgangs- und Zieltextgenres notwendig für eine zielgerichtete Mittlung sind. Es hätte sich das Üben von Sprachmittlungsstrategien, die Bewusstmachung der Trias, besonders wie auf die interkulturellen Adressaten durch Expansionen einzugehen ist, angeboten. • Der eingeforderte schriftliche Kommentar (expressive Textfunktion) ist problematisch. Nach eigener Aussage hätten sich die Lernenden keine Adressaten vorgestellt. Ihre Meinungen zu Chua sind nach Ansehen des Videos ungefiltert in die Produkte diffundiert. Durch den ausbleibenden Perspektivenwechsel mit den Adressaten erkennen sie nicht, dass sie eine Textwirkung erzielen, die verletzend auf diese wirken und einen Kommunikationsabbruch herbeiführen könnte. Als Hypothese lässt sich formulieren, dass den Lernenden die Trias als reflexives Element bewusst zu machen ist, z. B. durch prozessbegleitende Reflexion darüber, welche Auswirkungen ihre sprachlichen Entscheidungen haben (Antizipieren einer Textwirkung). 6.9 Zwischenfazit 259 3. Wie werden die schriftlichen Leistungen von der Lehrkraft und den Mitschülern evaluiert? • Die mündliche Reflexion ist reduziert auf die Erfahrungen mit der Gruppenarbeit. Leistungsschwächere Lernende bestätigen die hilfreiche sprachliche und inhaltliche Abstimmung; leistungsstärkere erachten sie als müßig. • Es erfolgen zwei Evaluationen ausschließlich durch die Lehrkraft. Die mündliche Evaluation ist auf die Wörteranzahl fixiert und macht keine eindeutige Aussage über die Qualität der Mittlung. Zeigt sich die Lehrkraft hier teils zufrieden mit den Produkten, belegt die schriftliche Evaluation das Gegenteil. Sie ist geleitet durch einen selbsterstellten inhaltlichen Kriterienkatalog und sprachliche Korrekturen. Die inhaltlichen Items überschneiden sich und sind in ihrer Qualität und Quantität fraglich, Textsortenspezifika werden nicht evaluiert. Der zentrale Begriff Tiger Mom wird hinsichtlich der Gründe für dieses Pseudonym bewertet, aber nicht hinsichtlich des interkulturellen Eingehens auf die Adressaten. Die interkulturelle Dimension der kritischen Kommentare (expressive Textfunktion), die unbeachtet der Konsequenzen auf die Rahmung erfolgen, wird nicht bewertet. Diese Leistung hätte eine wertvolle Reflexion hinsichtlich des eigenen Sprachhandeln als Textfunktion und -wirkung auslösen können (Standard 2 Sprachmittlungskompetenz als Einsatz interkultureller Kompetenz zur adressatengerechten Mittlung; St. 9 Sprachbewusstheitskompetenz als Reflexion der Erfordernisse einer kommunikativen Situation und deren Berücksichtigung im eigenen Sprachhandeln; KMK 2012a). • Das enthaltene IKK-Potential dieser Sprachmittlungsaufgabe wird von der Lehrkraft unterschätzt und im Unterricht nicht methodisch-didaktisch nutzbar gemacht. So bilden sich Stereotype und Vorurteile bereits in der Vorbereitung, die in den Produkten weitergetragen werden und ein Reflexionsgespräch vor oder nach Bearbeitung der Sprachmittlungsaufgabe notwendig gemacht hätten. Beispielsweise bewerten die Lernenden die Gefühle der Kinder ausschließlich aus ihrer eigenkulturellen Perspektive. Die Interviews zeigen, dass die Lernenden diese Stereotype weitertragen würden, jedoch durch Reflexionsfragen imstande sind, diese zu hinterfragen (TMK-/ IKK-Standards Meinung revidieren; KMK 2012a). Im Unterricht hätte sich die Diskussion verschiedener Erziehungssysteme angeboten, um zum einen der Situation des europäischen Projektes über Erziehungssysteme gerecht zu werden und andererseits das interkulturelle Wissen aufzubauen, um dann die Bewusstseins- und Einstellungsdimension zu schulen und den Stereotypen entgegenzuwirken. 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 7.1 Die Institution und die Lerngruppe Der Leistungskurs (12 Schülerinnen, 4 Schüler) besucht die 13. Jahrgangsstufe eines Gymnasiums im Landkreis Gießen, das regelmäßigen Austausch mit internationalen Partnerschulen pflegt. Die Einzugsgebiete liegen im städtischen und ländlichen Bereich. Es handelt sich um einen G8-Kurs, wodurch minder- und volljährige Lernende anwesend sind, die seit der 3. bzw. 4. Klasse in Englisch unterrichtet werden. Der Leistungskurs absolviert 4 Englischstunden wöchentlich und zweiwöchentlich zusätzlich 2 Stunden. Die Lernenden haben zahlreiche Erfahrungen mit schriftlicher Sprachmittlung in Englisch sowohl in der Sek. I als auch in der Sek. II sammeln können. An diesem Gymnasium wird Sprachmittlung in der Mittelstufe, vor allem mit dem Lehrwerk Access des Cornelsen Verlags, angebahnt. Vor der beschriebenen Unterrichtseinheit (November-Dezember 2019) mussten die Lernenden in der die vorherige Einheit abschließenden Klausur eine schriftliche Sprachmittlungsaufgabe bewältigen. 7.2 Der Lehrkraftfragebogen Die Lehrkraft besitzt ca. 5 Jahre Berufserfahrung und ihre weiteren Fächer sind Politik und Wirtschaft sowie Latein. Sie unterrichtet die Klasse seit der Einführungsphase. Laut Fragebogen nutze sie jeweils 5 schriftliche und mündliche Sprachmittlungsaufgaben pro Kurs und Halbjahr. Diese entnehme sie dem Schulbuch ( Green Line Oberstufe , Klett Verlag), dem Internet oder den Verlagsmaterialien. Obwohl sie angibt, keine eigenen Aufgaben zu entwickeln, macht sie dies in den vorgestellten Unterrichtsstunden. Tendenziell kämen in ihrem Unterricht eher mündliche Sprachmittlungsaufgaben vor, da es für schriftliche Aufgaben „schwierig ist, geeignete Texte zu finden“ (LFB, F. 4). Als Ausgangstextsorten verwende sie ausschließlich Sachtexte. Die Förderung schriftlicher Sprachmittlungskompetenz besitze für sie einen sehr hohen Stellenwert im Vergleich zu anderen Kompetenzbereichen. Sie ist der Meinung, dass die schriftliche Sprachmittlung alle Kompetenzbereiche des Kompetenzstrukturmodells (KMK 2012a) sowie rezeptive und produktive Kompetenzen im Deutschen verlange. Als zu erreichendes Lernziel nennt sie „Vorbereitung auf die Abiprüfung“ (LFB, F. 8). Als Bewertungskriterien stütze sie sich auf das KCGO-E (2016) und solche aus Lehrwerken, jedoch seien sie nicht ausreichend, wodurch die Lehrkraft eigene entwickele. Als Fehlertypen hätten Vokabelfehler sowie inkorrekte kulturelle Erläuterungen eine hohe Gewichtung. Niedrig gewichte sie Tempusfehler und das Einbringen eigener Absichten. Je nach Lerngruppe habe sie unterschiedlich positive und negative Erfahrungen mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben gemacht. 7.3 Der Unterrichtsverlauf Die betrachtete Einheit ist ‚ Human dilemmas in fiction and real life‘ (Q3.1; HKM 2016: 43). In deren Verlauf werden das Drama ‚Othello‘ von William Shakespeare sowie Shakespeare’s World und Elizabethan Age bearbeitet. Anschließend werden diverse Sonette in Einzel- und Stationsarbeit behandelt, die auch eine Übertragung in Modern English vorsehen. Es folgen die hier präsentierten Stunden, in denen zwei schriftliche Sprachmittlungsaufgaben bearbeitet wurden. Den Abschluss der Einheit bildet die Klausur über Shakespeare‘s Sonnets sowie eine Sprachmittlung. Zwei der elf Doppelstunden werden für die Sprachmittlung genutzt, die die Hälfte der Klausur ausmacht. Die Tabelle zeigt die Einheit, in der die Sprachmittlungen stattfanden. 78 Die hier vorgestellten Aufgaben sind hervorgehoben: Shakespeare’s World 1.+2. Doppelstunde Historical Background & Elizabethan English - Workshop 3.-8. Doppelstunde Elizabethan and Shakespearean Sonnets Informationsfilm zu Sonnets; Analyse, sprachlicher und inhaltlicher Vergleich von Sonnets, Transforming Sonnets into Modern English, Stationenarbeit zu Sonnets 9. Doppelstunde Task 1a: Flashlight Shakespeare’s relevance Task 1b: Oral mediation of statements into English Task 2a: Checklist: What is a good mediation? Task 2b: Checklist discussion Task 3a: Written mediation A) (von Lehrkraft entwickelt) Task 3b: Peer-Correction (kriteriengeleitet) Task 3c: Presentation 78 Beobachtet wurde die gesamte Unterrichtseinheit; gefilmt wurden Doppelstunden 6-10. Zu Gründen, s. Kap 4.3.2. 262 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 10. Doppelstunde Task 4: Oral mediation: mediate between ‘father’ and ‘American’ Task 3d: Teacher’s oral feedback to written mediation A) Task 5: Written mediation B) ( Green Line Oberstufe 2016: 173) 11. Doppelstunde Klausur: Sonnets & Mediation [Verlauf der Unterrichtseinheit Shakespeare’s World] 7.4 Die erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe Die Aufgabe wird analysiert, um den Unterrichtsverlauf auf diese hin ordnen zu können. Der Ausgangstext ist ein Interview-Artikel der Universität des Saarlands mit dem Titel „Shakespeare ist absolut aktuell“, von Friederike Meyer zu Tittingdorf am 12.04.2016 veröffentlicht. Der Ausgangstext ist dem expositorischen Genre zuzuordnen und beinhaltet informative Textfunktionen. Mithilfe der Erklärungen von Prof. Dr. Joachim Frenk zeigt die Autorin anlässlich des 400. Todestages von Shakespeare, warum Shakespeare und seine Werke an Aktualität nicht verloren hätten. Die Informationseinheiten sind: Frenk erläutert, Shakespeare sei europäischer Dramatiker und Dichter, da in seinen Werken europäische Einflüsse verarbeitet und Denk- und Handlungsweisen vorzufinden seien, die zum kulturellen Bestandteil des modernen Europas gehörten. Auch deshalb seien zeitgenössische, aber auch moderne Themen wie das britische Referendum und das Verständnis Europas in Verbindung mit der Rolle der Nationalstaaten, relevant. Die unterschiedlichen Interpretationen seiner Werke seien für die weltweiten Aufführungen maßgeblich. Die deutsche Begeisterung für den Künstler gehe auf die Gründung der Shakespeare-Gesellschaft 1864 zurück, die dafür verantwortlich sei, dass die Kenntnis von Shakespeares Werken Bildungsgut des Bürgertums sei und die Forschung darüber an deutschen Universitäten vorangetrieben worden sei. Ebenso sei er häufig politisiert worden. So gäbe es zahlreiche, unwahrscheinliche Theorien, dass Shakespeare seine Werke nicht selbst verfasst hätte. Allerdings räumt Frenk ein, dass Shakespeare nicht alleiniger Autor gewesen sein müsse, sondern andere Dramatiker beteiligt gewesen sein könnten. Die Aufgabenstellung lautet: Your friend Tom from England wants to know what German newspapers report about Shakespeare and his relevance today. You found an interesting article online and decided to send him an e-mail telling him about the content of the article. [Aufgabenstellung erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe A] 7.4 Die erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe 263 264 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Das Informationsbedürfnis des Adressaten liegt in der Berichterstattung über Shakespeare in deutschen Zeitungen sowie dessen heutiger Aktualität. Die Anweisung tell him about the content of the article schafft keine Einschränkung, wodurch alle Informationseinheiten des Ausgangstextes relevant sind. Die Aufgabenstellung ist dahingehend undeutlich formuliert, dass unbekannt ist, in welcher Situation bzw. zu welchem Zweck der Adressat diese Informationen benötigt. So könnte es schwierig sein, einen situativen Rahmen im Zieltext zu erstellen. Hiermit ergibt sich ein hoher Spielraum bei der Itemauswahl. Allerdings enthält der Text Redundanzen, die von den Lernenden ausgelassen werden müssen. Spezielles Vorwissen ist für das Textverständnis nicht notwendig, alle Informationen sind textimmanent vorhanden. Der Ausgangstext ist im formellen Sprachstil verfasst, sodass einzelne schwierige Lexeme zu Verständnisschwierigkeiten führen könnten. Der Zieltext muss den gehobenen Formalitätsgrad in einen informell-neutralen überführen, da der Adressat rudimentär als your friend Tom from England benannt ist. Zudem müssen die Textsortenspezifika einer E-Mail beachtet werden. Die Zieltextfunktion liegt wie im Ausgangstext im Informieren. 79 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden Die Schülerleistungen folgen chronologisch dem Unterrichtsverlauf, von denen aufgrund der Datenfülle Auszüge dargestellt werden, die Phasen 1-3 des Kodierkatalogs zuzuordnen sind. Die Doppelstunde beginnt damit, dass die Lehrkraft Sprachmittlung als Vorbereitung für die kommende Klausur und das Abitur einstuft. Als thematische Einstimmung folgt ein flashlight zur Meinung der Lernenden, ob Shakespeares Werke in der Schule gelesen werden sollten (task 1a). Die Antworten rangieren von der Ablehnung aufgrund verlorener Aktualität und inakzeptabler Länge der Werke, über Akzeptanz aufgrund des Einflusses auf heutige Sprachen. Die unterschiedlichen Reaktionen sollten nicht unterschätzt werden. Denn bei der ersten schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe, bei der die Lernenden eine vorgegebene Meinung über die Aktualität Shakespeares vertreten sollen, mag diese Meinung durchaus mit der eigenen divergieren. Anschließend folgt die Erteilung der von der Lehrkraft als oral mediation eingestuften Aufgabe; die jedoch vielmehr eine wörtliche Übersetzung mit Kommentar ist. Es sollen ein- 79 Folgend werden für die Gruppeanarbeiten Kursivsetzungen für das Englische genutzt, da in diesen große Teile der Aushandlungen auf Deutsch stattfinden. 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 265 fache Statements von deutschen Schülern über die Relevanz Shakespeares für den Englischunterricht wörtlich übersetzt („I think Shakespeare should be read, because it’s an important work in the British literature“), danach diese den Mitschülern berichtet und die eigene Meinung zu diesen geäußert werden. Der Vergleich der Notizen der Lernenden mit den Schülerdialogen zeigt, dass die Übersetzung gut gelingt und sich die eigene Meinung der Lernenden mit der zuvor geäußerten spiegelt. Es folgt die Erstellung eines Kriterienkatalogs einer good mediation , womit die Lehrkraft an die Hausaufgabe anknüpft, ihr Vorwissen zu mediations aufzuschreiben (2a,b,c,d; task 2a): 08: 04 L I would like you to think back to what you already know about mediation, ok? For the next 10 minutes talk to your partner and on those cards write down key words on what makes a good mediation. I will give you three categories on the board and you try to find as many key words that fit to the categories [Tafelanschrieb]. Content, language and produced text type. One word on every card. Let’s go. 2e 2a,b,c,d [Aufgabenerteilung checklist mediation ] Die Lehrkraft schreibt die drei Kriterien content , language und produced text type an die Tafel und erteilt damit eine Vorstrukturierung. Allen Lernenden liegt, bis auf einer Gruppe, ein skill file mediation vor, das sie als Teil einer Materialsammlung seit Beginn der Oberstufe eigenständig nutzen. Folgend werden die parallelen Partnerarbeiten betrachtet: 08: 07 S4 Schreib auf fits to occasion bei language . Weil wenn du nem Freund schreibst, musst du es ja anders machen. Also ich mein das [zeigt auf skill file ], wenn du Shakespeare mediatest sollst du einfaches Englisch machen. 12a,10b 13b, 10b,0 S1 Ok. Content fits produced text type � 10e,12a S4 Was meinst du? 5c,0 S1 Ja, dass man vielleicht nicht vom content abweicht. 8b,0,12a S4 Ja, du darfst nur nicht interpretieren oder so. 8g,0,12a [Partnerarbeit S4, S1] Ablesend aus dem skill file nennt S4 „fits to occasion“, wobei sie dies als sprachliche Anpassungen für den Adressaten interpretiert (10b), nicht als Situationsbezug. S1 erklärt ihre Anmerkung „content fits produced text type“ (10e) damit, dass man nicht vom Inhalt abweichen sollte. S4 ergänzt, dass keine Interpre- 266 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) tationen zulässig seien (8g). Im skill file bezieht sich diese Informationseinheit nicht auf den Inhalt, sondern auf Textsortenspezifika. 08: 06 S3 Don’t translate it word for word. Only relevant information. 12a,8b, 13b S10 Text suits the addressee. 10b,12a S3 Addressee wie schreibt man das? 5b,0 S10 So [zeigt auf skill file ]. Dazu dann simple present . Und appropriate vocabulary � 10b,13b,0 S3 Wie schreibt man das? 5b,0 S10 Hier [zeigt auf skill file ]. 12d,13b,0 [Partnerarbeit S3, S10] S3 liest aus dem skill file vor, dass keine direkte Übersetzung, sondern nur relevante Informationen übersetzt werden sollen (12a, 8b). Der Adressatenbezug wird mit den sprachlichen Anpassungen durch simple present und geeignetem Vokabular benannt (10b). Die Nachfragen zur Orthographie werden von S10 mit dem skill file beantwortet (12d, 13b). 08: 08 S5 Also relevante, oder sollen wir es auf Englisch schreiben? 5e,0,12a S7 German to English [lacht]. Bei den Sachen sollen wir es machen [zeigt auf 3 Kategorien]. Language. Fit to the , wie heißt das nochmal? 12a,b,0 S8 Zu welcher Textform das ist. 10e,0,12a S7 Ja, genau. +16c,0 S8 Wie heißt das? 5b,0 S7 Appropriate language. 12c,10b S8 Appropriate language ist gut� Appropriate und fitting language � 10b,0 [Gruppenarbeit S5, S6, S7, S8, S15] Diese Lernenden wandeln die Partnerin eine Gruppenarbeit. Sie nutzen kein skill file und S15 und S6 beteiligen sich nicht an der Aushandlung. S5 ist sich unsicher, wie die Aufgabenstellung zu verstehen ist, die von S7 erklärt wird. Als Ergebnis erreicht die Gruppe, dass eine sprachliche Anpassung vorzunehmen 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 267 ist, die nicht als abhängig vom Adressaten, sondern der Textform genannt und als appropriate language aufgeschrieben wird (10b,e). 08: 06 S2 No own opinion. 8g,12a S9 Ja und introduction. +16c,0, 10a,12a S2 And a Schluss� 10a,12a,0 L Did you prepare that at home? [zeigt auf S2s Notizen] 2e S2 Yes. +16e L Very good. +14e 08: 09 S2 Ansonsten wenn da so steht Bundeskanzler, dass man das nicht übersetzt, sondern so erklärst. Cultural content � 8c,12a,0 [Partnerarbeit S2, S9] S9 und S2 nennen Textsortenspezifika, wie Einleitung und Schluss (10a). S2 erwähnt die Erklärung eigenkultureller Lexik und gibt dazu das Beispiel „Bundeskanzler“ (8c). Die Lehrkraft scheint überrascht, dass S2 bereits Kriterien aufgeschrieben hat, obwohl sie dies zuvor als Hausaufgabe aufgetragen hatte. 08: 07 S11 Also language muss ja an den angepasst sein� 10b,12a, 0 S12 Stimmt. Was heißt angepasst nochmal? 5b,0 S11 Suited for the addressee steht hier� 10b,13b,0 S12 Aber so können wir das nicht übernehmen. -16e,0 S11 Ja. Dann eher only the information the addressee asks for ? 8b,0 S12 Ok. +16 [Partnerarbeit S11, S12] S11 liest aus dem skill file vor, dass eine sprachliche Anpassung notwendig sei (10b). Allerdings drängt S12 darauf, dies zu ändern in „only the information the addressee asks for“, damit die wörtliche Entnahme aus ihrer Sicht nicht negativ auffalle. Beiden entgeht, dass aus der sprachlichen eine inhaltliche Anpassung wird (8b). 268 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Die Analysen zeigen, dass durch Zuhilfenahme des skill file ein Aushandlungsprozess nur rudimentär auf Deutsch stattfindet, was durch die knapp bemessene Zeit (08: 05-08: 11) verstärkt wird (0). Die Kriterien werden wörtlich abgeschrieben (13b) und selten diskutiert, die Erklärungen sind teils ungenau. Zu vermuten ist, dass nicht alle Kriterien des skill files verstanden wurden. Hinsichtlich der konstitutiven Trias (Adressat, Situation, Zweck) ist anzumerken, dass sprachliche Anpassungen vorrangig sind, inhaltlich-interkulturelle Anpassungen einmalig durch die eigenkulturelle Lexik erwähnt werden ebenso wie formale Anpassungen mit Einleitung und Schluss. Zudem ist das Verhalten der Lehrkraft hervorzuheben: Sie scheint das Abschreiben vom skill file nicht zu bemerken oder zu ignorieren und ihr entgeht, dass S6 und S15 Privatgespräche führen. Im Abgleich mit den Videodaten und den Schülernotizen ist einschränkend festzuhalten, dass Lernende auch Kriterien aufschreiben, diese aber nicht verbalisieren, wie das entstehende Tafelbild durch sie zeigt: Content Language Produced text type - only the information the addressee asks for - not too detailed - main information - no interpretation included - explain cultural concepts - no own opinion - German to English - introduction, main part, conclusion - don’t translate it word for word - appropriate vocabulary - no quoting - clear, understandable language - suited for the addressee - link between two languages - you often have to write an e-mail - formal text type - add suitable text before & after 8b,c,d,g, 10a, 12c 8b,d, 10b 10e,b,a [Tafelanschrieb criteria for a good mediation ] Die Schülerantworten zeugen von einem Konzept von Sprachmittlung, das deren Konstituenten auf den ersten Blick gut darstellt. Hinsichtlich der Kategorie language spiegeln sich die Kriterien mit denen einer summary , die aber nicht unbedingt einer Sprachmittlung entsprechen müssen, wie etwa „no quoting“. Der Adressaten- und Zweckbezug ist mit „only the information the addressee asks for“ angerissen. Genaue Anpassungen der Sprache an die Adressaten sind, bis auf passende Lexik, nicht an den Textbausteinen abzulesen. Das Item „German to English“ lässt vermuten, dass nur diese Sprachrichtung eingefor- 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 269 dert wurde. Ebenso könnte es sich mit der Nennung der Registereingrenzung des „formal text type“ (vermutlich: formal register ) verhalten. Dies könnte im Widerspruch zu der geforderten informellen E-Mail der Aufgabenstellungen ( mediation A ) stehen. Bei dem Vergleich des Tafelbildes mit den Verbaldaten finden sich zahlreiche wörtliche Entnahmen aus dem skill file , wobei erneut die geringe Zeitvorgabe belastet. Keine Nennung erfährt der angedachte Situationsbezug aus den Verbaldaten. Folgend lässt die Lehrkraft alle Kriterien vorlesen und greift einzelne Aspekte zur Erläuterung heraus (task 2b): 08: 16 L I would like to go into detail. Content. It’s pretty straight forward and you already know it’s not a word for word translation, but that you mediate the main idea and concepts. You are not being too detailed, only the information the person asks for, so no unnecessary information and you have a clear structure that’s nice, you have a little introduction and a main part and a conclusion. What do you mean by explain cultural concepts? Who wrote it down and who can explain? S2? 6a,e 6b 6a,d,c 6c 2a,d,e S2 We thought of things like the text is about Merkel and we have to mediate it for an American person and have to explain the Bundeskanzler is kind of like the American president, well, that’s not really a cultural concept, but maybe also we talk about traditions we have in Germany and then we can explain why, well, not why, but like what they are in English, not a whole paragraph, but two sentences. 8b,c 8d,1 8c,0 8c 12a,10f 08: 17 L Very good. And you might sometimes need to add information to make sure that the person gets the idea behind it. So you have to put yourself into the person’s shoes and make sure that he or she understands everything, clear? So sometimes you have to explain Bundeskanzler . No own opinion, what do you mean? +14a,d,e 6a,d,e 1,2a,e S4 So you only mediate what is written in the text and not something else, or if you have an opinion on that topic you don’t write it into the text. 8b,g L Ok, unless? 2e S4 Unless it’s needed or it says so in the question? 12a 08: 18 L Very good. Unless you are asked for your own opinion. Then language. No quoting should be clear, so don’t put German phrases in your text, so you don’t translate it word for word. S8? +14a 6a,b,e S8 I think you could if it’s a typical saying, you could show what it is. So in German it’s like I don’t know, Ich glaub mich tritt ein Pferd , and then you could write it down and explain it because it’s something like a cultural aspect. -16a,b,e 8c,12a 0 270 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) L Very good. So sometimes there is some German expression, which you can’t or shouldn’t translate word for word and then you have got this cultural issue and you might want to give it in German, ok? Perfect. And then suited for the addressee. Can you explain and can you maybe give some examples? S4? +14d,e 6a,b,d,e 2b,d 08: 19 S4 It’s a difference if the question says that you need to write it to a friend or a boss. So you need to change the way you write that it fits the occasion, so to a friend you wouldn’t write too formal, but to a boss you would be very formal. 8d,9a 10b L Very good. Keep in mind whom you are talking to. Use appropriate words. Good. Then produced text type, you often have to write an e-mail, yes [lacht]. Can you think of other text types when you‘re mediating something? S5? +14b,d 6c 2c S5 A live conversation and an article. 10e L Ok. Which other ways are there? S4? +14c,2c S4 It’s similar to an e-mail, but a letter or a review. 10e 08: 20 L A review, good. Anything else? Perfect. And depending on this text type you have to choose your vocabulary and you have to structure your text appropriately. Good. What do you mean by that? Add suitable text before and after? S14? +14c 6b,c 2c S14 That means that when you write an e-mail to a friend you should say like how are you? And all that stuff. And then you come up with the real information and in the end you might say something like have a nice weekend. 8d,10a 8a 10a L Very good. Anything else? Perfect. I would like to quickly focus on language. Imagine you have to mediate things someone said. How do you do that? +14c 2b S2 I think it’s important that you make clear that you say who says what and that you use indirect speech. 8g,12a 08: 21 L Yeah or reported speech. So remember that if you want to make clear that someone else said something, ok? And also bla says, or is of the opinion that. Yeah? So make clear that it’s not your opinion you are mediating. +14b,e 6b,e S2 Is the usual tense present or is it the tense the text was written in? I’m not sure. 5b,e L If you want to say that someone said something, use reported speech, if you decide to say he says or his opinion is then obviously don’t need reported speech. And you can’t really say whether you have to write your mediation in present or past, it depends on the situation and the text type. And this is to be honest when marking not the most important thing for me, ok? It’s more on the content and the text type itself. The grammar mistakes are not that important. Ok? S1? 6b,e 6c,d,e 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 271 S1 Why do we do that all the time? We had that topic in so many classes [lacht]. 12b L You did? Good, because it’s in parts of your Abitur and you have to be experts. 1 S1 Yeah, but it’s not that something changes, I think it’s like Shakespeare� 12b 08: 22 L It’s like Shakespeare, it’s always the same, aha. We’ll see. You get a tricky text today and it’s not as easy as it might used to be. S1 can be happy, because if you already know everything then you’ll be fine in your exams [S1 lacht]. 3b 6e [Unterrichtsgespräch criteria for a good mediation ] Die erste Nachfrage der Lehrkraft bezieht sich auf die Kategorie content und das Item der kulturellen Erklärungen (2a,d,e). S2 bindet die Notwendigkeit von Erklärungen an den Adressaten und nennt den eigenkulturellen Begriff „Bundeskanzler“, zu dem sie einen Erklärungsvorschlag macht („the Bundeskanzler is kind of like the American president“) (8c,d). Sie revidiert dies („that’s not really a cultural concept“) und führt Traditionen und Bräuche in Deutschland an (8c). Es sei zu erklären, warum es diese gebe, korrigiert dies aber dahingehend, in zwei Sätzen auszuführen, was diese seien (8c,12a,10f). Die Lehrkraft geht auf die Unsicherheiten nicht ein, sondern nutzt die Floskel „Very good”. Es ist zu vermuten, dass die Lernenden nicht genau wissen, welche kulturspezifischen Begriffe sie auf welche Weise erklären müssten. Die Lehrkraft bindet die Erklärungen an den Adressaten und führt als Nebensatz die Notwendigkeit eines Perspektivenwechsels an, ohne diesen zu elaborieren („So you have to put yourself into the person’s shoes and make sure that he or she understands everything”) (6a,d,e). Hier hätte sich die Erklärung angeboten, wie dies geschehen soll und vor allem, worauf dieser Perspektivenwechsel vorbereiten soll. Ist es, um unbekannte Informationen einzuschätzen? Oder sollte dieser Perspektivenwechsel auch affektiv darauf vorbereiten, eine Textwirkung zu antizipieren? Auch die Enthaltung der eigenen Meinung wird von S4 unter den Inhalt gefasst (8g). Auf Nachfrage der Lehrkraft führt S4 aus, dass dies nur gelte, sofern es nicht in der Aufgabenstellung verlangt würde. Hier könnte ein Missverständnis im Konzept von Sprachmittlung bei den Lernenden entstehen, da die eigene Meinung ausgenommen ist. Es ist zu prüfen, wie die Lernenden dies in ihren Produkten umsetzen, vor allem, da bereits task 1a diese Meinung einforderte. Die Lehrkraft betont, es sei keine wörtliche Übersetzung, etwa von „German phrases“, zulässig (6a,b,e). S8 merkt an, dass durchaus deutsche Redewendungen wiedergegeben und erklärt werden könnten (-16a,b,e, 8c). Die Lehrkraft stimmt zu, obwohl sich die Anmerkung auf Idiome bezieht und ihr Verweis auf „cultural 272 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) issue“ undeutlich ist (+14d,e, 6a,b,d). Unklar bleibt, wie mit deutschen Artikelüberschriften umzugehen ist (Übersetzung/ Nennung/ Erklärung). Die Lehrkraft leitet zur Kategorie language und „suited for addressee“ über (2b,d). S4 verknüpft den Adressatenbezug mit sprachlichen Aspekten, wobei bis auf „to a friend you wouldn’t write too formal, but to a boss you would be very formal”, keine Kriterien genannt werden (8d, 9a, 10b). Zur Kategorie text type erklärt sie, Lexik und Textstruktur seien an diesen Texttyp anzupassen (6b,c). Die erklärte Textstruktur einer informellen E-Mail von S14 ist formelhaft „when you write an e-mail to a friend you should say like how are you? And all that stuff. And then you come up with the real information and in the end you might say something like have a nice weekend” (8a,d, 10a). Hier wird vage auf das Informationsbedürfnis bzw. den Zweck eingegangen. Es ist zu überprüfen, wie die Lernenden Stilanpassungen in den Produkten umsetzen und ob sie unterschiedliche Stile kennen. Als letzten Punkt verweist die Lehrkraft auf Rededistanzierungen, die S2 als indirekte Rede benennt (8g, 12a). Die Lehrkraft gibt an, Grammatik spiele keine große Rolle bei ihrer Korrektur, sondern Inhalt und Texttyp (6b,e). Das ist nicht unproblematisch, da Stilanpassungen eine bestimmte Grammatik bedingen. Sie sollten sicherstellen, dass es nicht ihre eigene Meinung sei, die sie wiedergeben, sondern die fremde (6e). Letztlich ist S1s Anmerkung bemerkenswert, sie hätten bereits so viele mediations geschrieben, dass es „like Shakespeare“ wäre und sie keine Übung mehr bräuchten (12b). Die Lehrkraft entgegnet, die nächste Sprachmittlungsaufgabe sei schwieriger. Insgesamt versäumt es die Lehrkraft, die teils ungenauen Schülerantworten richtigzustellen und die Querverbindungen aufzuzeigen, beispielsweise dass sich der Adressatenbezug nicht nur sprachlich manifestiert, sondern inhaltlich mit Textwirkung und -funktion zusammenhängt. So bleiben die interkulturellen Aspekte bis auf die vagen eigenkulturellen Erklärungen unbesprochen, worauf in folgender Analyse zu achten ist. Nach einer 5-minütigen Pause leitet die Lehrkraft die Phase der Bearbeitung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe ein, die sie selbst entworfen hat (task 3a). Sie lässt S4 die Aufgabe vorlesen und gibt selbst eine kurze Erklärung: 08: 37 L There is the German article and you’ve got your task, ok? Please stick to the criteria on the board. How much time do you need? 15 minutes? [Raunen] 20 minutes? 6e 3a,b S8 For the entire mediation? Right now? 5e 08: 38 L Everything. On your own! 20 minutes [lacht]. Let’s go. If you need more time, you’ll get more time. Feel free to ask questions. 6e [Aufgabenerteilung erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe] 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 273 Es erfolgt keine Besprechung des Ausgangstextes, sondern der Hinweis auf die erarbeiteten Kriterien, wodurch die Lernenden auf ihre vorherigen Erfahrungen angewiesen sind. Die einzige Nachfrage bezieht sich auf die Zeitvorgabe, die nach Schülerprotest erhöht wird (5e,6e). Den Lernenden stehen elektronische Wörterbücher auf ihren Smartphones und Printwörterbüchern zur Verfügung. Die Bearbeitung soll in Einzelarbeit erfolgen (3a,b), doch ergeben sich Gruppengespräche, die folgend betrachtet werden: 08: 54 S1 [L]? Das mit dem britischen Referendum ist nicht wichtig oder? 5a,8b,0 L Nein. 6a,1 08: 58 S1 Was ist Macht nochmal auf Englisch? 5b,0 S4 Power . Was ist denn Individuum? Individual ? 12c,5b,0 S1 Ja, glaub schon. Was heißt nochmal missbrauchen? +16b,5b,0 S4 Take advantage of something ? 12c [Gruppengespräch Gruppe A] Gruppe A stellt lexikalische Nachfragen basierend auf dem Ausgangstext, die sie gegenseitig ohne Hilfsmittel beantworten (5b, 12c). Die inhaltliche Nachfrage, die sich auf die Nichtrelevanz des britischen Referendums bezieht, wird zur Bestätigung an die Lehrkraft gerichtet, die den Ausschluss bejaht (5a, 8b, 6a). Dieser Ausschluss scheint unter Berücksichtigung der Aufgabenstellung willkürlich und lässt eine nicht vorab definierte Auswahl der Items vermuten. 08: 56 S7 Was heißt prägen? 5b,0 L Come on guys, stop talking and write to Tom [lacht]. 7b,3b S8 I don’t have a friend called Tom. -16d,8h S7 Was heißt das britische Referendum? 5b,0 S8 Brexit. Or Brexit vote � 12c 09: 00 S7 Wie sagt man denn es gibt keine Endlösung? 5b,0 S8 Sag doch einfach, there are many different solutions � 12c,0 09: 03 S8 Hier ist ja die Rede von der Shakespeare-Gesellschaft. [an L] Man kann doch nicht einfach sagen Shakespeare society ? 5b,8b,0 274 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) L Yeah, you can say that. Shakespeare society, that’s ok. +14b 09: 06 S7 Was heißt denn die Shakespeare Forschung? 5b,0 S8 Research ? 12c S7 Was heißt unwahrscheinlich? 5b,0 S8 Einfach unlikely � 12c,0 [Gruppengespräch Gruppe B] S7 stellt lexikalische Rückfragen an S8, die dieser aus dem Gedächtnis beantwortet (5b, 12c). S8 richtet seinen Übersetzungsvorschlag von „Shakespeare-Gesellschaft“ an die Lehrkraft, die diesen bestätigt (5b, 8b, +14b). Eine notwendige Erklärung des Begriffes wird nicht erwähnt. Auf die Ermahnung der Lehrkraft hin, sich zu konzentrieren und an Tom zu schreiben, reagiert S8 mit der Erwähnung „I don’t have a friend called Tom“, womit er die Aufgabenkonstruktion hinterfragen könnte (7b, -16d, 8h). Hierauf reagiert die Lehrkraft nicht. 08: 46 S12 Hä, hier oben ist der Anglistik-Professor und hier unten für Literatur- und Kulturwissenschaften. 5a,b,0 S11 Tja. Hä, der letzte Satz? Den versteh ich nicht. 5b,0 08: 48 S9 Was ist der jetzt? Anglistik-Professor oder Professor für britische Literatur- und Kulturwissenschaft? Oder beides? 5a,b,0 L Das ist ein Teil davon. Anglistik ist das Oberfach und das ist die Spezifikation. 6a,b,1 S9 Ok. Das ist auch zweimal der gleiche Satz. 8b,0 L Remember, only relevant information [lacht]. 6e 08: 54 S12 Gibst du die Quelle so genau an? 5a,0 S11 Ja, hab ich mich auch eben gefragt, ich frag mal. [L]? Wie sollen wir die Quelle angeben? Also reicht’s wenn wir einfach das Jahr und den Titel angeben? Also müssen nicht schreiben wo und wann genau? 5a,0 L Ne, der Titel und das Jahr. +14a, 6a,1 08: 57 S11 Ich weiß nicht mal, wer der Tom hier ist [lacht]. 8h,0 S12 It’s Tom. Tom from England [lacht]. 8h 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 275 09: 00 S11 Was heißt Anglistik auf Englisch? Und was heißt wiedergeben? 5b,0 S12 Keine Ahnung. Was heißt forschen? 5b,0 S11 Ne, weiß nicht. 5b,0 [Gruppengespräch Gruppe C] S12, S11 und S9 haben Schwierigkeiten mit dem Hyperonym Anglistik-Professor/ Professor für britische Literatur- und Kulturwissenschaft, das durch die Lehrkraft geklärt wird (5b, 6b). Eine inhaltliche Frage bezieht sich auf die Quellenangabe, die wiederum durch die Lehrkraft gelöst wird (5a, 6a). Die Einschränkung der Lehrkraft, nur den Titel und das Jahr anzugeben (und damit Autorin und Publikationsort auszulassen), wirkt willkürlich. Andere lexikalische Schwierigkeiten („Anglistik, wiedergeben, forschen“) bleiben ungeklärt (5b). Bemerkenswert ist S11s Äußerung: „Ich weiß nicht mal wer der Tom hier ist“, die durch die ironische Bemerkung von S12 „It’s Tom. Tom from England“ kommentiert wird (8h). Es ist zu vermuten, dass Anpassungen an den Adressaten nur ansatzweise in den Zieltexten stattfinden. 08: 44 S15 Du hast voll die Scheiße markiert. -16a,e,0 S6 Ja, das stimmt [lacht]. +16a,e,0 S15 Was heißt denn wurde intensiv diskutiert? 5b,0 S6 Discussed intense. 12c,0 09: 00 S15 [L]? Ist Anglistik auch im Englischen Anglistik? 5b,0 L Look it up. I can’t help you with words in your exam. 6e S15 Was heißt thematisiert? 5b,0 S6 Talks about a topic. 12c 09: 03 S5 Was heißt nochmal forschen? 5b,0 S6 Research. 12c 09: 06 L [An alle] Even if you haven’t finished yet, doesn’t matter. Just finish your sentence. 2e [Gruppengespräch Gruppe D] 276 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) In den Videodaten ist erkennbar, dass S15 häufig die Texte von S6 betrachtet und seine Bearbeitungstechnik kritisiert (-16a,e). Dies könnte auf eigene Unsicherheiten mit dem Vorgehen hindeuten oder ebenso anzeigen, dass sie mit der Informationsauswahl nicht übereinstimmt, was auf die Ungenauigkeit der Aufgabenstellung deutet. Auch hier dominieren lexikalische Nachfragen (5b, 12c) und die Lehrkraft beantwortet die an sie gerichtete Frage nicht, sondern verweist auf Hilfsmittel (6e). Insgesamt wandelt sich die Einzelarbeit teilweise zu einer Gruppenarbeit, wobei die Lehrkraft nicht interveniert und nur wenige Lernende alleine arbeiten (z. B. S2). Die Zeitvorgabe von 20 Minuten wird auf 35 Minuten ausgedehnt (08: 38- 09: 13). Die Bearbeitungsgeschwindigkeit variiert stark zwischen den Gruppen, wobei die letzte Gruppe nur die Hälfte des Zieltextes verfasst. Die Aushandlungen finden zumeist auf Deutsch statt (0). Die Kodes belegen, dass sich Unklarheiten zeigen, die inhaltlich und textstrukturell (5a,c), am häufigsten jedoch lexikalisch sind (5b). Sie beziehen sich auf die Rezeptionsebene des Ausgangstextes (z. B. Anglistik-Professor) sowie die Produktionsebene des Zieltextes. Bei letzterer dominiert der erhebliche lexikalische Klärungsbedarf, der meist durch Übersetzungen von deutschen Lexemen des Ausgangstextes in das Englische gelöst wird (Shakespeare Forschung, forschen, thematisieren; 12c). Intralinguale Mittlungen finden somit häufig statt, um das Verständnis zu sichern. Die Itemauswahl ist divers, wie u. a. an dem umbrella sentence deutlich wird. Nachfragen werden an die Lehrkraft gerichtet oder untereinander besprochen, wobei zahlreiche Fragen unbeantwortet bleiben. Trotz des schriftlichen Produkts bleiben Nachfragen zur Orthographie aus. Die Lehrkraft verweist einmal auf Bearbeitungsstrategien (Wörterbucheinsatz) und leistet ansonsten die wörtliche Übersetzung (6e,b). Bezüglich des Lehrkraftverhaltens ist auffällig, dass sie unterschiedlich auf die Gruppen reagiert. Während sie bei den ersten drei Gruppen Fragen beantwortet, ist sie bei der letzten Gruppe zurückhaltender. Die Betrachtung der Videodaten zeigt, dass sprachmittlungsrelevante Strategien selten genutzt werden, beispielsweise markieren wenige Lernende den Text oder schlagen Wörter mit ihren Smartphones nach (13a,b). Zumeist wird direkt mit der Verschriftlichung begonnen. Die Schwierigkeiten der Lernenden könnten von einem Mangel an Strategien zeugen oder dass sie diese nicht anwenden können oder wollen, was im Interview zu eruieren sein wird. Auch die geringe Zeitvorgabe könnte für die direkte Verschriftlichung verantwortlich sein. Anschließend leitet die Lehrkraft die Partnerkorrektur ein (task 3b) und nimmt die Gruppeneinteilung selbst vor, womit die o. g. Gruppen nicht mehr zusammenarbeiten (3d, 6e): 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 277 09: 14 L I would like you to sit in groups and then please exchange your mediated texts, ok? Give your classmates some feedback on their texts, keeping our criteria in mind, ok? Maybe you find inappropriate language or some information that’s not necessary. And as a last step, decide on one text which you particularly liked and that your group wants to present in class, ok? Good. 3d 6e 2b,a 6e [Aufgabenerteilung Partnerkorrektur] Bei der Peer-Correction mithilfe der Kriterien (task 2b) sollen die Lernenden besonders auf unpassende Sprache oder überflüssige Informationen achten, anschließend einen gelungenen Text zur Präsentation auswählen (2b,a,e). Zunächst wird Gruppe E betrachtet: 09: 18 S12 Sollen wir vorlesen? Bin noch nicht fertig. 5e,0 S16 Ne, austauschen glaub ich, auch nicht fertig. 12a,0 S4 Tauschen, ja. Ich bin auch nicht fertig geworden. Also was sollen wir streichen? 12a,5e,0 S12 Was wir denken, was unnötige Informationen sind und so. 12a,8b,0 09: 22 S7 [beim Lesen] Fuck , sollten wir auch den article benennen und so? -18a,0, 5a S12 Sie meinte zu uns, wann er rauskam und wie er heißt, reicht. 8b,12a,0 S7 Oh, das hab ich nicht gemacht. Na ja, gut. -18a,0 S4 Ich auch nicht. -18a,0 S12 Na ja, du hast ja auch wie er heißt. 8b,0 S4 Ja, aber wann er rauskam und so. -16a,0 09: 23 S4 Ich hab das wie in der Arbeit gemacht, erst auf Deutsch geschrieben und dann übersetzt. [L] hat das angestrichen und meinte, das wäre nicht so gut. 12b,a,0 S16 Also wir hatten das in Französisch und da sollten wir das immer so machen� 12b,a,0 S4 Ich weiß nicht, ob was fehlt, ich weiß ja nicht, wie es richtig ist. 5a,e,0 S12 Also ich fand deins vom content glaube ich ziemlich gut [lacht]. Glaub ich. +16a,0 S4 Ja, ich weiß nicht, was die Richtlinie ist. Was zu viel ist oder was zu wenig ist. 5a,e,0 Alle Ja… 5a,e,0 278 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 09: 27 S16 Was ich nicht verstanden hab, in der Aufgabenstellung steht ja erst, dass man sagen soll, wie es mit der Relevanz aussieht und dann steht aber erzähl ihm über den gesamten Inhalt. Und da war ich voll verwirrt. 5a,e, 12a,0 S12 Ja, genau, deswegen, ich auch. 5a,e,0 S4 Achso, ich hab alle meine checks zusammengefasst. 8b,12a,0 S7 Ich auch, einfach zusammengefasst und dann irgendwie übersetzt. 8b,12a,0 S16 Ja, ne, ist auch gut zusammengefasst. +16a,0 S4 Ja, deins ist auch gut. +16,0 S7 Ich hab mir oben gedacht, der weiß das, deshalb hab ich’s ausgelassen� 8d,12a,0 [Peer-Correction Gruppe E] Es bestehen Nachfragen zur Aufgabenstellung, die manche Lernende nicht gehört haben, da sie ihre Texte vollendeten, als die Lehrkraft die neue Aufgabenstellung vorgelesen hat, wie aus den Videodaten ersichtlich ist (5e). Wie vermutet, benennen die Lernenden Unsicherheiten hinsichtlich der Quantität der Inhaltsauwahl („Ich weiß nicht, was die Richtlinie ist. Was zu viel ist oder was zu wenig ist“) (5a). S16 macht die ungenaue Aufgabenstellung dafür verantwortlich, woran sich S12 anschließt. S4 kommentiert ihr Bearbeitungsvorgehen, dass sie alle Hauptpunkte zusammengefasst hätte, mit dem S7 übereinstimmt (8b, 12a), jedoch einschränkend die Auslassung des ersten Teils des Ausgangstextes mit dem Vorwissen des Adressaten begründet (8d). Die anderen reagieren hierauf nicht, was auf mangelnde Reduktionsstrategien schließen lässt. Zudem verweist S7 auf seine fehlende Nennung des Titels in seinem Produkt (-18a). Während S4 sich auf die Rückmeldung aus ihrer letzten Englischarbeit bezieht, nicht den Originaltitel und eine eigene Übersetzung zu nennen, zieht S16 ihre Vorerfahrungen im Fach Französisch mit ein, wo beides gefordert sei (12b,a). Die Anforderungen in Englisch scheinen den Lernenden nicht deutlich zu sein und es bestehen potentiell Unterschiede zwischen den Anforderungen der verschiedenen Fächer. Es folgt die Analyse von Gruppe F: 09: 27 S9 Das interessiert mich alles, das ist mein friend Tom ! 8h,0 S3 Meiner ist es net. Oh, das hab ich gar nicht, wann der gedingst wurde, voll vergessen. 8h,- 18a,0 7.5 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen in den Unterrichtsstunden 279 S9 Das ist voll wichtig! -16a,0 S3 Ich weiß, ich hab‘s vergessen! 12a,0 09: 28 S8 Also S5, war ganz schön. Bisschen zu lang, und ja paar Sachen so, wegen aber ist ja normal so paar so Beispiele. +/ -16a,0 S5 Ich fand’s kurz und knackig, S3, aber da war viel drinne, das wichtigste war drinne und vielleicht hättest du paar Details drinlassen können, aber sonst war’s gut. +/ -16a, 17a,e, 0 S3 Danke. Was war das Beste? Meins auf keinen Fall. 5e,-18,0 [Peer-Correction Gruppe F] S9s ironischer Kommentar zum Adressaten lässt vermuten, dass sie die Adressatenbeschreibung nicht ernst nimmt (8h). Selbstkritisch merkt S3 an, dass sie das Datum nicht genannt habe (-18a), was die Lehrkraft allerdings zuvor als nicht notwendig erachtet hatte. S8 moniert S5s Textlänge, gesteht aber ein, dass durch ihre Beispiele eine gewisse Länge notwendig sei (+/ -16a). S5s Feedback zu S3s Produkt bezieht sich darauf, dass das Wichtigste genannt sei, sie jedoch mehr Details hätte benennen können (+/ -16a). Nur S5 erteilt damit einen Verbesserungsvorschlag, der jedoch vage gehalten ist (17a,e). Es erfolgt keine Auswahl des besten Textes, und S3 teilt mit, dass ihres nicht den Erwartungen entspräche (-18). Erneut sind die Rückmeldung auf die Inhaltsauswahl stark willkürlich (S8 „Bisschen zu lang“; S5 „das wichtigste war drinne und vielleicht hättest du paar Details drinlassen können“) (8b). Auch hier erhalten nicht alle ein Feedback. Dies könnte der geringen Zeitvorgabe geschuldet sein. Gruppe G kommt zu folgenden Ergebnissen: 09: 26 S1 Ich bin nicht ganz fertig, und es ist scheiße. Deins ist super. Aber keine Ahnung, ob man die Überschrift übersetzen muss. -18,0,+16a 8b,12a S15 Ich hab nur die übersetzte Variante hingeschrieben und nicht die normale� 4c,8b, 12a,0 S1 Ja, die hab ich auch nicht. 4c,8b,12a,0 S14 Ich hab nur die deutsche hingeschrieben. 4c,8b,12a,0 S1 Mhm, ok, keine Ahnung. Es ist so lustig, dass alle mit how are you anfangen. Weil keiner weiß, was man so am Anfang einen Freund fragt [alle lachen]. 5a,e, -16a,d,0 S14 Ja, aber das klingt wenigstens einigermaßen als würdest du es zu einem Freund schreiben. -16a,d, 10a,0 280 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S11 Oh, how have you been the last two weeks , toll! +16a,0 S1 Ja, ich hab nicht how are you geschrieben, ihr Wichser. +18a,12a,0 [Peer-Correction Gruppe G] S1 hat ihr Produkt nicht fertiggestellt und ist mit diesem unzufrieden, nennt aber keine Gründe (-18). Unsicherheiten werden erneut bei dem Übersetzen der Überschrift benannt, wobei manche Lernenden die originale, manche die übersetzte aufgeschrieben haben (4c, 12a, 8b). S1 merkt an, dass alle „how are you“ als Einstieg geschrieben hätten und gibt einen ironischen Kommentar, „Weil keiner weiß, was man so am Anfang einen Freund fragt“ (-16a,d). Während sie die konstruierte Situation negativ zu empfinden scheint und ein formelhaftes Abarbeiten einer Floskel nutzt, entgegnet S14: „Ja, aber das klingt wenigstens einigermaßen als würdest du es zu einem Freund schreiben“ (-16a,d, 10a). S11 liest S1s Lösung vor, die S1 keck kommentiert und anzeigt, dass sie sich von der formelhaften Floskel lösen möchte (+18a). In der Gesamtbetrachtung aller Gruppen wird für die Partnerkorrektur wiederum mit 12 Minuten (09: 18-09: 30) zu wenig Zeit eingeräumt und sie findet erneut auf Deutsch statt (0). Die Kodevergabe zeigt, dass manche Lernende besonders Schwierigkeiten hinsichtlich der Itemauswahl und dem Umgang mit der Artikelüberschrift haben (12a, 8b). Nur S5 erteilt einen Verbesserungsvorschlag, der jedoch vage ist (17a,e). Dem zweiten Auftrag, das beste Produkt zu wählen, wird aufgrund des Zeitdrucks nicht nachgekommen. Ihre Probleme melden die Lernenden nicht an die Lehrkraft. Eine gemeinsame Reflexionsphase könnte den Lernenden Gelegenheit geben, die Schwierigkeiten zu benennen. Dies wäre umso wertvoller, als dass diese grundsätzlicher Natur zu sein scheinen und sich vermutlich in weiteren Sprachmittlungsaufgaben zeigen werden. Bevor die Stunde geschlossen wird, teilt die Lehrkraft der Klasse mit, dass sie alle Produkte einsammeln und in der nächsten Stunde Feedback erteilen werde. 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation In der nächsten Doppelstunde leitet die Lehrkraft die Präsentations- und Evaluationsphase ein (3c,d). Das Feedback zu den Zieltexten der ersten schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe soll an dieser Stelle vorgezogen werden (task 3d): 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 281 10: 17 L Let me give you some feedback what I came across when I read your mediations and what you should keep in mind for the exam. Basically you all did a good job, ok? Apart from some minor grammar or vocabulary mistakes you managed well. There is one big thing that you have to keep in mind. Don’t mediate the whole text! Just pick the relevant information that fit to the question. So don’t mediate paragraph for paragraph, but before you start take a highlighter and highlight all the aspects that fit to the question. The question this time was why is Shakespeare, or what do Germans think of Shakespeare’s relevance? Then the whole paragraph on the question whether Shakespeare wrote the plays himself is not important at all, ok? Because it’s not an answer to the question, so you can leave that out! Even if the text becomes shorter, leave it out. Really make sure that you just answer the question that’s asked and leave out all the other information, ok? Most of you just mediated paragraph for paragraph. This is something you can improve, ok? And then some of you in parts added own opinions. Remember to not do that, unless you are asked for it. But apart from that I really liked the structure, you all managed to have a nice introduction, to have a good ending, yeah, and to make sure that it’s an email. You can sometimes work on connectives. To make it a bit more fluent, yeah? You have learned the sentence connectors to structure your text better, use them! Firstly, secondly, thirdly, on the one hand, on the other hand, whatever. Questions? +14,-14b 15a 15e 15a 15a 15e 15e -14a,d +14c 15d,e +14c -14c 15c [Lehrkraftfeedback zu den Zieltexten der ersten schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe] Die Lehrkraft entscheidet sich für ein generelles mündliches Feedback (14, 15). Sie beginnt mit einer unspezifischen positiven Würdigung (+14). Als inhaltliche Verbesserungsvorschläge gibt sie an, nicht den ganzen Text zu mitteln, sondern nur die in der Fragestellung verlangten Aspekte (15a). Sie stellt die Frage heraus: „What do Germans think of Shakespeare’s relevance? “ und nimmt eine Einschränkung vor, die in der ursprünglichen Aufgabenstellung nicht existiert: Explizit benennt sie die Irrelevanz, dass Shakespeare seine Stücke selbst geschrieben habe. Ihrer Argumentation kann man entgegenhalten, dass die deutsche Forschung Shakespeare für wichtig hält, da es Desiderata gibt, wie etwa die eigene Autorenschaft. Als Bearbeitungsstrategie verweist sie auf das Markieren relevanter Aspekte (15e). Auch erinnert sie daran, keine eigene Meinung einzubringen, sofern dies nicht explizit in der Aufgabenstellung verlangt sei (-14a,d, 15e). Sprachlich mahnt sie kleinere Grammatik- und Vokabelfehler an (-14b). Bezüglich der Textsortenspezifik hebt sie die gelungene Struktur hervor, die durch die Einleitung und das Ende zum Ausdruck käme (+14c). Die Lernenden sollten jedoch mehr Konnektoren einfügen und gibt hierfür Beispiele (-14c, 15c). Positiv ist, dass die Lehrkraft zu der meisten Kritik auch Verbesserungsvorschläge erteilt. Jedoch gelingt ihr der Rückbezug auf den Kriterienkatalog nur in An- 282 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) sätzen. Zu oberflächlich ist die Rückmeldung hinsichtlich inhaltlicher und sprachlicher Anpassungen, die für den Adressaten und die Situation notwendig sind, etwa in Bezug auf den Formalitätsgrad, und auch Bearbeitungsstrategien bleiben vage. Die Textfunktion des Informierens wird nicht hervorgehoben, jedoch der Ausschluss der expressiven Textfunktion. So bleibt das Feedback zumeist auf der Ebene eines generischen schriftlichen Textes, nicht aber einer Sprachmittlung. Einige Zieltexte werden folgend analysiert. Die Schülerleistungen werden unverbessert wiedergegeben, um einen Eindruck über die Leistungsfähigkeit der Lernenden zu vermitteln. Nur S1 präsentiert mündlich ihr Produkt (3c, 4c): Hey Tom! How have you been the last weeks? How’s school? Oh, by the way I found an interesting german article about Shakespeare and his relevance today. It might be exactly what you were searching for. It says “Shakespeare is totally relevant today”. The whole article shows more or less the opinion of Joachim Frenk, a professor for british culture and literature from an uni in Saarland (part of Germany). He says Shakespeare is still important because of the European influences specially the way of thoughts and action which belong also to todays Europe. Conflicts about power and control and the increasing meaning of the individual in times of big changes are important which you one can see in the Brexit discussion (What is Europe? ). Moreover he thinks the endless possibilities of interpretation of Shakespeares work is one of the reasons why it’s still so famous. His works were apparantly taken advantage of for politics and special interests. Also the interest in Shakespeares literature goes back to the 18. century when it became general knowledge of the more educated citizenship� What is maybe interesting for you is his answer to the question if Shakespeare wrote all his poems and dramas pieces himself. In his opinion Shakespeare is the author of his work but maybe with help from other authors and actors. What do you think about this article? I think it’s quite interesting. Anyways I hope I could help you out with your question! I’m looking forward to your next email! Greetings S1 8a,10a,b 8h,9a,b 8b,d,11a,b 8b,g 8c 8b,g,c 8c,11b 11b 8b,11b 8b 11b 8b,11b 8b,11b 8b,d,g 9b,10c 8d, 9b 8f,d,10c,9a, 11c 9b 10a,b,c,11b [Zieltext S1] Der Zieltext von S1 stellt auf den ersten Blick eine gelungene Sprachmittlung dar und die Routine der Schülerin bekräftigt. Das Produkt folgt den Textsortenspezifika einer E-Mail mit einer Anrede und Schlussformel (10a). Ein Gesprächsanlass ist gegeben, es wird auf das Informationsbedürfnis des Adressaten und die Situation Bezug genommen („It might be exactly what you were searching for“) (9a, 8d). Diese Situation wird zu Beginn und zum Schluss weiter 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 283 ausgebaut und ein Kommunikationsfortgang geschaffen („How have you been the last weeks? ; What do you think about this article? ; I’m looking forward to your next email“) (9b). Autorin, Erscheinungsdatum, -ort und der Originaltitel werden nicht genannt (11a), sondern eine wörtliche Übersetzung von letzterem, womit der Adressat den Titel versteht (8b,c,d). Der informelle Stil wird durch Kontraktionen („How’s, it’s, I’m“) und einen parataktischen Satzbau realisiert, wobei die Schlussformel greetings nicht gebräuchlich ist (10b, 11b). Die Schülerin hat 8 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Allerdings ist zu hinterfragen, ob alle Informationseinheiten verstanden wurden, etwa die Verbindung der Nationalstaaten mit dem Brexit. Die Informationseinheit der Deutschen Shakespeare-Gesellschaft fehlt in diesem Zieltext, die jedoch zentral für die Aussage ist (11a). Die Schülerin erklärt den Begriff „Saarland“ (8c), allerdings fällt ihre Erklärung mit „part of Germany“ ungenau aus. Besonders ist an diesem Produkt, dass die in der Evaluation kritisierte Ergänzung, ob Shakespeare seine Werke selbst geschrieben habe, von der Schülerin exponiert wird mit „What is maybe interesting for you“. Es wird angenommen, dass so ein Informationsbedürfnis des Adressaten ausgeglichen werden soll und vermutlich ein Perspektivenwechsel angezeigt ist (8d). Auffällig ist zudem, dass S1 am Ende ihre Meinung kundtut („I think it’s quite interesting“), die zuvor im Unterricht ausgeschlossen wurde und eine expressive Textfunktion erfüllt (8f,d, 10c, 11a). Diese Aspekte werden im Interview zu hinterfragen sein. S1 erhält folgendes Feedback im Plenum: 09: 19 L Ok, thank you very much. Which feedback did you get? 3c S1 That it was good? +18 L That it was good, anything else? What about this bit on whether Shakespeare really wrote the plays himself ? -14a 09: 20 S2 So I didn’t write anything about it, because Tom didn’t ask about well that would fit into that category and I think you could leave it out� +18a,d, 17a,d L Yeah, you can leave it out, because that’s not part of Tom’s question! +14a,d, 15a,d,e [Feedback Zieltext S1] S1 teilt mit, dass ihr Produkt als gut erachtet worden sei (+18). Die Lehrkraft fragt nach dem Aspekt, ob Shakespeare seine Werke tatsächlich selbst geschrieben habe (-14a). S2 gibt an, dass sie dies herausgelassen hätte und begründet 284 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) es mit dem Informationsbedürfnis des Adressaten (18a,d, 17a,d). Die Lehrkraft bestätigt, dass dies nicht Teil von Toms Frage sei (+14a,d, 15a,d,e). Die Willkür dieser Auswahl wurde bereits oben kritisiert. Es ist ungünstig, dass nur ein Produkt gehört wird und das Feedback defizitorientiert ist, wodurch positive Aspekte nicht hervorgehoben werden. Wie in den Gruppenarbeiten ersichtlich, haben die Lernenden Unterschiede in den Produkten erkannt und es hätte eine Klärung über die Anzahl der Informationseinheiten sowie der Übersetzung des Titels erfolgen sollen. Allerdings stellen die Lernenden auch keine Nachfragen. Die Unterschiedlichkeit der Produkte soll durch weitere Beispiele belegt werden: Dear Tom, How are you doing? I hope you and your family are all doing fine and you guys had a nice trip to London! You have to tell me about it in your next e-mail! So concerning your question what German newspapers report about Shakespeare and his relevance today, I found a great article on the Internet. It is called “Shakespeare ist absolut aktuell” which means Shakespeare is still up to date. It was written by Friederike Meyer zu Tittingdorf and published on campus.uni-saarland.de in case you want to do some researches. Since it is in German, I will summarize the most important information for you. As a professor at the university of Saarland (state in Germany) says, Shakespeare formed the cultural background of the modern Europe by using ways of thinking and acting in his works such as European influences. Nowadays his plays are still important because they deal with conflicts of power and the increasing meaning of the individual in times of changes. The professor refers that to the Brexit and the role of Europe and its states in general. As well he sees the success of his plays in their diverse ways of interpretation. Today there exists the ‘German Shakespeare Society’, one of the first literate societies in Germany at all and universities deal with his plays and try to find out more about the ones that are a result of Shakespeare’ and other’s work and the one from other poets. As you can see, Shakespeare is still relevant today - even in Germany. I hope I could help you a little. If you need more information, please text me� Have a great day! Love, S14 8a,10a,b 8h,9a,b 8d 8b,c 8d,11a 11b,9d,8d 8g,b,c 8b 8b,g,11a,d 8b,g 8b,c,11b 8b 8d,9a 9b 10a,b,c [Zieltext S14] Der Zieltext von S14 stellt ebenfalls eine gelungene schriftliche Sprachmittlung dar, die sich jedoch vom Produkt von S1 unterscheidet. Erfüllt werden die Textsortenspezifika einer E-Mail mit einer Anrede und Schlussformel (10a). Wie auch im Produkt von S1 ist in diesem die Einleitung natürlich gestaltet, indem die Situation weiter ausgeführt und auf das Vorwissen mit dem Adressaten Be- 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 285 zug genommen wird („you guys had a nice trip to London“) (8h, 9b). Ebenfalls wird das Informationsbedürfnis des Adressaten benannt („So concerning your question“) (8d). Im Gegensatz zu dem Produkt von S1 werden sowohl die Autorin, der Erscheinungsort, der Originaltitel sowie eine sinngemäße Übersetzung von letzterem genannt, sodass der Adressat diesen auffinden könnte (8b,c,d). Ein Erscheinungsdatum wird nicht genannt (11a). Es überwiegt ein formeller Stil, der durch Langformen („You have, It is, I will“), einen hypotaktischen Satzbau und die Lexemwahl („conflicts of power, literate societies“) realisiert wird, wobei die Schlussformel Love einem informellen Stil zuzuordnen ist (10b). Die Schülerin hat 7 Informationseinheiten übertragen und die Textfunktion des Informierens erfüllt (8b, 10c). Ebenso wird die Rolle des Brexits und der Nationalstaaten genannt, aber nicht erklärt (8b, 11a,d). Dies stellt bei dem sprachlich gelungenen Produkt einen Fehler hinsichtlich inhaltlicher und interkultureller Korrektheit dar (11a,d). Sie erläutert den Begriff „Saarland“ korrekt mit „state in Germany“ (8c). Im Gegensatz zu dem vorherigen Produkt wird die Deutsche Shakespeare-Gesellschaft benannt und durch textimmanente Informationen erklärt, was zielführend für die Fragestellung ist (8b,c). Hi Tom, I hope you are well. After I’ve gotten your email I’ve searched online for articles from German newspaper about Shakespeare. I found an article on the homepage at the University of Saarland from Friederike Meyer with the title “Shakespeare ist absolut aktuell” which translates to “Shakespeare is absolutey up to date”. Meyer quotes an english professor who explain that Shakespeare has been an european poet, who was influenced by european Culture and history and influenced it with his work. Many of his topics are still relevant especially in connection with Europe. Shakespeare has been an important topic in Germany for a long time. A society club dedicated to his works was founded earlier than the similiar English version� The professor also debunkes the conspiracy theories around Shakespeare as very unlikely. Hopefully this article answer your questions. Let me know if you still have any questions. Yours truly, S8 8a,10a,b 8h,d,9a 8b,c,11a 11b 8b,g,11b,b 8b,11a,b,b 8b,11a 8g,b,11a 8b,11a,b 8g,b,11b 8d,9a,11b 10a,b,11a [Zieltext S8] Auch S8s Zieltext erfüllt die Textsortenspezifika einer E-Mail mit einer Anrede und Schlussformel (10a). Es wird auf die Situation und das Vorwissen mit dem Adressaten Bezug genommen und das Informationsbedürfnis angesprochen („After I’ve gotten your email I’ve searched online for articles from German newspaper about Shakespeare“) (8h,d, 9a). Es werden die Autorin, die 286 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) falsch benannt wird (11a), der Erscheinungsort, der Originaltitel sowie eine sinngemäße Übersetzung von letzterem aufgeführt, sodass der Adressat diesen verstehen kann (8b,c). Ein Publikationsdatum wird nicht angegeben (11a). Es überwiegt ein informeller Stil, der durch Kurzformen („You have, It is, I will“), einen parataktischen Satzbau und die Schlussformel „Yours truly“ realisiert wird (10b). Eine Distanzierung des Inhalts wird geleistet, eine eigene Meinung wird nicht kundgetan (8g). Allerdings sind die Informationseinheiten derart verkürzt, dass sich der Inhalt ohne Kenntnis des Ausgangstext dem Adressaten nicht erschließen würde und viele irrelevante Informationen enthalten sind, etwa „Shakespeare has been an european poet, who was influenced by european Culture and history and influenced it with his work“ (11a,b). Ebenfalls ist bei „Shakespeare has been an important topic in Germany for a long time“ nicht ersichtlich, wieso dies der Fall ist (11a). Insgesamt ist unklar, was die Informationseinheiten mit der deutschen Perspektive auf Shakespeare zu tun haben, wie der Satz zeigt: „Many of his topics are still relevant especially in connection with Europe“ (11a). Hier hätte sich der Verweis auf den Brexit angeboten. Auch ist die Nennung von „a club “ unspezifisch und hätte durch die Deutsche Shakespeare-Gesellschaft präzisiert werden müssen (11a), und auch eine Erklärung zum genannten Lexem „Saarland“ erfolgt nicht (11a). So wird die Textfunktion des Informierens insgesamt nicht erfüllt (11a). Hi Tom, How are you? I hope you had a nice day. I’ve got some news for you concerning your question on Shakespeare. I found an article online called “Shakespeare ist absolut aktuell” that I would like to tell you about� Even 400 years after Shakespeare’ death people still think of Shakespeare and his works. The Professor Joachim Frenk says he used the european influence and that his works are cultural inventory for the modern Europe. Conflicts of reign, the distribution of power and the individual are some topics he used� Maybe you have heared of the british referendum! Shakespeare can help you understand this even what europe means to us. Universities made Shakespeare part of our education. This fastination for Shakespeare goes back to the 18 th century. Unfortunally Shakespeare’s works got policized or mistreted for someone’s intersts. So you can see his influence is according to Professor Frenk, quite imense these days. I hope I answered your question. Feel free to ask me more questions if you still have some. Have a nice day and I hope to hear from you soon! Yours S16 8a,10a,b 8h,9a,8d 8b 8b 8b,g,11b 11a,d 8b,d,i,11d,b 11b 11b,8b,8b 11b,11b 8b,g 8d,9a 9b,10a,b 10c,11a [Zieltext S16] 7.6 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte und deren Präsentation sowie Evaluation 287 Die Textsortenspezifika einer E-Mail mit Anrede und Schlussformel werden beachtet (10a). Es wird auf die Situation und das Vorwissen mit dem Adressaten sowie sein Informationsbedürfnis Bezug genommen („I’ve got some news for you concerning your question on Shakespeare“) (8c, 9a, 8d). Im Einleitungssatz werden die Autorin, das Erscheinungsdatum und der -ort ausgelassen (11a). Der Originaltitel wird ohne Übersetzung oder Erklärung genannt, womit der Adressat den Titel und den Globalsinn des Artikels nicht versteht (11a,d). Zu Beginn und zum Ende der E-Mail überwiegt ein informeller Stil, der durch Kurzformen und informelle Gruß- und Schlussformeln umgesetzt wird (10b, 10b). Bei der Informationsdarstellung wird ein formeller Stil genutzt, angezeigt durch die Lexemwahl („conflicts of reign, distribution of power“). Es gibt viele sprachliche, insbesondere orthographische, Fehler („heared, british, fastination, policized, mistreted, intersts, imense“), wobei das Verständnis noch sichergestellt ist (11b). Das Produkt zeigt erneut, wie divers die Informationsauswahl ist: Die Erklärung von „Saarland“ erfolgt nicht (11a), der Experte oder die Deutsche Shakespeare- Gesellschaft werden nicht vorgestellt (11a,d). Besonders auffällig ist folgender Ausschnitt: „Maybe you have heared of the british referendum! “. S16 scheint keinen Perspektivenwechsel vollzogen zu haben, denn Tom ist Brite und es ist anzunehmen, dass er Kenntnis von dem Brexit hat (11a,d). Sie scheint einen Kulturenvergleich durchzuführen, wenn sie angibt, der Brexit könne helfen zu verstehen, was Europa für „uns“ bedeute, was eine eigenkulturelle Annahme darstellt (11d). Insgesamt wird die informative Textfunktion bruchstückhaft erfüllt (10c, 11a). Am Ende wird versucht, einen Kommunikationsfortgang sicherzustellen („I hope to hear from you soon! “) (9b). Der Vergleich aller Zieltexte zeigt viele Ähnlichkeiten in der Einleitung und im Schluss, die durch generische Formeln gestützt werden. Manche Lernende nehmen auf die Situation Bezug, andere gestalten diese weiter aus. Ob hierbei Perspektivenwechsel erfolgt sind, ist offen; jedoch ist sichtbar, dass formelhafte Chunks benutzt werden. Die Überführung des formellen in einen neutral-informellen Formalitätsgrad gelingt fragmentarisch. Nur manche Lernende haben den Originaltitel (sinngemäß) übersetzt, andere haben ihn auf Deutsch genannt oder ausgelassen. Hiermit ist es für den Adressaten schwierig, einen Globalsinn zu erschließen. Es erfolgt in keinem Text eine Restrukturierung, sondern der Argumentationsstruktur wird chronologisch gefolgt, sodass teils Redundanzen entstehen. Die Itemauswahl ist divers, was auf den genannten hohen Interpretationsspielraum der Aufgabenstellung zurückzuführen sein könnte. Auch hinsichtlich der Erklärungen fallen die Produkte unterschiedlich aus. Manche führen an, was „Saarland“ bedeutet, wer Professor Joachim Frenk oder die Deutsche Shakespeare-Gesellschaft sind. Die Tiefe der Erklärung variiert zudem stark. Bei 288 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) den Zieltexten, die Referenzen zum Brexit und der Rolle der Nationalstaaten beinhalten, ist auffällig, dass diese nicht erklärt werden. Hierdurch bleibt offen, ob die Lernenden die Inhalte verstanden oder die Informationseinheit lediglich sprachlich übertragen haben. Bei den Beispielen ist diesbezüglich auffällig, dass bei den Zieltexten der Leistungsschwächeren manche Informationseinheiten ohne Rückgriff auf den Ausgangstext nicht erschließbar sind und damit die Textfunktion des Informierens unerfüllt ist. In den vorherigen Gruppengesprächen wurde evident, dass die Itemauswahl große Probleme bereitet hat und der lexikalische Klärungsbedarf dominierte. Dieser wurde durch direkte Übersetzungen gelöst, doch zeigt sich nun, dass es nicht allen Lernenden möglich war, diese Übersetzungen sinnvoll in die Inhaltsdarstellung umzusetzen. Die nicht erfolgten orthographischen Nachfragen manifestieren sich teils in den sprachlich inkorrekten Äußerungen. Im Vergleich zu dem Lehrerfeedback wird sichtbar, dass sprachliche Fehler und der Aspekt der Autorenschaft moniert wurden, doch die Zieltexte mit den produzierten kulturellen Details keine Würdigung erfuhren, und auch die erwähnten inhaltlichen und sprachlichen Anpassungen oberflächlich ausfielen. Zudem haben 5 Lernende ihre Produkte nicht fertiggestellt. Es ist somit ungünstig, dass weder weitere Produkte präsentiert noch eine Reflexionsphase durchgeführt wurden. Besonders auf die diverse Inhaltsauswahl wird in den Interviews einzugehen sein. 7.7 Die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe Die zweite Doppelstunde beginnt mit Nachfragen zur Klausur, die zwei Tage später stattfindet, und die aus der Analyse eines Sonnets sowie einer schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe besteht. Zu letzterer erfragen die Lernenden die Punktevergabe, die laut Lehrkraft die Hälfte umfassen soll. Es folgt eine als von der Lehrkraft deklarierte oral mediation , die aufgrund des Erkenntnisinteresses nur kurz beschrieben wird (task 4). Entnommen aus Green Line Oberstufe (2016: 173) sieht sie die Ergänzung von Textteilen eines mündlichen Gesprächs zwischen der eigenen Person als Sohn und Sprachmittler, dem fiktiven Vater sowie einem Amerikaner vor. Die Herausforderung des Gesprächs ist es, die vorurteilsbelasteten Aussagen des Vaters nicht zu verändern und dennoch den Amerikaner nicht zu kränken. Die Lernenden haben zahlreiche Schwierigkeiten, da sie keinen Weg sehen, die Aussagen zu relativieren, ohne den Inhalt zu verändern. Erst durch die leistungsstarken S2 und S1 werden in den Gruppen Impulse gesetzt, relativierende Kommentare zu nutzen. Die Evaluationsphase fällt oberflächlich aus, sodass vermutet werden kann, dass die Lernenden mit der Herausforderung, eine konfliktbeladene Vermittlung zwischen Gesprächs- 7.7 Die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe 289 partnern durchzuführen und damit Textwirkungen zu beachten, durch diese Übung nicht umgehen könnten. Es folgt das bereits diskutierte Lehrerfeedback zur ersten schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe. Nach einer 5-minütigen Pause führt die Lehrkraft die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe ein, entnommen aus Green Line Oberstufe (2016: 173) (task 5; mediation B). Sie wird analysiert, um den Unterrichtsverlauf auf diese hin einschätzen zu können. Der Ausgangstext „Shakespeares ‚Homies‘ reden jetzt Jugendslang“ wurde von Hannes Stein in „Die Welt“ im Jahr 2008 veröffentlicht. Es ist ein meinungsbetonter Zeitungstext in Form eines satirischen Kommentars bzw. einer Theaterkritik, der sich dem argumentativen Genre zuordnen lässt, womit er neben informativen auch expressiv-appellative Textfunktionen beinhaltet. In diesem wird von einem britischen Satiriker, Martin Baum, berichtet, der Werke Shakespeares in Jugendslang umgeschrieben hat, um diese für Jugendliche zugänglicher zu machen. Die Informationseinheiten sind in diesem Ausgangstext schwerlich auszumachen, da der Text aufgrund der schwachen Argumentationsstruktur nicht stringent gegliedert ist. Erst am Ende des Textes gibt Stein zu, die moderne Version sei verbesserungswürdig und wendet sich so gegen die modernen Adaptionen. Items können sein, dass es moderne Adaptionen von Klassikern gibt, beispielsweise das „Play Bach Trio“ oder Martin Baums Shakespeare, und die Voraussage, dass eine moderne Version nicht haltbarer sei als das Original. Hierdurch sind Unterschiede in den Zieltexten der Lernenden zu erwarten. Die Aufgabenstellung lautet: A friend from your partner school in England tells you about a Shakespeare project that the theatre group plans to perform at their school. They are complaining that their school is going to use the original text of the play, which they think is boring and far too difficult. They would prefer to perform Shakespeare in a modernized version. Based on the article from Die Welt, write an email to your friend and explain why there is a point in using original versions. [Zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabenstellung] Es liegt kein Informationsbedürfnis des Adressaten vor, sondern die Lernenden sollen die aufgetragene Meinung als ihre eigene wiedergeben. Dies könnte potentiell der bildungspolitischen Auslegung von Sprachmittlung widersprechen. Man solle durch den Operator explain why erklären, warum Shakespeare in der Originalversion aufgeführt werden sollte. So sind Argumente als Informationseinheiten zu sammeln, die sich gegen die moderne Version richten und es ist darzustellen, dass die Theatergruppe statt der modernisierten 290 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Version lieber den Originaltext verwenden solle, den sie für langweilig und zu schwierig hält. Dieser interkulturelle Bestandteil ist herausfordernd. Die Lernenden müssen mittels Perspektivenwechsels darauf Rücksicht nehmen, dass der Freund aus England eine modernisierte Version aufführen möchte und sich damit gegen seine Präferenz wenden. Es muss eine angenommene Textwirkung auf den Adressaten antizipiert werden. Die Überzeugungsarbeit erfordert einen Balanceakt, den Freund nicht zu kränken und gleichzeitig den ‚eigenen‘ Standpunkt deutlich zu machen bzw. ihn zu überzeugen. Doch wie viele Beispiele sind ausreichend, um den Zweck (informative und appellative Textfunktion) zu erfüllen? Es wird inhaltlich ein Zwischenschritt verlangt: Im Ausgangstext werden keine positiven Punkte dafür genannt, warum das Original besser sei. Sondern die negativen Aspekte sind bereits ausschlaggebend dafür, das Original zu verwenden. Zudem ist die Realitätsnähe der Aufgabe zu hinterfragen, denn es ist anzunehmen, dass der Adressat als Teil einer modernen Theatergruppe weiß, dass dieser britische Autor solche Projekte in Jugendsprache verfasst. Außerdem ist unbekannt, was sich der Adressat unter einer modernen Version vorstellt; eventuell divergiert diese von den im Ausgangstext dargestellten Vorgehensweisen. Ebenfalls findet Kommunikation zwischen Freunden heutzutage eher via Messengerdienste und nicht per E-Mail statt ( JIM-Studie, MSF 2020). Schwierigkeiten liegen in dem Ausgangstext darin, dass ein deutscher Autor zu einem britischen Autor Stellung nimmt, der in England einen vermeintlich deutschen Namen trägt (Martin Baum). Der Ausgangstext schwankt zwischen Jugendslang, aber auch einem neutralen bis formellen Sprachstil, wobei einzelne Lexeme und Ausdrücke problematisch sein könnten. Der Zieltext muss diesen wechselnden Formalitätsgrad in einen informellen überführen, da der Adressat rudimentär als friend from your partner school in England benannt ist� Ob ein solches informelles Register von den Lernenden zu leisten ist, muss in den Produkten überprüft werden. Zudem müssen die Textsortenspezifika einer E-Mail beachtet werden. Die Zieltextfunktion liegt wie auch im Ausgangstext im Überzeugen und zusätzlich im Informieren. Positiv aufgefasst bietet sich das Lernangebot, zu üben, die eigene Meinung zurückzustellen, eine Person von einer Sache zu überzeugen (Textfunktion) und die Textwirkung zu berücksichtigen� 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 291 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden Nachdem ein Schüler die Aufgabenstellung vorgelesen hat, stellt die Lehrkraft die Frage nach der Informationsauswahl: 10: 33 L What is the information that you are supposed to mediate? S14? 2a S14 The information about why it is important to use original versions� 8b L Yeah, very good. And that’s it. Everything else can be left out. You are writing an e-mail to your friend, you can give him or her a name, doesn’t matter and that’s your question. How much time do you need? 30 Minutes. On your own! No talking! 6a 6d,e 6e 7b [Besprechung Aufgabenstellung der zweiten Sprachmittlungsaufgabe] Die Lehrkraft fordert im Gegensatz zu der vorherigen Sprachmittlung einen Inhaltsbezug ein. S14 benennt, dass nur die Argumente pro Originalversion zu mitteln seien (8b). Anschließend gibt die Lehrkraft den Bearbeitungshinweis hinsichtlich des Adressatenbezugs, sie könnten der Person einen Namen geben, relativiert dies jedoch direkt („doesn’t matter“) (6a,d,e). Die Mittlung soll in Einzelarbeit in 30 Minuten durchgeführt werden (6e). Es erfolgt keine weitere aufgabenbezogene Vorentlastung, womit die Lernenden mit den o. g. Schwierigkeiten (v. a. Stil des Ausgangstextes, appellative Textfunktion) auf sich allein gestellt sind. Vorgestellt werden die drei parallelen Gruppengespräche (10: 34-11: 20): 10: 41 S3 Hä? Man muss ja fast nichts vom Text nehmen. 5a,e,0 S10 Ja, hab jetzt auch schon gedacht. +16a,e,0 S1 „ Happy bitches of Windsor “, ich krieg’s Kotzen [lacht]. Wie gefällt der Text? 4a,8b,f, 5a,0 S3 Scheiße! Obwohl die „olle Jule“ find ich ja schon gut. 4a,8f,b,0 S1 Die olle Jule. Ich krieg’s Kotzen. Wie kann man Shakespeare so vergewaltigen? -16a,8b,f,0 S4 Aber ist nicht die Sprache eine der Gründe warum man das lesen sollte? 8f,0 292 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S1 Ja, oder? Das ist wirklich der einzige Grund, warum das noch modern ist� +16a,8f,0 10: 44 S3 Hast du da irgendwas, was dazu passt? 5a,e,0,9a S10 Ne. -16a,0 S3 Ich hab auch nur zwei Sätze. 10f,0 S1 Ist es wieder Tom? Ne. „ A friend“. [schaut bei S4] James, wirklich jetzt? 4a,5d,9a, 8a,0 S4 Es geht an James. Was ist ein englischer Name? Harry und James. 8a,j,0 S1 Ich kenn nur Briten, die James heißen. Ich kenn original nur ein Briten� 8j,0 S10 „Zufrieden bis auf Romeo und seine olle Jule, die waren ganz schön hinüber“. 4a,8b,0 10: 48 S3 Ja, hab ich doch gesagt! Aber was soll man damit anfangen? Das interessiert doch niemanden, das braucht doch dieser Typ nicht! Hier steht nix drin! Kann mir jemand sagen, was „betulich“ heißt? Ist nicht in meinem Wortschatz. 5a,d,9a,0 8b,d,10c 4a,5b S1 Merkwürdig, sowas ähnliches wie merkwürdig. 8c,0 S3 Merkwürdig? Ehrlich? Noch nie gehört. 5b,0 S1 Das ist gefühlt Altdeutsch. Altgriechisch mehr oder weniger. 8c,0 S3 Was heißt denn „hat seinen Schlegel, seinen Tiek noch nicht gefunden“? 4a,5b,0 S1 Er hat so den zündenden Punkt noch nicht gefunden. Kein Mensch sagt das heute mehr, wir fragen mal nicht aus welchem Jahrhundert der Text ist. 8c,f,0 S10 Was soll ich da jetzt mediaten ? 5a,e,0 S3 Hier steht ein Satz drin, der zu der Frage hier oben passt, so ungefähr. 8b,d,0,9a L [an alle] On your own! So there shouldn’t be any talking! 7b,3b S10 Was ist denn „Satiriker“? 4a,5b,0 10: 52 S3 Hä? Der will doch die Jugend begeistern, dass die das lesen, Jugendslang. Sonst würde er das doch nicht übersetzen. Er weiß nur nicht, ob es besser ist. 5a,8b,c, 10c,0 S10 Gute Frage. Ich versteh noch nicht mal den deutschen Text. 5,0 S3 Ich auch nicht. +16,0 S1 Wie heißt denn Natürlichkeit? 5b,0 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 293 S4 Naturality ? 12c 10: 55 S3 Was heißt „begeistert“ nochmal? Ich komm da grad voll raus. 5b,4a,0 S10 Ich auch, kann grad weder Deutsch noch Englisch. Aber die Aufgabe würd doch keinen Sinn machen, wenn der Autor dafür wäre, dass man es moderner machen soll, weil dann finden wir ja erst recht kein Argument für das Original. 5e,9a,0 8b,c,10c S3 Ja, schon klar, aber hier steht ja, „Schüler verstehen das elisabethanische Englisch kaum, Ziel ist, Jugend für Weltliteratur zu begeistern“. +16a,8b, 4a,10c,0 S10 Ja, das stimmt, aber vielleicht hat es ja nicht funktioniert sein Ziel� +16a,8b,c, 10c,0 S3 Ja, aber da steht ja dann nur, „dennoch hat seine Prophezeiung“ - +16a,8b, 4a,0 S10 Aber hier steht ja auch, „echter Shakespeare moderner“. -16a,8b, 4a,0 10: 57 S3 Genau, aber das ist ja alles nur, dass man die Jugend begeistert, indem man es übersetzt, indem man es moderner schreibt. Und das hat nichts damit zu tun. -16a,8b,c, 9a,10c,0 S10 Ne. Generell ist der Text doof. Betulich. +16a,8f,0 S3 Ja, betulich. Das guck ich jetzt nach. „Übertrieben fürsorglich, beschaulich, gemäßigt, seine betuliche Art geht mir manchmal auf die Nerven“ [lacht]. 13a,12c, 8c,0 S10 Das ergibt keinen Sinn. 8c,0 S3 Hä, aber jetzt mal ohne Scheiß, also ich check den Text auch nicht, aber ich kann es mir nicht anders erklären. Weil guck, „ why there is a point in using original versions “ . Warum reden die dann über Jugendslang? 5a,e 8b,9a, 4a,10c,0 S10 Weil das ja dagegen spricht, der Jugendslang, den will er ja nicht nehmen� 8c,10c,0 S3 Ja, aber das müssen wir ja trotzdem reinschreiben. Aber das ist ja scheiße. 12a,8c,f,0 S10 Richtig. Deswegen hab ich auch grad nur die Einleitung. +16a,10a,0 10: 59 S3 Ich hab nur einen Satz rausgeschrieben, dass man die jungen Leute dazu begeistern möchte. Und dann schreib ich, aber das funktioniert nicht so. Aber ich kann ja jetzt nicht sagen, dass man diese berühmten Sätze braucht, also dass man die wissen muss, weil das steht da ja auch nicht drinnen. 8b,10c,0 8b,c 8f,g S10 Ja. +16a,0 294 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S3 Also da steht ja nicht drin, dass man die wissen muss. Also ich darf mir ja nix erschließen, oder? 8f,g,5e,0 S4 Ne. Und hier geht‘s auch gar nicht dadrum. +16e,9a,0 S1 Ja! Leute da geht es überhaupt nicht um die Fragestellung. +16e,9a,0 S10 Ja, ich hab jetzt die Einleitung und das war’s, kein einzigen Satz geschrieben� +16e,10a,0 S1 Also ich hab grad mal to James . James ist mein britischer Freund. S4s auch, wir haben ganz zufällig denselben Freund. 8a,h,9a,0 S3 Hä, aber es ist doch nur dieser Abschnitt, der so ein bisschen darüber geht. 8b,9a 11: 00 S1 Es ist, dass da ein bisschen der Punkt drin verloren gehen könnte, so der Witz von der ursprünglichen Sprache und das ist irgendwie dieses, also ich hab das so interpretiert, dass das, als ich das gelesen hab, dacht ich so bitches , tschüss. Ja, dass so ein bisschen diese Natürlichkeit von der modernen Sprache verloren geht. Aber find ich nicht gut. Würd ich mir nicht anhören. 8b,9a, 10c,0 8c,f 8b 10c,8f S10 Ich auch nicht. +16a,8f,0 11: 05 S4 Was heißt denn jetzt „betulich“? 4a,5b,0 S1 Ich glaube sowas wie merkwürdig? Aber das passt nicht im Zusammenhang� 8c,0 11: 06 S4 Betulich, sanft vielleicht? Oder nicht so sanft? Hä, was soll ich reinschreiben, man kann irgendwie nichts schreiben. Was soll ich denn übersetzen? 8c,0 5a,b,9a S10 Was heißt scheitern? 5b,0 S3 Fail � 12c S4 Was heißt das? Dass der alte Shakespeare besser ist als die Nachahmung? 5a,0 S1 Ja, als dieses hochgedingste Trio. +16a,8b,c,0 S4 Also er findet nicht, dass Shakespeare besser ist als die Nachahmung? 8c,5a,10c,0 S1 Ja. +16a,0 S4 Hä? 5,0 11: 07 S1 Er glaubt, dass es dadurch den Bach runtergeht. Weil die beide Scheiße sind. 8b,c,10c,0 [Gruppengespräch (Gruppe A)] 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 295 Die Bearbeitungsphase von Gruppe A ist geprägt durch das unstrukturierte Äußern verschiedener Verständnisprobleme, wobei zahlreiche Fragen ins Leere laufen. Sie beziehen sich vorrangig auf die Inhaltsauswahl und die Lexik des Ausgangstextes. Inhaltlich stellt für sie eine Herausforderung dar, für die Fragestellung passende Informationen zu entnehmen. Dies spiegelt sich in Äußerungen von S3 „Aber was soll man denn damit anfangen? Das interessiert doch niemanden, das braucht doch dieser Typ nicht! “ (5a,d) oder S10 „Was soll ich da dran jetzt mediaten? “ (5a). Verwirrung entsteht auch dadurch, dass - mit Rückgriff auf die Kriterien (task 2b) - verboten wurde, Zitate einzubringen. Diese könnten jedoch unterstreichen, dass die modernisierte Version aus Sicht der Lernenden unpassend klingen könnte („Bitch Jools“, „olle Jule“) und wären damit ein Argument für die Originalversion. Die Lernenden kommen aufgrund der aus ihrer Sicht mangelnden Informationen des Ausgangstextes zu dem Schluss, dass es nicht um die Fragestellung gehe und kommentieren damit die Situation (S4 „Weil hier geht‘s auch gar nicht dadrum“ (8b, 9a); S1 „Ja! Leute da geht es überhaupt nicht um die Fragestellung“) (+16e, 8b, 9a). Es fällt den Lernenden also schwer, die Informationen zu deuten bzw. die appellativ-expressive Textfunktion des Ausgangstextes in die informative zu überführen (10c). Erst S1 kann den entscheidenden Impuls zum Verständnis nach 20 Minuten geben: „Es ist, dass da so ein bisschen der Punkt drin verloren gehen könnte, also so der Witz von der ursprünglichen Sprache“ (8b, 10c, 9a). Auch wenn die Lernenden danach mit der Textproduktion beginnen, haben sie bei der Informationseinheit des Jazz-Trios erneut Verständnisprobleme, die S4 äußert: „Was heißt das? Dass der alte Shakespeare besser ist als die Nachahmung oder was“? (5a) und die wiederum S1 erklärt: „Ja, als dieses hochgedingste Trio“ und „Er glaubt, dass es dadurch den Bach runtergeht. Weil die beide Scheiße sind“ (8b). Die inhaltlichen Probleme gründen sich auch auf den lexikalischen, wobei besonders das Lexem „betulich“ Schwierigkeiten bereitet (5b), und an dessen Klärung sich die Lernenden immer wieder aufhalten. Es werden verschiedene Erklärungsvorschläge unterbreitet, wobei derjenige von S1 inkorrekt ist und S3 den Eintrag im Wörterbuch nicht passend wählen kann (8b, 13a, 12c). Auch die starke sprachliche Färbung birgt Probleme, wie das Unverständnis der Wendung „er hat seinen Schlegel, seinen Tieck noch nicht gefunden“, zeigt (5b). Begleitet werden diese Unverständlichkeiten von der Meinung der Lernenden zu dem Thema (8f,i,j). Sie selbst erachten die modernisierte Version als nicht gelungen (S1 „find ich nicht gut. Würd ich mir nicht anhören“, 8f, 10c). Verbunden sind die inhaltlichen und sprachlichen Schwierigkeiten mit fehlenden Bearbeitungsstrategien (Reduktionen, Wörterbucheinsatz). 296 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Betrachtet wird Gruppe B: 10: 38 S9 „Zögling“, was ist das denn für ein Wort? 4a,5b,0 S2 Ich finds geil, „Konsorten“! [alle lachen]. Oh man, ich kenn die Hälfte der Wörter nicht und das ist Deutsch [lacht]. Alter, was? 4a,8f, 5b,0 10: 41 S14 „Er hat seinen Schlegen, seinen Tiek noch nicht gefunden“. Was ist das? 4a,5b,0 S2 Wie der Zögling [alle lachen]. 0 S9 Was ist ein Zögling, der will einen wohl aufziehen. 5b,8c,0 S12 Heißt es dann nicht Ziehling? 8c,0 S9 Hä, wieso wird denn Hamlet zu „Amlet“? [alle lachen]. Was zum Geier ist das? 4a,5b,0 S2 Hä, was? 5b,0 10: 43 S16 Wo beantwortet er denn bitte die Frage, wo das im Original bleiben sollte? 4a,5a, 9a,0 S9 Weil das eine „Zumutung“ ist und „grässlich“. 4a,8b,c, 10c,0 S14 Und unglaublich „langweilig“. 4a,8b,c, 10c,0 S2 Aber das ist ja seine Meinung, das ist ja jetzt nicht für jeden so. 8g,0 S9 Ja, dann musst du das so schreiben. 12a,0 S12 Hä, aber das ist richtig dumm. 8f,0 10: 46 S16 „Hochgejazzte Nachahmung“, was zum Geier? Was soll ich jetzt dahin schreiben? 4a,5b,a, 0 S14 Das kannst du als Beispiel anführen und dann noch, dass es hier sehr schwer ist, das ins Deutsche zu übertragen und deutlich zu machen, dass das nichts ist. 12a,8b,c 10c,0 S16 Aber das ist doch unerheblich. -16a,8f,0 S14 Und dann hast du noch, das ist nicht ganz so betulich. Was heißt denn bitte „betulich“? 12a,8b 5b,4a,0 10: 48 S2 Oha. Der macht sich voll drüber lustig, find ich. 8b,f,c 10c,0 S9 Über Shakespeare? Ja, schon. Vor allem „Olle“ ist die Übersetzung von „ bitch“ [lacht]! +16a,8c, 4a,0 S2 Ja, es ist schon nicht die Schlampe, sondern die Olle [alle lachen]. 12c,8c,0 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 297 S9 Ich find den Text sehr seltsam. 8f,0 S2 Was soll ich da jetzt mediaten? 5a,0 10: 50 S14 Was schreib ich in diese mediation rein? 5a,0 L [an alle] On your own! So there shouldn’t be any talking! 7b,3b 10: 53 S14 Was heißt denn „betulich“? 4a,5b,0 S2 [L]? What does „betulich“ mean ? 4a,5b,0 L Where is it? [S2 zeigt auf Textstelle] Vielleicht so wie angenehm, passend� 6b,1 S2 Ja, das man das so versucht so passend wie möglich rüber [L nickt]. 8c,0 S16 Was ist denn Jugendslang? 5b,0 S9 Youth slang. The language that the youth uses. 12c,8c 10: 56 S12 Der Text ist irgendwie komisch. 5a,8f,0 S2 Ich versteh nicht mal den deutschen Text [S9 nickt]. 5a,b,0 S14 Der findet das jetzt schlecht, ne? 8b,10c,0 S9 Ja, ja! +16a,0 S2 Because he wants to begeistern for world literature. 8b,10c,0 10: 58 S3 Hier ist dieses Beispiel mit Bach. Lässt du das komplett raus? 8b,5e,0 S2 Ich glaube, ich mention , dass es auch in Musik gemacht wurde. 8b,12a,0 11: 01 S3 Was heißt jetzt „betulich“? 4a,5b,0 S2 So anpassend, angenehm hat [L] gesagt. 8c,0 S9 Hast du den Titel jetzt übersetzt? 5a,b,0 S2 Nein. Der hat ja auch nichts damit zu tun. Ist Meghan und Kate egal [lachen]. 8b,d,0 S9 Schreibst du das mit der Musik noch? 5a,0 11: 02 S2 Das ist ja ein Beispiel, warum man das nicht machen sollte. Weil es da schiefgelaufen ist, also sag ich das. 8b,10c,0 11: 05 S9 Ich versteh gar nicht, warum Martin Baum den Artikel nicht schreibt, sondern der Hannes Stein. 5a,0 S2 Ja, weil der Martin Baum ist ja nicht Deutsch. 8b,0 298 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S9 Hä? Aber wieso heißt der dann Martin Baum? ! 5a,b,0 S2 „Der britische Satiriker Martin Baum“. 4a,8b,0 S9 [gekünstelt Englisch] Martin Baum [beide lachen]. 11: 07 S2 Ich hab jetzt mal das Bach-Trio angeführt, aber dass er damit komplett auf die Schnauze gefallen ist und der alte Shakespeare damit sozusagen besser ist. Wenn der über Martin Baum redet, der ganze Abschnitt hat ja nix damit zu tun. 8b,0 5a,10c 9a,12a L Dann lasst ihrs weg. 6e,1 S2 Aber kann ich da so ein Satz drüber schreiben? 5a,e,0 L Natürlich, das kannst du machen. 6e,1 S2 Ich würd nur sagen, dass der das nicht gut findet, wie der das macht oder? 5a,10c,0 11: 08 L Kannst du machen. Natürlich kannst du mal so ein Satz so reinbringen� +14a,5e, 1 S2 Ja, er sagt so, die translations into modern English are ridiculous � 8b,0 L Zum Beispiel� And he stresses that giving an example of Martin Baum � 5a,1 S2 Oder? Er meint das schon. Er findet das schon nicht gut. 5a,0 L Ja, ja! +14a,1 11: 12 S2 Schreibt man the one hand ? 5b,0 S9 On the one hand. And on the other hand. 12c S2 Ach egal, ich schreib einfach nur on the one hand � -16b,0 11: 15 S9 Wie hast du dieses haltbar übersetzt? 5b,0 S2 Ich hab einfach geschrieben, the traditional Shakespeare will live on � 8c,0 [Gruppengespräch (Gruppe B)] Auch bei Gruppe B ist kein systematisches Vorgehen zu erkennen. Es werden sprachliche und inhaltliche Schwierigkeiten geäußert, die oft unbeantwortet bleiben und immer wieder mit der eigenen Meinung der Lernenden vermischt werden. Die inhaltlichen Auswahlschwierigkeiten stehen teils in Abhängigkeit mit der Fragestellung (S16 „Wo beantwortet er denn bitte die Frage, wo das im Original bleiben sollte? “) (5a). S9 und S14 Aussagen belegen, dass sie zwar schnell ein Globalverständnis dazu entwickeln, dass sich der Autor gegen die modernen Versionen ausspricht (8b,c), später jedoch Probleme mit der kon- 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 299 kreten Inhaltsauswahl haben (5a). Die Ablehnung des Autors und damit die Textfunktion beschreiben sie damit, dass es eine „Zumutung und grässlich“ sowie „unglaublich langweilig“ sei (4a, 8b, 10c). S2s Anmerkung „Aber das ist ja seine Meinung, das ist ja jetzt nicht für jeden so“, zeigt ein Gespür für divergierende Meinungen (8g), die allerdings nicht als Relativierung auf den fiktiven Adressaten bezogen werden. Teils stehen die Auswahlschwierigkeiten aber auch mit den Beispielen im Ausgangstext zusammen, die nicht gedeutet werden können (S16 „Hochgejazzte Nachahmung, was zum Geier? Was soll ich jetzt dahinschreiben? “) (5a). Es treten die leistungsstärkeren Schülerinnen S14 und S2 hervor: S14 erklärt, dass letzteres nur ein Beispiel sei und als Argument dienen könne, dass der Autor sich gegen die modernen Versionen ausspricht („dass das nichts ist“) (8b). Dieses Beispiel empfindet S16 jedoch als „unerheblich“ (-16a, 8f), sodass sichtbar wird, wie divers die Itemauswahl aufgefasst wird. Schwierigkeiten mit der Auswahl der Informationseinheiten treten fortwährend auf, geäußert von S2 „Was soll ich da jetzt mediaten? “, S14 „Was schreib ich in diese mediation rein? “ und S12 „Der Text ist irgendwie komisch“ (5a). Die Probleme werden mit Schwierigkeiten des Ausgangstextes umrissen: S2 „Ich versteh nicht mal den deutschen Text“ (5b). Dies veranlasst S14 nachzufragen, ob sie den Text vielleicht doch falsch verstanden habe „Der findet das jetzt schlecht, ne? “ und kommentiert damit die expressiv-appellative Textfunktion (5a, 10c). Die Unsicherheiten verleiten S2 dazu, die Lehrkraft hinzuzuziehen und den Abschnitt über Martin Baum infrage zu stellen (5a, 10c). Die Lehrkraft merkt zunächst an, dass die Lernenden den Abschnitt auslassen könnten (6e), auf Nachfrage S2s, ob denn ein Satz in Ordnung sei (5e), entgegnet sie, dass sie das machen könne (6e). Es ist an dieser Stelle ungewiss, ob die Lehrkraft die Itemauswahl vorab festgelegt hat. Letztlich hinterfragt S2 bei dieser Gelegenheit nochmals ihr Globalverständnis des Textes („Oder? Er meint das schon. Er findet das schon nicht gut“) (5a, 10c), was die Lehrkraft bestätigt (+14a). Die Lehrkraft wird im Interview nach einem Erwartungshorizont zu fragen sein. Die Schülerinnen stoßen immer wieder auf sprachliche Probleme des Ausgangstextes (5b). In dieser Gruppe fällt noch stärker auf, dass sie sich mit den deutschen Lexemen, die sie nicht verstehen, lange aufhalten, sodass erst S16 nach 10 Minuten Bezug zur Aufgabenstellung nimmt. Diese Wörter scheinen für die Lernenden bedeutsam zu sein, aber sie können sie sich nicht aus dem Kontext erschließen. Erneut nimmt das Lexem „betulich“ eine Sonderstellung ein. Eine Übersetzung ins Englische wird nicht angestrebt und es erfolgt auch keine Umschreibung. Statt im Wörterbuch nachzuschlagen, zieht S2 die Lehrkraft hinzu, die eine unklare Antwort liefert (5b) („betulich“ als „passend“, und nicht als hier wohl abwertend „behäbig“, „gemächlich“). Es wird in den Produkten 300 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) zu überprüfen sein, ob und wie die Lernenden das Lexem nutzen. Eine weitere Schwierigkeit stellt die Klärung des für S9 missverstandenen Namens Martin Baum dar (5a,b), der fälschlicherweise für einen Deutschen und nicht einen Briten gehalten wird, wobei S2 dies aufklären kann (8b). Eine weitere Besonderheit ist die Nachfrage S9s, ob der Artikeltitel durch S2 übersetzt worden sei (5a,b). Sie antwortet, dass der Titel „Kate und Meghan egal“ sei (8b,d). Erneut zeigt sich, dass S2 eine Adressatenorientierung anspricht, die im Zieltext und im Interview zu triangulieren sein wird. Abschließend sei die dritte Gruppe betrachtet, bei der zu den sprachlichen und inhaltlichen Schwierigkeiten auch Disziplinprobleme hinzutreten: 10: 38 S13 [laut] “ Happy bitches of Windsor ”! 4a S15 Was? Ach, da [lacht]. Geil [alle lachen]! 4a,8f,0 10: 39- 10: 46 [Privatgespräche] 10: 47 S7 „Except for his bitch Jools“ [alle lachen]. Digger, sie übersetzen’s mit „bis auf Romeo und seine olle Jule“. Was ein Scheiß [alle lachen]. 4a,8c,f, 0 10: 48- 10: 54 [Privatgespräche] 10: 55 L Könnt ihr jetzt mal? S7, S6, start! You work on your own, so there shouldn’t be any talking! 7b,3b,1 S15 Guck mal, diese Seite der Klasse ist so lost . Die anderen richtig gut� 0 L Guys! Concentrate! 7b,3b S5 [an L] Ist das eine Zeitung oder ist das auch ein Internetartikel? 5a,0 L Da steht „Die Welt“! 6a,1 S5 Ja, aber die gibt’s ja auch im Internet, hab ich auch auf Twitter! 12b,0 10: 56 S7 Komm, S5, „Die Welt“! Das ist eine Zeitung! 8c,12b,0 L Dieses Mal geht es um eine Zeitung. 6a,1 S6 Hä, der Text macht doch gar keinen Sinn zu dieser Aufgabe? 5a,9a,0 S15 Ja! Verstehe es auch nicht! 5a,9a,0 S6 Wie nenn ich meinen boy ? Ich nenn meinen Maxwill. 8a,j,0 11: 00- 11: 04 [Privatgespräche, S5 setzt sich um] 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 301 L Let’s go! S15! Guckt mal, die S5 hat sich schon weggesetzt! 7b,3b,1 S15 Was ist ein Tie-eck? Ti? Ti-Eck? What the fuck? 4a,5b,0 L Das ist ein Eigenname! 6b,1 S15 Hä, aber „hat sein noch nicht gefunden“. 4a,5b,0 L Ist so ein Wortspiel! 6b,1 S15 But what does it mean? Tick [alle lachen]. 5b S8 Wahrscheinlich so, er ist noch kein Goethe oder so mäßig oder so. 8c,0 11: 06 L Das ist so die Art und Weise, wie er redet, das ist gemeint. Er hat so noch nicht die perfekte Art zu reden gefunden, das ist damit gemeint� 6b,1 S8 Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen. 8c,0 L Ja, genau. +14b,1 S15 Achso. 0 11: 07 S7 [an L] Frage, die Aufgabenstellung ist ja nicht, dass er uns gefragt hat, warum wir den originalen Text nehmen sollen, sondern die Sache ist, wir sind richtige Wichser und sollen sagen, warum der Originaltext besser ist, ja? So richtig Deutsch. 5e,9a,10c 8i,j,0 S6 Wir sind richtig Deutsch, genau. 8j,0 S7 Ne, ernsthaft, es heißt ja, der Freund will die modernised version nehmen, aber man selber sagt, warum es besser ist, die Originale zu nehmen. Das heißt, man ist richtiger Klugscheißer. 8b,d,e, 9a,10c, 0 L Auf diesem Artikel basierend. Macht es mal, wie ihr es denkt. 3b,1 S8 Auch so die größte Lehrerantwort. 0 L Ja, weil das jetzt nichts bringt immer zu fragen, ob das jetzt richtig ist� 7b,1 11: 08 S7 Hä, ich versteh das nicht? ! 5a,0 S15 What the fuck? 5a 11: 09- 11: 12 [Privatgespräche] S15 Was heißt „betulich“? 4a,5b,0 S7 [L], wenn wir eine E-Mail schreiben, dürfen wir auch so Abkürzungen so it is zu it’s ? Also ist es ok, wenn wir jetzt so Jugendsprache reinbringen? 5b,0 L Ja, aber nicht so übertrieben. -/ +14b,1 302 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S15 Also kein slang ? 5b,0 S8 Also wir sollen jetzt nicht schreiben happy bitches of Windsor ? 5b,0 11: 14 L Ne, also schon die Sprache, natürlich ist es eine E-Mail, das hat eine bestimmte Sprache, aber bitte nicht mit deinen Ausdrücken. -14b,c,1 7b S6 Wo supportet dieser Text, dass man die Originalversion von Shakespeare benutzen soll? 5a,10c,0 S8 Er sagt doch durchgehend, es ist so ein richtiges Blabla. Er sagt doch, dass diese moderne Version auch alle nix sind und dass es total vereinfacht ist. 8b,c,10c, 0 S15 Wie kann man das denn übersetzen? Talk Jugendslang? 5b,0 11: 15 S6 Slang ist ja sowieso, they talk like the Niggas [lacht]. 8c,0 S15 Was heißt denn Jugend? Youth ? 5b,12c,0 S6 Yes, Sir! +16b S15 [an L] Können wir kinda schreiben oder müssen wir kind of schreiben? 5b,0 L Kind of. -14b,6b 11: 16 S7 Kinda � Kannst auch you mit „u“ abkürzen [alle lachen]. -16b,e,0 S6 Was bedeutet „betulich“? 4a,5b,0 S15 Hab ich mich auch grad gefragt. Ganz so betulich. 5b,0 S8 Hä? Wo steht das? 0 S6 Ende� 4a,0 11: 17 S8 Ja, es ist nicht ganz so, ich sag mal, zäh, aber es ist nicht ganz so in dieser alten Sprache gefallen und nicht ganz so - 8c,0 S6 Nicht so langweilig. 8c,0 S8 Nicht so starr. Ich werde meins nicht abgeben, meins ist Scheiße. 8c,0,-18 11: 18 L Gebt ihr mir doch mal alle? Auch wenn ihr noch nicht fertig seid. 3c,1 S15 [leise] Ich hab die Einleitung fertig, fuck � -18a,c,0 S8 Ja, ich auch. -18a,c,0 S15 Ich geb’s einfach nicht ab. Ich tu so, als hätte ich’s abgegeben. 0 [Gruppengespräch (Gruppe C)] 7.8 Mündliche und schriftliche Lernendenleistungen der Unterrichtsstunden 303 Die Dynamik von Gruppe C ist geprägt von Privatgesprächen und Ermahnungen der Lehrkraft, die sich mit kurzen Arbeitsphasen abwechseln, wobei die erste aufgabenbezogene Äußerung erst nach 10 Minuten erfolgt; ausgenommen ist S5, die von Beginn an arbeitet und sich letztlich umsetzt. Es gibt zahlreiche Verständnisschwierigkeiten bezogen auf die rezeptive Ebene des deutschen Textes und die produktive Ebene des Zieltextes: Ein Aspekt betrifft den Formalitätsgrad des Zieltextes. S7 fragt die Lehrkraft, ob es in Ordnung sei, Abbreviationen zu nutzen, was sie bejaht (5b, +14b). Das zweite Charakteristikum, die Nutzung von Jugendsprache, erfährt keine klare Antwort durch die Lehrkraft („Ja, aber nicht so übertrieben“) (-/ +14b). S8s Vorschlag („Happy bitches of Windsor“) zu nutzen, hält sie für nicht angemessen (5b, -14b). Ihre Antwort zeigt, dass sie den Formalitätsgrad an den Texttyp und nicht an den Adressaten bindet, obwohl beide in Abhängigkeit zueinander stehen: „natürlich ist es eine E-Mail, das hat eine bestimmte Sprache, aber bitte nicht mit deinen Ausdrücken“. Der spätere Vorschlag S7s „kinda“ zu verwenden, wird von der Lehrkraft zu „kind of “ geändert (5b, -14b, 6b). S7s ironische Antwort zeigt, dass er seinen eigenen Vorschlag der Nutzung von Jugendsprache nicht konsequent fortsetzt („Kinda. Kannst auch you mit ‚u‘ abkürzen“) (8f). Entweder haben die Lehrkraft und die Lernenden eine restriktive Vorstellung eines informellen Stils oder die Erwartungen des formellen Stils dominieren die Oberstufe, besonders, da die Lehrkraft als Korrektor einen formellen Stil zu erwarten scheint. Der zweite Aspekt betrifft das Ausgangstext- und Aufgabenverständnis. S7 stellt die relationale Ebene in den Vordergrund („der Freund will die modernised version nehmen, aber man selber sagt, warum es besser ist, die Originale zu nehmen. Das heißt, man ist richtiger Klugscheißer“). Dies zeigt nicht nur die Realitätsfremde der Aufgabe (es liegt kein Informationsbedürfnis des Adressaten vor), sondern damit beweist er interkulturelle Sprachbewusstheit und eine antizipierte Textwirkung, denn unter Freunden würde er so nicht argumentieren, wie er auf seine Art ausdrückt („die Sache ist, wir sind richtige Wichser und sollen sagen, warum der Originaltext besser ist“) (8b,d,e, 9a, 10c,d). S6 Antwort hierauf, „Wir sind richtig Deutsch, genau“, zeigt einen Autostereotyp und Kulturenvergleich (8j), was eine spätere Reflexion der interkulturellen Bestandteile der Aufgabe eröffnen könnte. Als dritter Aspekt ist auch dieser Gruppe unklar, wie die Items für die Argumentation gegen die moderne Version genutzt werden können, belegt an Äußerungen von S7: „Hä, ich versteh das nicht? ! “ und S6: „Wo supportet dieser Text, dass man die Originalversion von Shakespeare benutzen soll? “ (5a, 9a, 10c) Erneut ist es ein leistungsstarker Schüler, S8, der eine wichtige Hilfestellung leistet „Er sagt doch, dass diese moderne Version auch alle nix sind und dass es total vereinfacht ist“ (8b,c, 10c). S6 gibt sich mit dieser Antwort zufrieden, 304 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) obwohl konkrete Beispiele nicht genannt werden, etwa das Play Bach Trio . Viertens ist das Verhältnis zwischen der Lehrkraft und dieser Gruppe ein Dilemma, wie bereits bei der ersten Sprachmittlungsaufgabe sichtbar. Die Lehrkraft muss die Privatgespräche mehrfach unterbinden. Ihre Frustrationstoleranz lässt mit der Bearbeitungsdauer nach, wobei sie zunächst noch Hilfestellungen leistet, etwa bei S5s gerechtfertigter Nachfrage, ob es sich bei „Die Welt“ um einen Print- oder Onlineartikel handele (5a, 12b, 6a). Auch bei der Beantwortung, wer Tieck sein soll, leistet sie Hilfestellung, indem sie angibt, es sei ein Wortspiel, was S8 aufgreift und eine Vermutung äußert, „Es ist noch kein Meister vom Himmel gefallen“, die von der Lehrkraft bekräftigt wird (5b, 6c, 8c, +14b). Die entscheidende o. g. Nachfrage S7s, die sich auf das Textverständnis bezieht, beantwortet die Lehrkraft nicht. Dass die Lernenden neben den Privatgesprächen, die als Vermeidungsstrategien aufgefasst werden können, auch über ihre Verständnisschwierigkeiten sprechen, entgeht ihr. Letztlich führen diese Faktoren dazu, dass S8 sein Produkt nicht fertigstellt und S15 sowie S6 keine Produkte einreichen� Die Gesamtbetrachtung aller Gruppen zeigt, dass die SchülerInnen erhebliche Schwierigkeiten mit dieser Aufgabenstellung haben, wie bei der Aufgabenanalyse vermutet. Während sie sich zunächst über die sprachliche Färbung des Textes amüsieren, entsteht nach und nach Frustration, verdeutlicht auch durch die Mimik. Die als Einzelarbeit geplante Sequenz wandelt sich zu einer Gruppenarbeit auf Deutsch. Sie haben Schwierigkeiten mit dem Stil des Ausgangstextes, dem Verständnis der Aufgabenstellung sowie der Inhaltsauswahl in Verbindung mit den Textfunktionen. Es besteht die Notwendigkeit zur Begriffsklärung (v. a. „betulich“), und einer intralingualen Sprachmittlung ganzer Phrasen im Deutschen („Tieck noch nicht gefunden“). Erst durch die Erklärungen leistungsstarker Lernenden in den jeweiligen Gruppen beginnen sie, die Items herauszuarbeiten, die aufgrund der in der Aufgabenstellung vorgegebenen Meinung, der sprachlichen Färbung sowie der Argumentationsstruktur des Ausgangstextes in Verbindung mit den Textfunktionen, schwer zu identifizieren sind. Gleichermaßen erkennen sie nicht, dass die Aufgabenstellung eine starke Reduktion der Inhalte verlangt, die Lernenden aber, wie vermutlich bei vorherigen Sprachmittlungsaufgaben und summaries , jeden Abschnitt zusammenfassen wollen, wie die vorherige mediation A zeigt. Es wird in den Schülertexten zu überprüfen sein, inwiefern sich die Argumentation schlüssig gegen die Verwendung der modernen Version wendet und die Items hierfür genutzt werden. Zu vermuten ist, dass die Lernenden unzureichend Sprachmittlungsstrategien kennen oder diese nicht anwenden. Beispielsweise wird das Lexem „betulich“ entscheidend für das Textverständnis erachtet und die geringe Gewichtung für 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation 305 das Textverständnis nicht erkannt. Nur S3 schlägt dieses im Wörterbuch nach, doch kann keine passende Bedeutung wählen. Zudem markieren nur wenige Lernende Textteile, Stichpunkte werden nicht angefertigt. Auch scheint manchen nicht bewusst, wie sie Umschreibungen oder Paraphrasierungen nutzen können. Es ist erstaunlich, dass die Lehrkraft nicht auf die Nutzung von Bearbeitungsstrategien verweist, sondern versucht, selbst Erklärungen zu geben, die nicht immer korrekt sind („betulich“) oder vage Antworten zur Inhaltsauwahl gibt („Natürlich kannst du mal so ein Satz so reinbringen“). Im Interview ist zu überprüfen, welche Strategieentwicklung, etwa hinsichtlich Wörterbuchnutzung, bereits durchgeführt wurde. Auf interaktionistischer Ebene ist auffällig, dass sich die Lernenden häufig gegenseitig unterbrechen und nicht auf die Äußerungen Bezug nehmen. Die Hypothesen sind oft sprachlich und inhaltlich unvollständig. Das Deutsche dominiert die Zusammenarbeit. Sie versuchen, ihre Probleme zunächst in der Gruppe zu lösen, wobei sie kein Wörterbuch nutzen und die Lehrkraft häufig als Ressource hinzuziehen. Die Lehrkraft sucht die Gruppen zwar regelmäßig auf, mahnt Disziplin an und geht auf einzelne sprachliche Probleme ein, jedoch nicht auf die Probleme mit der Aufgabenstellung. Vielmehr drängt sie auf eine eigenständige Bearbeitung durch die Lernenden. Letztlich zeigt sich im Vergleich mit der vorherigen Sprachmittlungsaufgabe, dass die Lernenden häufiger diskutieren, was auf die Schwierigkeiten mit dem Ausgangstext zurückzuführen ist. Als methodisch-didaktische Konsequenz hätte sich sprachliches Scaffolding - beispielsweise als vorherige intralinguale Sprachmittlung - angeboten, um ein Globalverständnis des Textes und die Argumentation gegen die moderne Version bzw. für die Originalversion zu sichern. Möglicherweise liegt eine unzureichende Unterrichtsplanung zugrunde, die solche Schwierigkeiten nicht antizipiert hat. 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation Folgend werden einige schriftliche Schülerleistungen analysiert (task 4a), die unverbessert wiedergegeben werden, um einen Eindruck über die Leistungsfähigkeit der Lernenden zu vermitteln. Es erfolgt keine Präsentation der Zieltexte im Plenum; nur wenige sie der Lehrkraft ein, die schriftliches Feedback bis zum nächsten Tag erteilt, da die Klausur am übernächsten Tag stattfindet. Dieses wird jedoch wegen der minimalen Anmerkungen („well done! “) nicht abgebildet. Als Datensatz liegen auch die nichteingereichten Produkte vor. 306 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Das erste Schülerbeispiel wurde gewählt, da S14 einen entscheidenden Impuls zum Textverständnis in der Gruppenarbeit gegeben hatte und im Unterricht Erfahrungen mit Sprachmittlung in Französisch in der Oberstufe anmerkte: Dear Charlotte, I hope you’re doing good and you had a great weekend! About your play, I think it is a good idea to perform such a project at your school even though the text will be difficult to learn. Luckily I’ve found an article which might change your opinion about the original texts. It was published in “Die Welt” in 2008 and is called “Shakespeares “Homies” reden jetzt Jugendslang”. Hannes Stein, the author shares his own opinion in it and since it is in German, I’ll summarize the main points for you. Stein is against rewriting plays or music into modern slang and lists some examples of artists who tried to do so. Listening to “Play Bach Trio”, a group who played Bach’s music in a modern jazz version, he stresses how boring and horrible their work was. He also talks about Martin Baum, an English satirist, who rewrote 15 plays of Shakespeare who now sound ridiculous in his opinion. Even though he thinks it is not as bad as the “Play Bach Trio” he still prefers Shakespeare’s plays in their original version because they are more modern, sustainable and often funnier. I hope I could help you to understand why there is a point in using original versions and you can enjoy the project. Have a nice day! Love, S14 8a,10a,b 8h,9b 9a,8e,d, 10d,8f,g 11a,10c 8b 8g,11a,d 8d 8c,b 8b,c,g 8b,g 9a,8d,g 10c,d,9a 9b 10a,c [Zieltext S14] Der Zieltext der leistungsstarken Schülerin S14 stellt eine gelungene schriftliche Sprachmittlung dar. Das Produkt erfüllt die Textsortenspezifika einer E-Mail mit Anrede und Schlussformel mit konkretem Namen (8a, 10a,b). Im Vergleich mit ihrer erster schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe werden formelhafte Chunks genutzt (u. a. „Have a great day - Have a nice day“). Es werden Autor, Erscheinungsdatum und -ort sowie Originaltitel genannt (8b,c); jedoch keine sinngemäße Übersetzung von letzterem, wie noch zuvor (11a). „Die Welt“ wird nicht als Zeitung erklärt und das Genre nicht benannt, was dem Adressaten hätte eine Orientierung hinsichtlich der Ausgangstextfunktionen geben und in Verbindung mit einer Erklärung des Titels erfolgen können (11a,d). Es ist ein Gesprächsanlass gegeben, indem auf das Vorwissen mit dem Adressaten („I hope you’re doing good“) und auf die Situation Bezug genommen wird („About your play, I think it is a good idea to perform such a project at your school“ (8h, 9a,b). Damit wird ein Verweis auf das nichtexistente Informationsbedürfnis 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation 307 des Adressaten konstruiert und die Handlungen des Adressaten kommentiert (9a, 8e,d). Die Schülerin hat 4 Items übertragen und die informative Textfunktion erfüllt (8b, 10c). Sie nennt zwei Beispiele: das Play Bach Trio , das sie als „a group who played Bach’s music in a modern jazz version“ (8b,c) erklärt sowie Martin Baums Neufassung von Shakespeare (8b). Ihr gelingt es, die appellative Textfunktion umzusetzen, da sie sensibel auf den Adressaten eingeht, der eine modernisierte Version aufführen möchte, und so die Textwirkung berücksichtigt: Denn bereits zu Beginn konstruiert sie eine Situation, die dem Freund wertschätzend gegenübertritt und damit überleitet, dass der moderne Text schwer zu lernen sei („I think it is a good idea to perform such a project at your school even though the text will be difficult to learn. Luckily I’ve found an article which might change your opinion about the original texts”) (10c,d, 8f,g, 9b). Dadurch bringt sie ihre eigene, bzw. die aufgetragene Meinung der Aufgabenstellung, sinnvoll ein (8f). Allerdings scheint sie von der eigenkulturellen Annahme auszugehen, dass der moderne britische Jugendslang für den Adressaten schwieriger sei als das elisabethanische Englisch (8f, 11a). Die Schülerin ist sich erneut der Wirkung der Sprache auf den Rezipienten bewusst, da sie auch zum Schluss nochmals höflich formuliert „I hope I could help you to understand why there is a point in using original versions and you can enjoy the project“ (8g). Weiterführende relativierende Aussagen (z. B. ‚I can see your point in using a modern version‘) hätten dies noch verstärken können; vor allem, da in der britischen Kultur direkte Kritik unüblich ist. Es überwiegt ein neutraler Stil, der durch Langformen („You have, It is, I will“) und einen hypotaktischen Satzbau realisiert wird, wobei manche Kontraktionen („I’ve, you’re“) sowie die Schlussformel Love einem informellen Stil zuzuordnen sind (10b). Bei der sprachlichen Gestaltung ist weiterhin auffällig, dass manche Lexeme wörtlich aus dem Ausgangstext übertragen wurden („haltbarer, moderner, witziger“; „more modern, sustainable and often funnier“). Fehlerquellen liegen in der erwähnten eigenkulturellen Annahme und der Nichterklärung des Titels und der Quelle (11a,d), sprachliche Fehler sind nicht auszumachen. Dem Produkt von S14 stehen die weiteren Schülerprodukte gegenüber, die große Schwierigkeiten in der Textfunktionsumsetzung und der Informationswahl zeigen: 308 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Hi Peter, I read an article from “Die Welt” notlong ago about a satirist, Martin Baumann, rewriting Shakespeare plays into modern English. I think he is This is getting young people more interested in literature he says. I am not sure that that is really happening. These rewritten plays are indeed very funny but I think the focus is on the funn humor of the used language and not on the actual message of the play. He is using youth slang to animate the play and make it more funny and interesting for young people. I am afraid that the plays are only so popular cause of the funny language and not because of the performance of the actors or the play itself. How the play is portrayed it is not Shakespeares play anymore but the play of the director because it is too far from the original. This is why I would recommend performing the play in the original language or eventhough I can totally understand why you would like to perform it in modern English. It makes the play more realistic and keeps it closer to the original message of the play. Also Shakspeare’s used language had such an impact on modern English anyway the performing it in the original language payes homage to Shakespeare in a way too. Hope to hear from you soon. Bye Bye S13 Yours sincerely S13 8a,10a,b 9b,8d,g, 11a,d 8b,g 8f,11a,d 8f 8b 8f 8b,f,11b 8f,11a 8f,d,9a 11b,8e,10c,d 8f,11a 11b,8f 11b 9b 10a 11a,c,d [Zieltext S13] S13 beteiligte sich an Privatgesprächen, arbeitete jedoch eigenständig. Er zählt zu den leistungsstärkeren Lernenden. Auch dieses Produkt erfüllt die Textsortenspezifika einer E-Mail mit Anrede und Schlussformel. Es wird nur die Quelle genannt, aber weder Autor noch Erscheinungsjahr oder ein Titelverweis (8b, 11a,d). Der Schüler benennt den Namen des Satirikers falsch (11a). Im Einstieg gestaltet er eine eigene Situation aus, die angibt, er habe einen Artikel über Neuinterpretationen von Shakespeare gelesen; dies ist jedoch unpassend, da kein Informationsbedürfnis angesprochen wird (9b, 11a). Positiv hervorzuheben ist, dass S13 in Ansätzen ein Verständnis für die Textwirkung und ein sensibles Eingehen auf den Adressaten zeigt, indem er die vorgegebene Meinung relativiert „This is why I would recommend performing the play in the original language eventhough I can totally understand why you would like to perform it in modern English“ (10b). Hier nimmt er einmalig auf das zu konstruierende Adressatenbedürfnis und die Situation Bezug (8d, 9a). So erfüllt er die appellative Textfunktion, führt allerdings durchgängig seine eigene Meinung an (expressive Textfunktion) und arbeitet nur 3 der vorgegebenen Informationseinheiten ein, womit die informative Textfunktion unzureichend erfüllt wird (10c, 8b,e,f, 11a). Bei diesen beiden Informationseinheiten nutzt er Rededistanzierungen durch das Pronomen he (8g). Die eigene Meinung über- 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation 309 wiegt jedoch und wird durch erfundene Items wie in diesem Beispiel deutlich: „performing it in the original language payes homage to Shakespeare in a way too“ (8f, 11a). Der Schüler scheint von der Aufgabenstellung, die verlangt, die vorgefertigte Meinung zu mitteln, verleitet, die eigene Meinung einzubringen. Er missversteht die modernen Versionen als populär und begründet dies mit der ‚lustigeren‘ Sprache, die der Journalist jedoch auf die Originale bezieht (11a). Der gewählte Gesprächsanlass ist zur Situation unpassend, da er nicht auf das zu konstruierende Adressatenbedürfnis Bezug nimmt, sondern lediglich angibt, einen Artikel über die Neufassung von Shakespeares Werken gelesen zu haben (11a,d). Ein informeller Formalitätsgrad ist nicht erkennbar, da Langformen („I am, He is“), ein hypotaktischer Satzbau und die Lexemwahl („portrayed, animate“) neutral-formell sind (11b). Die Schlussformel wurde zunächst mit „Bye, bye“ informell (10b), jedoch danach mit „Yours sincerely“ formell gesetzt, was für diesen Anlass unpassend ist (11c,d). Insgesamt belegt der Zieltext von S13, wie schwierig es auch für die leistungsstärkeren Lernenden ist, die Textfunktionen des Ausgangs- und Zieltextes zu erkennen und in Verbindung mit der Itemauswahl und -darstellung umzusetzen. Hey James! How are you? How was your weekend? Apart from the theatre practice good I hope. I know you have been complaining about your group using the original language while doing a Shakespeare project. I found a german article from Die Welt concerning this topic. It’s called “Shakespeare’s “Homies” are talking in slang now” and was published in 2008. The author Hannes Stein talks about a british guy named Martin Baum who translated Shakespeare’s plays into modern English. His goal is to make the youth interested in literature again by translating it from the elisabethan English to modern language or even slang. The article includes a few examples of the new version of Shakespeare like the beginning and the end of “Romeo and Juliet”. The author comes to the conclusion that these new over exaggerated plays are funnier and more modern than the original ones� But he also thinks that Shakespeare’s version I hope this was interesting for you. Bye, S2 8a,10a,b 8h,e,9a,b 8e,9b 8b,d,11b 8c,11a 8b,g,11b 8b,g 11b, 8b,g 11a 8d,9a 10a,b 11a,d [Zieltext S2] S2 beachtet die Textsortenspezifika mit Anrede und Schluss, die Quellenverweise sind enthalten sowie eine wörtliche Übersetzung des Originaltitels, die jedoch nicht als eigene Variante dargestellt wird und den wichtigen Zusatz „Jugend“-slang auslässt (8b,c, 11a). Der Ausgangstext wird als „article“ benannt, der irreführende Assoziationen zu Textfunktionen beim Adressaten hervorrufen könnte, da es sich um einen Kommentar handelt (11a,d). Der Gesprächsanlass ist passend zum Vorwissen 310 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) mit dem Adressaten gewählt „How was your weekend? Apart from the theatre practice good I hope” (8h,e). Auf die Situation wird geschickt durch das Kommentieren der Gefühle des Adressaten Bezug genommen (“I know you have been complaining about your group using the original language while doing a Shakespeare project. I found a german article from Die Welt concerning this topic”) (8e, 9b). Problematisch ist die Argumentationslinie, die von S2 nicht eingehalten wird. Es werden 4 Informationseinheiten übertragen, die korrekt wiedergegeben sind; Beispiele, wie das Play Bach Trio , werden nicht genannt. Das Fazit ist inkorrekt, denn sie verkehrt die Argumente und erfüllt damit nicht die informative Textfunktion: „The author comes to the conclusion that these new over exaggerated plays are funnier and more modern than the original ones“ (11a,d) . Wie auch S13 übersieht sie damit, dass der Autor dies auf die Originalversion bezieht und nicht auf die modernen Adaptionen. Der Anschlusssatz, den sie allerdings durchgestrichen hat, würde diesem Fazit widersprechen; dies hat S2 vermutlich erkannt hat, wusste es jedoch nicht zu deuten „But he also thinks that Shakespeare’s version“. Die appellative Textfunktion wird so nicht erfüllt, die in der Überzeugung des Freundes besteht, die Originalversion aufzuführen (11a,d). So bleibt der Schluss ebenfalls generisch „I hope this was interesting for you“. Letztlich weist dieser Zieltext eine Mischung aus einem neutral-formellen und informellen Stils durch Langformen („How are, have been“), Kurzformen („It’s“) sowie einem vermehrt hypotaktischen Satzbau auf, wobei Gruß- und Schlussformel informell sind (10b). Insgesamt zeigt der Zieltext von S2, dass die vorgegebene Argumentationsstruktur bzw. die appellative Textfunktion von den Lernenden nicht immer umgesetzt werden kann. Diese Unsicherheiten spiegeln die Unterrichtsgespräche und zeigen, dass die SchülerInnen zwar in der Lage sind, die Einheiten teils sprachlich korrekt zu übertragen, jedoch den Sinn nicht immer erschlossen haben, wie in 6 weiteren Zieltexten. Dear Max, You wrote that you would prefer a more modern version of Shakespeare for your performance but I found an article from ‘Die Welt’, a German newspaper, that says that the original version may be better. The author critices that it is barely possible to translate the modern version and to keep the jokes. Further hes says the try to modernize ‘Bach’, a German musician, also failed. On the other hand he admits that students hardly understand the Elizabethan English but on the other hand would the play lose his seriousness in the modern version� I hope I could help you. I would like to hear from you soon! Love, S3 8a,10a,b 8h,9b 8b,c,d,11b 8b,11b 8b,11b 8c 8b,11b 8d,10c,9a,b 10a,b,c [Zieltext S3] 7.9 Schriftliche Sprachmittlungsprodukte, deren Präsentation und Evaluation 311 S3 konstruiert zu Beginn einen Gesprächsanlass, indem er die Situation ausbaut; denn er widerspricht dem Adressaten und verweist unter Einbezug des Ausgangstextes darauf, „the original version may be better“ (8h, 9b). So verfolgt er zwar bereits zu Beginn die Textfunktion der Überzeugung, relativierende Kommentare, die ein Eingehen auf den Wunsch des Adressaten, die moderne Version aufzuführen, anzeigen, bleiben jedoch aus, womit die Textwirkung nicht bedacht wird (10c, 11d). Es werden 4 Informationseinheiten übertragen, die sich stark an dem Aufmacher des Artikels orientieren. Die Welt wird als deutsche Zeitung ausgewiesen und damit eine eigenkulturelle Erklärung geliefert (8b,c), der Autor oder das Erscheinungsjahr werden nicht genannt (11a). Die gewählten Argumente sind passend für die appellative Textfunktion (Überzeugung) gewählt (10c). Allerdings ist es bei der textimmanenten Informationseinheit „students hardly understand the Elizabethan English“ fraglich, ob dies auch für britische Schüler- Innen gilt (11a,d). Die Schlussformel „I hope I could help you“ ist unpassend, da kein Adressatenbedürfnis besteht (11c). Vielmehr hätte sich angeboten, die appellative Textfunktion deutlich herauszustellen, etwa durch den Verweis darauf, dass der Adressat überlegen sollte, die Originalversion zu nutzen. Hier zeigt sich, dass die Aufgabenstellung dem bekannten Vorgehen der SchülerInnen bei einer Sprachmittlung zu widersprechen scheint. Denn dieses ist geprägt durch das abschnittsweise, generische Übertragen der für sie wesentlichen Informationen, aber nicht unbedingt einer Restrukturierung anhand einer eigenen Argumentationslinie. Der Zieltext von S3 beweist damit erneut die Diversität der Itemauswahl und die Schwierigkeit, die appellative Textfunktion konsequent umzusetzen. Resümierend zeigt sich, dass die Lernenden das informelle Register nur in Ansätzen umsetzen können sowie stets auf ihnen bekannte ritualisierte Anfänge von Gruß- und Schlussformeln sowie Konnektoren und formelle Stilphrasen zurückgreifen. Sie rufen ihre Strategien zu generischen Schreibprodukten ab, die aber für diese Sprachmittlung unpassend ist, da eine Argumentationslinie (Überzeugung) und Restrukturierung verfolgt werden müssen und nicht nur die sprachliche Übertragung der Informationseinheiten. Insofern wirkt sich das generische Vorgehen einer summary negativ auf die Bewältigung einer Sprachmittlung aus. Die meisten Lernenden bemühen sich stark, die Aufgabe zu erfüllen, wie an den Verbaldaten sichtbar, doch die benannten Schwierigkeiten (schwierige/ ungenaue Aufgabenstellung, sprachliche Färbung des Ausgangstextes, informative/ appellative Textfunktion, Textwirkung) münden in der diversen Inhaltsauswahl. Zudem beweisen sich die in der Vorbereitung genannten Kriterien für diese Aufgabenbewältigung als nicht immer zielführend. Beispielsweise 312 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) sollten keine Zitate eingebracht werden, hier hätten sie jedoch als Argument gegen die moderne Version genutzt werden können. Bemerkenswert ist, dass die Lernenden oftmals ihre eigene Meinung zu dem Inhalt in den Gruppenarbeiten und der vorbereitenden Übung äußern. Diese schaffen sie in den Zieltexten, bis auf S13, zurückzustellen (Neutralitätsgebot). Das Lexem „betulich“, mit dem sie sich sehr lange beschäftigen, taucht in den Schülerprodukten nicht auf; womöglich, da es keine Klärung erfahren hat. An den verteilten Kodes der Zieltexte lässt sich ablesen, dass interkulturelle Aspekte, hier insbesondere die appellative Textfunktion und die Textwirkung auf den Adressaten, erstens aufgrund der sprachlichen und inhaltlichen Probleme von den Lernenden vernachlässigt werden. Zweitens mag die Aufgabenstellung, die Adressat und Situation unzureichend bestimmt, keinen Perspektivenwechsel bzw. das Antizipieren einer Textwirkung ermöglichen. Drittens ist zu berücksichtigen, dass die Lehrkraft die dominante Konstante hinsichtlich der Inhaltsauswahl und der Formalitätserwartung zu sein scheint. Die Lernenden können so kein persönliches Investment zeigen und eventuell gegen die aufgetragene Meinung stimmen, was die Aufgabenstellung stark entwertet. Zu klären ist, ob es die Lernenden als tiefgreifende Polarität empfinden, einerseits informell an einen Freund zu schreiben, andererseits die Lehrkraft als Bewertungsinstanz hinsichtlich eines formellen Registers beachten zu müssen. Damit manifestiert sich bei Sprachmittlungsaufgaben die IKK keineswegs nur in vorrangig „realen Inkongruenzen“, wie Krogmeier (2019: 42 ff.) meint. Vielmehr ist ein sensibles Eingehen auf Situation und Adressat nötig, um eine Textwirkung zu erzielen, die hier im Überzeugen oder im Vorschlag einer gegenläufigen Meinung des Adressaten liegt. Um diesem Problem entgegenzusteuern, hätte nicht nur der Ausgangstext intralingual vorentlastet werden und die Aufgabenstellung genau besprochen werden sollen. Sondern es hätte einer interkulturellen, affektiven Vorentlastung bedurft, die auf einen Perspektivenwechsel vorbereitet. Hinsichtlich des Unterrichtsverlaufs ist es unglücklich, dass eine Präsentationsphase fehlt und solch eine schwierige Aufgabe in der Stunde vor der Klausur gestellt wird. So bleiben die geäußerten Unsicherheiten der Lernenden unbesprochen. 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) Einen Tag nach Abschluss der Unterrichtseinheit wurden zwei Gruppeninterviews mit zweimal 6 Schülerinnen und Schülern geführt (s. Kap 4.2.2.). Beide Interviews fanden in einer lockeren Atmosphäre in einem Klassenzimmer statt. Die Leitfragen fokussieren einerseits Aspekte, die im Unterricht behandelt wur- 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 313 den, reflektieren diese andererseits auch auf einer Metaebene, die im Unterrichtsverlauf nicht geschaffen wurde. Aufgrund der Datenfülle werden nur Auszüge aus dem Gruppeninterview präsentiert. Die einleitende Frage möchte die Meinung der Lernenden hinsichtlich der behandelten Sprachmittlungsaufgaben ergründen: 13: 29 I Wie fanden Sie die schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Unterricht? S9 Leicht [alle nicken]. ≠ 19f I Zu leicht? 13: 30 S8 So eine E-Mail auf Englisch lernt man ja in der 6. Klasse, deshalb ich find’s immer total gezwungen, dann schreibt man vorne How are you? Mediation ist immer das gleiche wie in Geschi die erste Aufgabe, zusammenfassen, nur eben mit der Übersetzung drin. Den Text würden wir sonst wohl auf Englisch nehmen. 19e,d,c =≠ 13: 31 S1 Das würde man eh nicht zu einem Freund schreiben „Hey Torben“, der nicht existiert [alle lachen]. Wir haben das so oft gemacht, auch davor bei dem Lehrer, ätzend. Immer dasselbe, was muss man groß bei Mediation beachten? Auf den Anlass achten, einem Freund anders schreiben als einen Artikel, jeder weiß das. 19a,c,d =19f S15 Wie zusammenfassen, macht man immer, dafür kann man auch nicht lernen� ≠ 19e 14: 20 I Haben Sie sich gut auf diese mediations vorbereitet gefühlt? S4 Gibt nicht viel, was man machen kann, die Tabelle ist alles, was man braucht [alle nicken]. 19e,f ≈ S13 Die Voraussetzungen für eine gute mediation sind gute Englischkenntnisse und ein interessanter Satzbau, nicht so sachlich, sondern seinen eigenen style einbringen� 19b,e = I Worauf kommt es Ihnen bei einer guten written mediation noch an? 14: 24 S2 Bei language war immer das wichtigste, dass es zu dem Texttyp passt, dass man eine E-Mail an einen Freund nicht total formell, sondern freundschaftlich schreibt, bisschen umgangssprachlicher und man natürlich keine Abkürzungen benutzt, sondern das schon so macht, wie man im Unterricht schreiben würde. 19b,c ≈ S5 Ja, ich würde auch sagen, dass die Anpassung einfach am wichtigsten ist, also auch beim content , dass man nur das nimmt, was am wichtigsten ist. =19a I Warum sollen Sie keine Abkürzungen bei einem informellen Text benutzen? 314 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 14: 27 S2 Also [L] und auch die anderen Lehrer vorher, das sollten wir da nicht machen, das war nicht erwartet und dann traut man sich auch nicht so� =19b,i I Sie haben auch geschrieben explain cultural concepts . Was meinen Sie? S2 Wenn in dem Text irgendwas Deutsches angesprochen wird, was es in England nicht gibt, irgendwelche Feste oder was anders ist in England, dass man das erklärt. ≈19a,d [Vor- und nachbereitende Aufgabenstellungen, Wahrnehmung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe] Die Lernenden sind der Meinung, dass sie bereits eine Bearbeitungsroutine für Sprachmittlung entwickelt hätten, sodass sie die Aufgaben nicht mehr als anspruchsvoll empfinden, da es „immer dasselbe sei“. Dies machen sie an der Ähnlichkeit zu einer summary , bei der ebenfalls das Wichtigste zu selektieren sei sowie an Textsortenspezifika, die sie seit der 6. Klasse geübt hätten (S8, S15), und vage an Formalitätserwartungen fest (S1 „Freund anders schreiben als einen Artikel“). Zudem heben sie auf die Konstruiertheit der Aufgabenstellung ab, die sie stört und die bereits von S8 im Unterrichtsgespräch genannt wurde („ich find’s immer total gezwungen, dann schreibt man vorne How are you ? “) (=). Obwohl sie also Zieltexte formal korrekt mit Gruß- und Schlussformel produzieren können, wie die Daten zeigen, sind ihnen weitere Spezifika einer Sprachmittlung nicht bewusst bzw. sind sie durch den ständigen Einsatz von E-Mails und die gleichen Adressaten so routiniert, dass Sprachmittlung für sie ein formelhaftes Abarbeiten ist. Interkulturelle Aspekte wurden in dem Kriterienkatalog mit „ explain cultural concepts “ abgedeckt, die, wie S2 erklärt, kulturkontrastiv auf Begriffserklärungen beschränkt ist. Diese Beschränkung kann teilweise erklären, wieso nicht alle Lernenden die Begriffe (Saarland, Shakespeare-Gesellschaft etc.) ausgeführt haben. In den Produkten ist die Routine an den formelhaften Chunks bei Einleitung und Schluss sichtbar. Diese werden jedoch nur selten auf die Trias angepasst, sodass der Bezug zu Adressat, Situation und Zweck nur selten hergestellt wird. Auch ist die Routine an dem Vergleich zu summaries sichtbar, der zu kurz greift, da nicht die Zusammenfassung jedes Abschnittes, sondern die Selektion aufgrund der vorgegebenen situativen Rahmung zu leisten ist. Dies belegt auch die Aussage S5s, die eine Anpassung beim Inhalt, „dass man nur das nimmt, was am wichtigsten ist“, hervorhebt. In diesem Zusammenhang sind die Antworten von S15, S8 und S13 zu hinterfragen, die eine Einfachheit der Aufgaben annehmen, die sich nicht in ihren Zieltexten widerspiegelt (≠). Beispielsweise zeigt sich in 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 315 S8 zweitem Produkt keine Erfüllung der Textfunktion des Informierens, da die Items nicht ohne den Ausgangstext erschließbar sind (≠). Die vagen Formalitätserwartungen spiegeln die schriftlichen Produkte dadurch, dass Einleitung und Schluss oftmals passend informell gewählt wurden, die Informationswiedergabe jedoch formell gehalten ist (≈). Die Antworten auf die nicht zu benutzenden Abkürzungen zeigen, dass die Lehrkraft als Adressat und Entscheidungsinstanz gilt (=). Letztlich ist fraglich, ob die Lernenden in der Oberstufe andere Zugänge erfahren haben als solche der präsentierten schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben - wie die Aussage von S4 verdeutlicht („Es gibt ja nicht so viel was man machen kann“). Zu nennen sind die Einbettung in eine komplexe Lernaufgabe, pre-, while- und post-mediation-tasks oder Textsorten- und Adressatenvielfalt (s. Kap. 3). Die nächsten Fragen zielen auf die Bearbeitung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben und die Beachtung der Trias: 14: 35 I Wie sind Sie bei der Bearbeitung der Aufgaben vorgegangen? S5 Wie bei summary , geguckt, was Thema ist und gezwungen, das ist nicht wichtig, das nicht markiert. Und das ging dann automatisch, dass ich das in Paragraphe eingeteilt und versucht hab, die zusammenzufassen und dann hab ich schon die Stichwörter und dann einfach losgeschrieben. =19a,e,g 14: 38 S7 Ne, Text lesen, markieren, alles rausschreiben was wichtig sein könnte für den Text und dann die Sachen rauskürzen, die nicht wichtig für die Aufgabe sind. ≠19a,e,g I Haben Sie das so gemacht? S7 Jetzt nicht, aber wenn ich Zeit hätte [alle lachen]. S13 Ich würde das nie machen, da komm ich raus. Einfach runterschreiben. Meine Mutter ist Engländerin, brauch das nicht so. Die Texte waren ja in Paragraphen und dann schreib ich als Einleitung in the next passage , dann kann ich’s gut verbinden. 19e,c ≠ I Würden Sie sagen, Sie hätten die Adressaten beachtet? S5 Irgendwie machen wir das seit der 5. so, die Lehrer sagen, [verstellt Stimme] denk dir eine Person aus, so fiktiv. Das hat man einfach eingeprägt. 19d,e,i S7 Ich hab niemanden in meinen Texten beachtet, für mich waren das so Floskeln, die dazukommen und mehr nicht. 19d,e 316 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) S14 Ich habe mal den Namen einer Freundin benutzt, aber sonst hat das keine Relevanz [S2 nickt]. Und sonst wurde uns beigebracht, erst einleiten, das ist immer gleich. 19d,e = 19f 13: 37 I Warum haben Sie den Begriff Shakespeare-Gesellschaft in der mediation gelassen oder auch den Artikelnamen auf Deutsch? S1 Ich finde, der Typ sollte den Text auch finden können. = 19a,d S14 Wie in Franz, ich schreibe den Titel auf Deutsch und um was es geht, meistens deckt sich das. ≠19e,f,i 13: 39 I Eine Nachfrage an Sie, S1. Sie schrieben, es könne für den Adressaten interessant sein, dass Shakespeare seine Werke selbst verfasst habe und auch, was Sie selbst von dem Inhalt halten. Haben Sie das an einen bestimmten Adressaten gebunden? S1 Ehrlich gesagt, das haben wir mal gelernt bei dem vorherigen Lehrer, dass man da irgendwie immer so Floskeln einbringt. So ist das auch mit dem Schluss dann, ja, das war total interessant und was hältst du davon [lacht]? =19c,e,d I Mhm. Können Sie sich vorstellen, wie man diesen Adressaten lebendiger machen könnte, damit es relevant ist, das für eine bestimmte Person zu übertragen? S1 Also wir hatten so Brieffreunde, so zwei Briefe [lacht]. Vielleicht könnte, aber dem würde ich jetzt auch nicht so einen Artikel schicken, das interessiert den ja nicht. 19d 13: 42 S15 Aber dann könnte man eine Beziehung schaffen, die können auch ihren Nutzen daraus ziehen, dann hat man einen Themenbereich, über den man sich unterhalten kann, kann man vielleicht selber aussuchen und dass man das so lebendiger macht� 19d,f S8 Aber ich glaub, das geht nicht, weil man nach der ersten Klausur merkt, was der Lehrer hören will und dann adressiert man es ja irgendwo sowieso immer an den Lehrer, weil man weiß, [L] achtet auf Sprache oder Form. 19e,i = S1 Ja, Form, Absatz [alle nicken], ohne Absatz ist ganz schlimm. 19b,c,i [Bearbeitungsstrategien, Beachtung der Trias, Begriffserklärungen] S5 beschreibt ihr Vorgehen unter Beachtung der Aufgabenstellung, bei der sie sich „gezwungen“ hätte, Auslassungen vorzunehmen, S4 und S7 nennen diese Einschränkung nicht. Eine gesonderte Erwähnung von Adressat, Situation oder Zweck erfolgt nicht. S7s Antwort zeugt davon, dass er eine Idealvorstellung von einer Zusammenfassung hat, die er aber aufgrund Zeitmangels nicht hätte anwenden können (=). Das Verfolgen einer summary zeigt sich darin, dass er alle Informationen herausschreiben und erst dann Kürzungen vornehmen möchte; doch bei einer mediation nicht zwangsläufig sinnvoll ist. Ebenfalls ist 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 317 S13s Vorgehen bei einer Sprachmittlung fraglich, da er, wie in seinem zweiten Produkt sichtbar, Paragraph für Paragraph zusammengefasst hat, aber keine Restrukturierung anhand der Aufgabenstellung vornimmt (=). Damit bestätigt sich die Vermutung von mangelnden Sprachmittlungsstrategien (=). Ferner ist den Lernenden in den Zieltexten die Reduktion schwergefallen, sodass vorherige Sprachmittlungsaufgaben eine explizite Einschränkung nicht zwangsläufig vorgenommen haben bzw. sie nicht durch Feedback darauf aufmerksam gemacht worden sind. Hinsichtlich der Beachtung der Adressaten zeigt sich - wie in den mündlichen und schriftlichen Schülerleistungen - dass die entwickelte Routine dazu führt, dass die Lernenden die Adressaten und die Situation als formelhafte Chunks abarbeiten (S14 „Und sonst wurde uns das beigebracht, erst einleiten, das ist immer gleich“; S1 „dass man da irgendwie immer so Floskeln einbringt“) (=). Ein Eingehen auf die Unterschiedlichkeit der jeweiligen Situation können sie nicht erkennen. Die Antworten zeigen, dass die Aufgabenstellungen zuvor auch nicht abwechslungsreicher in Bezug auf die Ausgestaltungen von Adressaten- oder Situationsbeschreibungen gewesen zu sein scheinen. Da die Lernenden keine Identifikation mit dem Adressaten aufbauen können, ist es ihnen nicht möglich, weitergehende sprachliche oder inhaltliche Anpassungen vorzunehmen. Die Wirkung von Sprache auf den Adressaten, die Teil der IKK-Standards ist, scheint den Lernenden nicht bewusst (s. Kap. 2.3). Vielmehr gilt die Lehrkraft als Adressat. Dies wird daran deutlich, dass interkulturelle Aspekte sich an den Begriffserklärungen, die auf Kulturkontrastivität beruhen, erschöpfen. Die Lehrkraft ist für sie ebenfalls Entscheidungsinstanz, wie bei der Produktanalyse vermutet (=). Eine Schwierigkeitssteigerung liegt für sie nur im Herausfiltern von Items, die aufgrund der Ausgangstextsprache schwer zu identifizieren seien. Auch die andere Interviewgruppe gibt an, in diesen Aufgaben die Adressaten nicht beachtet zu haben. Die Nachfrage, ob kulturelle Konzepte in den hier behandelten Texten wichtig gewesen seien, verneinten sie und verwiesen auf Erfahrungen mit Städtenamen, Sprichwörtern oder der Bundeskanzlerin (S9, S1). Die Nachfrage nach der Erklärung des Begriffes „Shakespeare-Gesellschaft“ sowie des Artikelnamens auf Deutsch, die in den Zieltexten divers ausgefallen ist, wird von S1 mit dem Adressatenbezug begründet. Dies zeigt einen Perspektivenwechsel an, den sie auch im Produkt umgesetzt hat (=). S14 sei aus dem Französischunterricht gewohnt, sowohl Originaltitel als auch den übersetzten Titel zu nennen; in ihrem Produkt hat sie den Titel im Original belassen (≠). Auch hier bestätigt sich, dass keine Einheitlichkeit der Kriterien festgelegt wurde (=)� 318 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Da sie die Realitätsnähe hinterfragen, wurden die Lernenden um Einschätzung gebeten, wie sie die Adressaten lebendiger gestalten würden. Sie erachten grundsätzlich die Kommunikation im Rahmen eines Austauschprojektes mit selbstgewählten Themen für sinnvoll. Allerdings verweisen S8 und S1 erneut auf die Lehrkraft als Korrekturinstanz, was bestätigt, dass ein formeller Stil erwartet wird (=)� Da die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe („Shakespeares Homies reden jetzt Jugendslang“) große Schwierigkeiten bereitete, wird die Aufgabe aufgegriffen: 14: 48 I Ist Ihnen bei der Aufgabenbearbeitung etwas besonders leicht oder schwer gefallen? S2 Habe den zweiten auf Deutsch nicht verstanden [lachen]. Sprachlich nicht, da waren komische Wörter drin oder der Satzbau war komisch, also die Grundaussage verstanden, aber paar Details konnte man nicht verstehen. =19a,b,f S14 Weil keine Informationen drinstanden, der Text hat nicht auf die Aufgabe gepasst. =19a,f S13 Ich fand da hat der Autor probiert, seinen besonderen Stil zu schreiben und den fand ich nicht so verständlich. 19a,b,f 14: 50 S5 Ja, wie er gespielt hat, dass er das eigentlich schlecht darstellen wollte, aber dann gut dargestellt. Da waren deutsche Redewendungen, was man nicht direkt übersetzen konnte. Auf Deutsch denkt man schon, das ist echt schwierig. 19a,b,f I Was haben Sie gemacht in diesen schwierigeren Situationen? S13 Wörterbuch. ≈ 19e,g S7 Rausgelassen, wie „betulich“ [lacht; S4, S5, S2 nicken, lachen]. = 19e,g I Haben Sie den Umgang mit dem Wörterbuch geübt bzw. kommen Sie zurecht? S7 Mal in der Mittelstufe, aber das ist nicht so schwer, ein Wort nachzuschlagen. ≈ 19e,g S13 Aber wir hatten das Problem, dass da so Übersetzungen drinstanden, dass wir nicht wussten, welches wir jetzt nehmen sollen. Und nicht alle Wörter sind drin. =19b,g 14: 53 S4 Ja, also die Geschichte mit Bach konnte man weglassen, und was ich noch schwierig fand, der hat so Zitate reingenommen, einmal in Deutsch und einmal in Englisch und dann wusste ich nicht, was ich mit denen machen sollte. ≈19b,g 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 319 S5 Und Bach war ein deutscher Musiker, falls die Person das nicht weiß. = 19a,d S13 [lacht] Aber das war ja gar nicht relevant. 19a I Wie haben Sie eigentlich entschieden, was relevant ist und was nicht? S2 Gefühl [alle SuS lachen]. = 19a,e 14: 55 S7 Gefühl. Überlegt, was der Text sagt, was ist die Aufgabenstellung, was passt dazu, was ist interessant für jemanden, der den Text nicht kennt und das rausschreiben. 19d,a,e S2 Der Anfang war nur so einleitungsmäßig und hat nicht so zur Frage gepasst. 19c,a S5 Ja, und der Rest war schon schwer zu trennen, da dacht ich mir, passt alles� 19a,e 13: 51 I Ist Ihnen bei den schriftlichen Sprachmittlungstexten irgendwas hängen geblieben an zu übertragenden kulturellen Konzepten? S8 Ich glaub bei den Aufgaben nicht, aber wir hatten letztes Jahr Texte, dass die Hauptaussage mit nem Sprichwort verbunden war. ≠19a,d,f S9 Oder auch deutsche Städtenamen oder sowas wie im Unterricht, der Bundeskanzler ist ungefähr wie der amerikanische Präsident [lacht]. ≈19a,d,f 13: 53 I Mhm. Eine Nachfrage an Sie, S7, Sie hatten in der Gruppenarbeit zu diesem Text gesagt, man sei richtig Deutsch. Wie meinen Sie das? S7 Typisch Deutsch, immer dagegen, die Meinung muss es sein. Klugscheißer halt. 19d I Wie meinen Sie kommt der Text, den Sie geschrieben haben, bei ihrem Freund an? S7 Also ich würde mir denken, was ein Arsch. = 19d S1 Ich hätte da keinen Bock drauf, wenn ich das wirklich machen will, dass mir dann einer sagt, ne, mach das hier. Echt nicht so toll� 19d I Mhm. Sie sollten ja gegen die Meinung des Freundes argumentieren, dass das Original besser sei. Was denken Sie selbst? S1 Original. Immer der Zwangsslang. Vor allem es ist nicht modernisiert. Ich glaub kein Jugendlicher denkt sich, Shakespeare modernisiert, jetzt geh ich da hin. 19a,f 320 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 13: 59 S8 Ich find’s schrecklich, wenn so Sachen modernisiert werden, das sind Fünfzigjährige, die denken, was macht die Jugend? Gucken einmal im Netz und sehen, wie Kardashian ein Selfie hochlädt und sagen, darauf stehen Jugendliche. 19a,f I Wie würden Sie die Aufgabenstellung verändern? S8 Mediated den Text und nicht, Your friend James asked you about � 19d,f S1 Kriegt man 5 Punkte, weil jeder schreibt How are you, here is an article for you. Das ist nicht so toll. =19c,e,i 14: 00 S8 Verschiedene Artikel, ich will das und das wissen. Das ist cool und anspruchsvoll. Weil Textzusammenfassung in einer anderen Sprache ist langweilig. 19a,f S1 Ja, durch die Fragestellung, die sagt, was man genau übertragen soll [alle nicken]. Und so E-Mail, SMS, Brief, was wir nur hatten, und immer an irgendnen Freund, ist immer das gleiche, dass man erst so fragt, wie geht’s. 19f =19c I Mhm. Sie sollten auch den besten Text auswählen. Wie haben Sie das gemacht? S15 Achso, das haben wir nicht gemacht [alle lachen]. 19e 14: 05 S3 Wir haben so den Zusammenhang, also auch von Einleitung, wie das zusammengefasst wurde, ob das wirklich verständlich war und ob es einen guten Abschluss gab, also das Gesamtbild zu einer E-Mail passt, mit den Kriterien. 19a,d,e [Schwierigkeiten, Inhaltsselektion, eigene Meinung, Veränderung der Aufgabenstellung] Die Lernenden bestätigen die Schwierigkeiten mit der zweiten Sprachmittlungsaufgabe, die sich auch in den mündlichen und schriftlichen Daten finden (=), jedoch mit der vorherigen Einschätzung kollidieren, die Aufgaben seien leichtgefallen (≠). In den Zieltexten findet sich die diverse Itemauswahl: S14 macht für die schwierige Informationsselektion einen Informationsmangel, S8 die Aufgabenstellung verantwortlich und S2 nennt sprachliche Hürden hinsichtlich der Lexik sowie der Syntax des Ausgangstextes. S13 führt dies auf den „besonderen Stil“ des Autors zurück und S5 auf die Argumentationsstruktur („wie er gespielt hat“). Die Nachfrage nach Bearbeitungsstrategien entgegnen die Lernenden mit Wörterbüchern oder dem Auslassen von Informationen, die sie nicht verstanden hätten (z. B. „betulich“). An ein Wörterbuchtraining können sie sich nicht erinnern, was die unsystematische Auswahl von Synonymen bei S3 erklären kann (=). Die Lernenden begründen das Herauslassen von Informationen nicht mit Irrelevanz für die Aufgabenstellung, sondern an das eigene Nichtverstehen der Items, womit die Willkürlichkeit der Itemauswahl bestätigt wird (=)� 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 321 Hinsichtlich der Informationsselektion nennen die Lernenden ihr Sprachgefühl und nicht das Adressatenbedürfnis, wie auch in der Pilotstudie. Es mag an dieser Stelle ein Ungleichgewicht zwischen dem Gelernten (Bindung an das Adressatenbedürfnis aus dem Kriterienkatalog) und der Umsetzung in den Produkten bestehen. Den Lernenden ist unklar, welche zusätzlichen Erklärungen bei den Aufgaben zu leisten sind; ansonsten hätten sie die Erklärung von Realia und Sprichwörtern geübt. Dies kann teils erklären, wieso die „Shakespeare-Gesellschaft“, die „Welt“ oder „J. S. Bach“ nur von manchen erklärt wurden, diese aber wichtig für die vorgegebenen Situationen sein könnten. Nur S7 und S5 binden die Informationsselektion und -erklärung an den Adressaten und haben vermutlich einen Perspektivenwechsel durchgeführt, wenn S7 angibt „was ist interessant für jemanden, der den Text nicht kennt“ und S5 „J. S. Bach“ in ihrem Zieltext erklärt, weil „die Person das nicht weiß“ (=). S13 entgegnet, dass dies im Kontext der Aufgabenstellung wenig Relevanz besitze. Jedoch könnte die Jazzversion ein Argument für die Originalversion von Shakespeare sein, da sie laut Autor nicht funktioniert hätte. Auch hier bestätigt sich die diverse Inhaltsauswahl (=). Das Üben von Reduktionsstrategien, Inhaltsauswahl und -erklärung sollte in Bezug auf das Adressatenbedürfnis und die Sprachmittlungssituation mit den Lernenden reflektiert werden. Die Nachfrage, sich die Reaktion des Freundes auf den Zieltext vorzustellen, eröffnet die Möglichkeit der Reflexion über die Textwirkung. S7 und S1 stellen die Textwirkung korrekt als negativ dar (S7 „ich würd mir denken, was ein Arsch“; S1 „Ich hätte da keinen Bock drauf […], dass mir einer sagt, ne, mach das hier“). S7 erklärt, dass man durch die Ablehnung des Vorschlags des Freundes „richtig Deutsch sei“, was eine Autostereotypisierung bedeuten kann. Solch eine nachträgliche oder prozessbegleitende Reflexion scheint geeignet, die Lernenden auf die Textwirkung aufmerksam zu machen und affektiven Fehlern bzw. einem Kommunikationsabbruch vorzubeugen. Weiterführende, auch affektiv angebahnte Perspektivenwechsel und -koordinationen, könnten damit nicht nur die Textwirkung in den Fokus rücken, sondern den Lernenden auch die Einstellungsdimension von IKK sichtbar machen und zur Reflexion genutzt werden. Da die Lernenden die artifizielle Aufgabenstellung bemängelten, wurde nachgefragt, wie sie die Aufgabenstellung abändern würden. Sie positionieren sich grundsätzlich kritisch gegen die situative Rahmung und die Thematik, die nicht ihrer Lebenswelt entspräche, wie bei der Analyse der Aufgabenstellung bemängelt wurde (=). Den Adressatenbezug stellt S8 als überflüssig dar („Ich würd sagen, mediated den Text. Und nicht, Your friend James asked you about“) und S1 kritisiert den Gebrauch von den formelhaften Schluss- und Grußformeln (=)� Stattdessen verlangen sie nach einer Aufgabenstellung, die eine Inhaltsselektion vorgibt ( Scaffolding ) sowie der Produktion von verschiedenen Texttypen. Dies 322 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) bestätigt, dass die Adressatenbeschreibung vermutlich zu rudimentär ausfällt, um einen Perspektivenwechsel zu initiieren und damit die Inhaltsselektion an das Informationsbedürfnis zu binden (=)� Zur Aushandlung des besten Textes gesteht S15 ein, dass sie dazu aufgrund von Privatgesprächen nicht gekommen sei (=). S3s Gruppe hat dies bearbeitet und gibt als wichtige Kriterien die Verständlichkeit und die Textsortenspezifika an; weitere Kriterien, die an der Tafel zusammengetragen worden waren, werden nicht angesprochen. Ein Lernzuwachs ist durch diese Unterrichtsphase nur bedingt festzustellen. Die nächste Frage beschäftigt sich mit dem wahrgenommenen Lernfortschritt: 14: 06 I Was haben Sie durch die Sprachmittlungsaufgaben gelernt? S8 Textverständnis, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, weil bei einer Zusammenfassung ist es den Lehrern lieber je ausführlicher, bei Mediation sagt [L] immer, das war nicht nötig. ≈19a,e,i 14: 08 S1 Man weiß, dass Shakespeare Zitate gebracht hat und das neuinterpretiert wird, ob das hilfreich ist, ist fragwürdig [lacht]. Aber ich stimme S15 zu, dass, wenn man das auf Deutsch liest und übersetzt, hat man ein ganz anderes Verständnis vom Text. 19a 19f ≈ I Und haben Sie etwas über deutsche oder britische Kultur gelernt? S9 Die westliche Kultur ähnelt sich stark, da gibt’s keine große kulturelle Differenzen. 19a,d S15 Ist Allgemeinbildung in Deutschland, gehört einfach dazu wie Faust, und das ist wahrscheinlich in England ähnlich. Ich habe nicht viel über Shakespeare gelernt. 19a,d [Lernzuwachs] Ihren Lernfortschritt verorten die Lernenden in der Informationsreduktion, die sie als Vorgabe der Lehrkraft sehen. Eine Reduktion wird allerdings nur von wenigen geleistet (≈); Expansionen nennen sie nicht. Sie vermuten ein erlangtes tiefergehendes Textverständnis, das sie mit der deutschen Ausgangssprache und der Übertragungsarbeit ins Englische begründen. Tatsächlich gibt es in den ersten Zieltexten kaum inhaltliche Fehler, bei den zweiten jedoch deutlich mehr, sodass das Verständnis nicht für alle gilt (≈). Den interkulturellen Lernfortschritt sehen sie in einer Zunahme im soziokulturellen Wissensbereich, was sie teils durch weitere Aufgaben der Unterrichtsreihe erworben hätten (Zitate, Neuinterpretation). Es ist beachtenswert, dass S9 von „kulturelle[n] Differenzen“ 7.10 Retrospektive Schülerinnen- und Schülerinterviews (RIS) 323 spricht, wonach sich vermuten lässt, dass Ähnlichkeiten zwischen Kulturen nicht unbedingt thematisiert werden. Das interkulturelle Potential der Sprachmittlungsaufgabe, das etwa in der Inhaltsdarstellung hätte liegen können, wird nicht als Lernzuwachs genannt. Abschließend werden die Wünsche der Lernenden für ihren Sprachmittlungsunterricht erfragt und wie sie die verpflichtende Bearbeitung im Abitur wahrnehmen: 14: 12 I Was würden Sie sich für weitere schriftliche mediations wünschen? Andere text types haben Sie gesagt, noch etwas? S8 Dass man einen Text oder Formulierungen vorliest und das als Möglichkeit angibt, wie es sein kann und einen Vergleich zum eigenen hat� 19b,e,h,i S11 Mal an jemand anderen schreiben als an Freunde, eine Organisation und nicht immer an eine Person, die man sich ausdenkt, die immer Tom heißt [lachen]. = 19b, c,d,f S3 Ja, mal an eine Autoritätsperson oder einen Leserbrief. 19c,d,f I Mhm, was wären da denn Unterschiede? S15 Das ist ein ganzer anderer Sprachtyp, also mehr formal und dass man nicht immer bei einem Freund dieselbe neutrale Sprache einbringen muss� 19b,d 14: 14 S1 Tom hat so viele Briefe bekommen, der arme Typ. Vielleicht eine Mündliche. Wenn man irgendwo hinreist, man schreibt nicht eine Übersetzung auf, man versucht das mündlich. Generell diese Gespräche fehlen im Unterricht bei uns. 19d,d ≈ 15: 04 I Wenn Sie an die Rückmeldungen zu Ihren mediations denken, gibt es da etwas, das Sie sich wünschen? S13 Ich fand die bissi mau [alle lachen]. = 19a,i S2 Ich fand’s gut, dass sie die überhaupt eingesammelt hat. Aber bei mir waren nur Haken und drunter, well done , aber da sind bestimmt Sachen, die besonders gut waren oder nicht. Und in der Gruppe hatten wir zu wenig Zeit für Rückmeldungen. 19a,i =19e I Wie finden Sie es, dass Sie im Abitur verpflichtend eine mediation bearbeiten müssen? S2 Gut, das ist einfach [alle lachen, nicken]. ≈ [Wünsche und Abitur] 324 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) Die leistungsschwächere S8 verlangt, wie die vorherigen Gruppen, gelungene Beispiele als Formulierungshilfen zu besprechen. Auch weitere Texttypen und Adressatengruppen wünschen sie sich, damit sie nicht „immer dieselbe neutrale Sprache“ bei Freunden einbringen müssten. Sie nennen nicht den informellen Stil, wodurch sich die Tendenz der formellen Sprache und CALP bestätigt (=)� Zu vermuten ist durch die Äußerungen, dass die schriftliche Sprachmittlung den Fokus auf Schriftlichkeit in diesem Unterricht verstärkt, denn nicht nur käme nach Lernendenmeinung mündliche mediation zu kurz, sondern „generell diese Gespräche fehlen“ (≈). Die verpflichtende Bearbeitung erachten die Lernenden als gut, da ihnen Sprachmittlungen leichtfielen. Dies kann darauf zurückzuführen sein, dass sie keine detaillierten Rückmeldungen zu Qualität und Quantität der Informationseinheiten erhielten und so eine falsche Vorstellung der „Einfachheit“ von mediation entwickelt haben (≈). Letztlich fordern sie genaues Feedback der Lehrkraft sowie mehr Zeit für die Peerfeedbackphase ein, wobei der geringe Zeitfaktor im Unterricht sichtbar wurde (=)� 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) Vier Tage nach Abschluss der Unterrichtssequenz zur Sprachmittlung erfolgte das retrospektive Interview mit der Lehrkraft: 13: 32 I Welche Lernziele haben Sie mit der Unterrichtssequenz verfolgt? L Ich wollte diese inhaltliche Arbeit abschließen und dann kam irgendwie die Mediation drauf. Es ging mir darum, dass die SuS die zentralen Aussagen in angemessener Form wiedergeben. Das inhaltlich zu integrieren ist schwierig. Das macht man ja noch kaum, man gibt denen den deutschen Text und die sollen das mediaten . Die machen zwar diese Mediation und dann hake ich ab, ob die alle inhaltlichen Aspekte behandelt haben, aber inhaltlich arbeiten wir das nicht auf. Da wird nur gesagt, das kann man besser machen. = = = I Warum machen Sie nicht nochmal den Inhalt vordergründig? L Ich glaube, weil das im Abi so ist. Also letztes Jahr haben die das mediated und sich aber null mehr damit auseinandergesetzt. Das war für mich der Grund, gut, das reicht. I Meinen Sie, die Texte wären für eine inhaltliche Auseinandersetzung wertvoll gewesen? 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 325 13: 35 L Wenn ich im Nachhinein draufgucke, auf jeden Fall [lacht]. Sollte Shakespeare Texte so in moderner Sprache performen lassen, das wäre schon sinnvoll gewesen. Was ist eure Meinung, gerade weil die sich immer darüber beschweren, dass das schwer zu lesen ist. I Sie hatten da angesetzt mit der Meinungsabfrage, wie relevant ist für euch Shakespeare. L Ja, aber das war eher hinführend. Jetzt als post-reading-activity . Ich glaube, das liegt daran, weil diese Prüfungsform so ist und weil, klingt vielleicht doof, aber man macht Mediation schwerpunktmäßig, um auf ’s Abi vorzubereiten. Ich bin mir unsicher, ob die was davon mitnehmen, ob die sagen, jetzt kann ich gut im Ausland kommunizieren. = I Ob das auf Sprachmittlungsübungen zurückzuführen ist, meinen Sie? 13: 37 L Richtig, weil ich finde das schriftliche Szenario konstruiert, welcher Schüler hat einen englischen Freund der ihn fragt, sollte man Shakespeare modern inszenieren? Authentischer ist das Mündliche. Aber das können wir nur bedingt üben, weil wir keine Muttersprachler haben. Und die Schüler empfinden die Aufgaben auch als konstruiert. = I Das ist jetzt relativ am Anfang wo Sie mediation machen, oder? L Die Schüler kennen das aus der Mittelstufe und das hängt denen zum Hals raus. Das wird mit Access bei uns durch Filmplakate angebahnt und wird dann schwieriger. Und als ich an der Uni war, klar habe ich Seminare gesehen zu Grammar und Vocabulary und Anregungen gekriegt, wie man das macht, aber das fehlt uns jetzt hier irgendwie. ≈ ≠ I Weil mediation da kein Thema war? 13: 41 L Vielleicht war das mal Thema, aber es hat keine Relevanz gehabt, weil’s in den Lehrplänen nicht die Relevanz hatte. Und im Ref war das überhaupt kein Thema, das ist erst 5 Jahre her. Ansonsten habe ich einen Fachtag, weil als das Pflicht für‘s Abi war, war erst Wahlaufgabe und dann plötzlich verpflichtend, hat man sich schlecht vorbereitet gefühlt. Im Unterricht vorher habe ich das nicht gemacht und das auch von anderen Kollegen gehört. Klar, hab paar Heftchen bestellt, aber so eine verpflichtende HKM-Weiterbildung, wo man fit gemacht wird, habe ich nicht mitbekommen. [Unterrichtsphasierung, Lernziele, Erfahrungen mit Sprachmittlung] Da die schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben inhaltlich nur lose in die Reihe eingebettet, nur oberflächlich evaluiert und eine Weiterarbeit nicht verfolgt wurden, erschien es lohnenswert, dies im Interview zu eruieren. Die Platzierung begründet die Lehrkraft damit, dass sie erst die „inhaltliche Arbeit abschließen“ wollte und „dann kam irgendwie die Mediation drauf “. Für sie war die Orientierung an der „Prüfungsform“ ausschlaggebend (=). Wegen der Legitimation durch das Abitur übersieht sie jedoch das Potential von Lernaufgaben, bei denen 326 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) sich die inhaltliche Arbeit angeboten hätte. Eine inhaltliche Anbindung, wie gefordert (Pfeiffer 2013; s. Kap. 3.5), empfindet sie als schwierig, erachtet sie retrospektiv jedoch als behandelnswert. Allerdings gibt sie an, eine „ post-reading-activity “ durchführen zu wollen (Meinungsabfrage), die jedoch bereits mit task 1 abgedeckt wurde. Wie sie ausführt, fehlt ihr eine ausreichende Methodik für Sprachmittlung (≈). Dementsprechend geht sie davon aus, dass sich Sprachmittlungsschulung durch das bloße Bearbeiten von Sprachmittlungsaufgaben einstelle. Denn ihrer Meinung nach sei die Anbahnung und Schulung relevanter Strategien bereits in der Sekundarstufe I erfolgt. Die Analysen haben aber gezeigt, dass die Lernenden bei der Strategieanwendung erhebliche Schwierigkeiten haben (≠)� Die Lehrkraft erachtet schriftliche Sprachmittlungsaufgaben als konstruiert und wenig realitätsnah, wofür sie die zweite Sprachmittlungsaufgabe aus Green Line (2016: 173) anführt. Die Konstruiertheit der Aufgaben sei ihrer Meinung nach auch den Lernenden bewusst, wie die Daten bestätigen (=). Anstatt die Verantwortung bei sich selbst zu suchen und diese Aufgaben realitätsnah zu gestalten, verweist sie auf die universitäre Ausbildung oder verpflichtende Fortbildungen, die es ihrer Meinung nach nicht gab. Gleichermaßen bemängelt sie die bildungspolitische Einführung von Sprachmittlung als verpflichtende Aufgabe, denn da habe „man sich schlecht vorbereitet gefühlt“. Auch die rezipierten Themenhefte seien nicht hilfreich gewesen. Die von ihr geschilderte Überdrüssigkeit scheint nach Datenlage auf die immer gleiche Aufgabengestaltung zurückzuführen sein, die wiederum mit den Prüfungsaufgaben und mangelnder Methodik zusammenhängen mag. Die nächste Frage zielt auf die Bewertungskriterien zur schriftlichen Sprachmittlung: 13: 44 I Worauf legen Sie bei schriftlicher Sprachmittlung in Ihrem Unterricht Wert? L Im Schriftlichen geht’s mir darum, dass die hauptsächlichen Inhalte rübergebracht werden, aber auch, dass sie einen Blog im anderen Register machen als einen Brief. Das ist auch bei der Bewertung entscheidend, quasi die Kriterien für dieses Textformat erfüllt werden. Und die inhaltlichen Sachen und grammatikalischen Fehler, die werte ich nicht so hoch. Ich weiß nicht, ob das richtig oder falsch ist, aber ich mache es so [lacht]. = = I Auf welcher Grundlage bewerten Sie die Produkte? 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 327 13: 46 L Mit dieser Bewertung von Sprache, das ist im Abi jetzt viel lockerer und dann bin ich entspannter und kann mit dem Raster ganz entspannt dran, geht mehr um’s große Ganze. I Ob der kommunikative Zweck erfüllt wird oder nicht, meinen Sie? L Genau. Also dieses pedantische Fehlerzählen, das mache ich nicht mehr� ≠ 13: 52 I Sie hatten ja diese drei Kriterien content, language, produced text type [legt task 2a vor]. Wie kommen Sie zu diesen und ist das so ausgefallen, wie Sie sich das erwartet hatten? L Habe ich mir selbst überlegt, darauf lege ich Wert und das ist besser als erwartet ausgefallen. Ich war total erstaunt, dass die auf explain cultural concepts eingehen. Wir hatten das, aber, dass die das so präsent hatten! Auch wenn das in den Texten nicht so relevant war. ≠ I Was haben Sie bereits zum interkulturellen Anteil bei Sprachmittlungsaufgaben gemacht? L Diese cultural concepts , mal Bundeskanzler oder so Sprichwörter hatten wir besprochen, Übungen, die auch im Buch waren. = [Bewertungskriterien] Die Lehrkraft ist mit den Ergebnissen der drei Kriterien ( content, language, produced text type ), zufrieden (=). Ihr ist nicht aufgefallen, dass die Lernenden diese abgeschrieben haben, sondern zeigt sich darüber erstaunt, dass sie „ explain cultural concepts “ überhaupt „präsent hatten“, obwohl es ihrer Meinung nach in „den Texten nicht so relevant war“, womit sie die zu erklärenden Begriffe übersieht (≠). Gleichermaßen nimmt sie eine Gewichtung dieser vor. Durch das Bewertungsraster für sprachliche Leistungen sei für sie „das große Ganze“ bzw. der kommunikative Zweck vorrangig. Allerdings zeichnet die Evaluation ein anderes Bild, denn hier korrigiert sie vorrangig sprachliche Fehler und den Inhalt aufgrund intransparenter Einschränkungen (≠). Die Problematik dieser Lösungen wurde bereits in Kapitel 3.6 besprochen; die Zieltexte werden inhaltlich meist ausschließlich wie eine summary bewertet, aber selten unter Berücksichtigung des Adressaten, der Textsorte und des Zwecks. Die Nachfrage nach den behandelten interkulturellen Bestandteilen zeigt erneut die inhaltliche Schwerpunktsetzung, die sich an erklärungsbedürftigen Begriffen erschöpft (=). Die Wirkung von Sprache auf den Rezipienten als Bestandteil von IKK nennt die Lehrkraft nicht, hier hätte sich eine vertiefende Nachfrage angeboten� Es ist an dieser Stelle fraglich, ob der Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben ein generisches Raster, das für alle schriftlichen Aufgaben gelten soll, gerecht wird. Auch vor dem Hintergrund, dass diese Bewertungsraster offen- 328 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) sichtlich Einfluss auf die Bewertungspraxis und die Schwerpunktsetzung im Unterricht haben. Bei der Sprachmittlung sind die Wirkung von Sprache auf den Rezipienten und damit verbunden die Textfunktionen zentral, werden aber nicht in dem generischen Raster aufgegriffen. Die nächste Frage zielt auf die Vor- und Nachbereitung: 13: 55 I Sie haben Kriterien gesammelt, was eine gute mediation ist, sonst aber wenig aufgabenspezifisch vorbereitet. Meinen Sie, die SuS waren gut auf die Mittlung vorbereitet? L Die waren schon gut vorbereitet, die wussten schon viel, und ich wollte die Kriterien an der Tafel haben, weil die sollten sich daran gegenseitig Feedback geben. ≠ I Meinen Sie, man hätte beim Feedbackgeben eingreifen müssen? Weil das war schon dürftig. 13: 57 L Ja, war total dürftig. Da haben die keinen Bock zu, Feedback funktioniert irgendwie nicht. Ich hätte das als Erwartungshorizont vorbereiten können. Vielleicht wäre das leichter gefallen als große Kriterien. Punkte inhaltlich einfach abhaken und wir brauchen eine Begrüßung und so. = ≈ [Vor- und Nachbereitung] Die Lehrkraft ist der Meinung, dass die Lernenden gut auf die Sprachmittlungsaufgaben vorbereitet waren. Dies lässt sich anhand der Daten anzweifeln, da die Inhaltsauswahl divers ausgefallen ist (≠). Erst bei der zweiten Aufgabe steuert die Lehrkraft gegen, indem sie eine Inhaltsselektion vorgibt. Setzt man aber den kommunikativen Zweck als Kriterium, so ist fraglich, ob der Adressat bei der zweiten Aufgabe durch die Art und Weise der Darlegung der Argumentation bereit wäre, seine Meinung zu überdenken, sodass bei beiden Aufgaben eine mangelnde Vorbereitung zu konstatieren ist (≈). Die Feedbackphase bestätigt sie als sehr schwach (=). Als Gründe hierfür nennt sie, dass dies allgemein so sei („Feedback funktioniert irgendwie nicht“). Verbesserungsvorschläge sieht sie in einem inhaltlichen Erwartungshorizont sowie in Textsortenspezifika, wobei letztere bereits als Kriterien in dem Tafelbild enthalten waren. Der Erwartungshorizont könnte sich als hilfreich zur Feedbackerteilung erweisen, da die Lernenden Schwierigkeiten hinsichtlich der Inhaltsauswahl benannten. Die belastende Zeitvorgabe spricht sie nicht an. Anschließend werden die Aufgabenkonstruktion und die Bearbeitungsprozesse der Lernenden erfragt: 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 329 14: 02 I Können Sie bitte sagen, wie sie die erste Sprachmittlungsaufgabe erstellt haben? L Irgendwann habe ich mal so eine Abituraufgabe gelesen, daran habe ich es angelehnt. Und für den Text hab ich was zu Shakespeare im Internet gesucht. Es ist immer schwierig einen Text zu suchen, weil die Krux ist, dass man einen findet wo sie nicht Absatz für Absatz übertragen, sondern noch andere Informationen drinstehen. Hier war das gut, ging ja um die relevance und dieser letzte Abschnitt, ob Shakespeare der Autor ist, soll eigentlich nicht rein, weil das nichts mit der Ausgangsfrage zu tun hat. Und das haben viele falsch gemacht. Ist dasselbe wenn die eine summary schreiben, da fassen die auch alles viel zu detailliert zusammen. = ≈ = I Wenn Sie die zwei schriftlichen Aufgaben vergleichen, sehen Sie da Unterschiede [legt Aufgaben vor]? 14: 06 L Ich glaube, dass mit diesen Jazzmusikern war schwieriger, weil zwischen den Zeilen gelesen werden musste. Da stand nicht explizit drin, das sind meine Gründe, warum es nicht ins Moderne übertragen sollte, deshalb hab ich den gewählt und weil er zum Thema gepasst hat. = I In den Produkten gab es große Unterschiede hinsichtlich der Inhaltsauswahl. L Genau, da haben die die Fragestellung vermutlich nicht genau gelesen. ≠ I Wie haben Sie da gegengesteuert? 14: 08 L [lacht] Ich glaub ich hab nichts gemacht. Ich hab gesagt, guck es dir mal genau an oder les mal zwischen den Zeilen und sowas. = I Hätte man etwas anders machen sollen? L Ja. Es waren auch Worte, die im Deutschen unverständlich waren. Vielleicht eine Stufe dazwischenschalten, lest den Text und wir arbeiten kurz auf Deutsch und arbeitet zwischen den Zeilen, was die Gründe sind, warum man Shakespeare nicht übersetzen sollte ins Moderne. I Können Sie sagen, warum Sie das nicht gemacht haben? 14: 10 L Ich glaube, ich hab einfach nicht dran gedacht. Aber es würde Sinn machen. Vielleicht ist es auch so, Mediation, jeder setzt sich mit dem Text hin und schreibt irgendwas. Und dass man nochmal etwas auf Deutsch bespricht, dass man sich davor irgendwie sträubt. I Weil Sie kein Deutsch in Ihrem Englischunterricht haben wollen? L Ja, so wie: die verstehen das schon und sollen sich damit auseinandersetzen. Und man kein Deutsch will, obwohl es hier ja funktional gewesen wäre, da bin ich eigentlich ein Verfechter von, wenn‘s Sinn macht, zum Beispiel die Aufgabenstellung besprechen. = I Mhm. Sie haben den Operator mediate gewählt. In Sprachmittlungsaufgaben ist es oft summarise . Weshalb haben Sie sich dafür entschieden? 330 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 14: 13 L Ich will ja nicht, dass die ne summary schreiben, sondern mediaten � Also ne summary wäre, fass einfach alles Relevante zusammen. Und wenn ich was mediate sind ja diese anderen Fragen noch, Sprachregister, Auswahl der Informationen. Und die Operatoren, das ist so ne Sache. Inzwischen sind die Schüler ja wie konditioniert. Die gucken sich die Aufgabe an, lesen den Operator und rattern ab, was die machen müssen. = I Finden Sie nicht so gut? L Doch, finde ich gut, weil ich erhoffe mir, dass die Schüler so die Kriterien für diese Texttypen lernen und wissen, das wird von mir erwartet. I Ok, und den Adressaten haben sie mit Tom benannt. Meinen Sie, die SuS haben sich irgendjemanden vorgestellt oder ihn beachtet? 14: 15 L Nö, dem hab ich irgendeinen Namen gegeben. Das hat ehrlich zu sein nur einen Grund. Meistens schreibe ich Your friend from England , dann sagen die ‚Dürfen wir uns einen Namen ausdenken? ‘ [lacht] und deswegen schreibst einen Namen hin, fragen sie nicht. ≈ I Die SuS haben das so heruntergerattert und gesagt Dear Tom, How are you ? L Genau, die wissen, in die mail to a friend gehört das und das rein, zum Beispiel umgangssprachliche Sachen, cu oder so. Und das ist auch richtig so� =≠ 14: 15 I Welche Schwierigkeiten haben Sie bei der Aufgabenbearbeitung der Schüler bemerkt? L Vokabular, denen gelingt es nicht gut, dass man nicht 1: 1 übersetzen, sondern umschreibt oder ein ähnliches Wort finden muss. Manchmal versteifen die sich so drauf. Dann schlagen die das nach, aber es passt nicht so richtig und bleiben sehr nah am Text. Und so das Relevante rausfiltern ist schwierig, ansonsten kommen die ganz gut klar. = = I Haben Sie da eine Idee, wie man da gegensteuern könnte? 14: 22 L Das ist immer ein Thema, auch wenn die eine summary schreiben. Wie kann man gegensteuern, muss man da gegensteuern? Sollte man nicht einfach sagen, die Schüler entscheiden, was relevant ist? Muss man das inhaltlich 1: 1 abhaken? I Wie korrigieren Sie es sonst? L Also man braucht ja ein paar transparente Kriterien und da ist es natürlich leicht, inhaltliche Kriterien abzuhaken. Aber wie schult man die da? Das ist ganz schwierig. I Eben hatten Sie gesagt, die Lernenden haben Schwierigkeiten bei der Lexemwahl. Wurden die Schüler systematisch an den Umgang mit dem Wörterbuch herangeführt? 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 331 14: 25 L Also sicher mal in der Sek I. Ansonsten haben wir mal so eine Seite im Buch gemacht dazu. Aber sonst, die nutzen ja auch ständig ihre Handys, auch bei Hausaufgaben. ≈ 14: 27 I Was sagen Sie generell zu den Ergebnissen der schriftlichen mediations ? Hier wurde viel Irrelevantes reingebracht. Bei der anderen Aufgabe? L Also die machen das schon ordentlich, ich bin da zufrieden, die strukturieren das, es ist manchmal holprig, da fehlen die connectives , weil die Punkt für Punkt abarbeiten. Aber das ist meckern auf hohem Niveau. Ich glaub schon, dass der Kurs ganz fit ist und dass das jeder Muttersprachler verstehen würde und das ist ja das wichtigste. = 14: 29 I Liegt das daran, dass sie den Text als Ganzes schreiben, aber keinen weiteren draft anfertigen? L Ja, würden sie das vielleicht überarbeiten, dann könnten sie nochmal daran arbeiten� I Darin scheinen sie keinen Mehrwert zu sehen meinen Sie? L Ja, das ist ja das Schreibprozessmodell, in der Theorie alles schön und gut, aber das fällt Schülern unheimlich schwer, das eigene Produkt kritisch zu betrachten, da erwarten wir unheimlich viel. Dann liegt das da und dann denken die, ist doch super. Die zu motivieren, das nochmal zu schreiben, das geht nur bei super Ehrgeizigen. ≈ [Aufgabenstellungen der Sprachmittlungsaufgaben und Bearbeitungsprozesse Lernende] Die Lehrkraft orientiert sich lose an den Abiturvorgaben bei der Erstellung der eigenen Aufgabe, bei der für sie immer die Schwierigkeit bestehe, einen Text zu finden, der Redundanzen aufweise. Als Beispiel gibt sie den Abschnitt über die Autorenschaft an, die jedoch durchaus der Fragestellung dienlich sein könnte. Ihre Erwartungen hinsichtlich der Inhaltsauswahl decken sich, wie im Unterricht, nicht mit denen der Lernenden (≠)� Befragt nach der Progression ist sie sich der Schwierigkeit der zweiten Aufgabe bewusst und nennt den Subtext bzw. den Schreibstil als Parameter. Retrospektiv schlägt sie als Scaffolding vor, auf Deutsch zu wechseln und das Detailverständnis der Argumente zu sichern. Während dies ein Angebot darstellen kann, scheint die Lehrkraft weitere Möglichkeiten nicht zu bedenken. Dies könnte auf eine mangelnde Methodik zurückzuführen sein, wie zuvor vermutet (=). Ein anderes Argument ist eine gewisse Ablehnung gegen das Deutsche im Englischunterricht, obwohl die Lehrkraft dies etwa bei der Aufgabenbesprechung einsetzt. Sie ist der Meinung, „die verstehen das schon und die sollen sich jetzt damit auseinandersetzen“; die verbundenen Schwierigkeiten konnten durch die Datenanalyse aufgedeckt werden (≠). Zudem finden die Aushandlun- 332 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) gen in den Gruppen fast vollständig auf Deutsch statt, wobei die Lehrkraft zwar manchmal interventiert, dies aber größtenteils zuließ. Den Operator „mediate“ begründet sie damit, dass für sie ein Unterschied zur summary bestehe, der sich im Sprachregister und der Informationsauswahl zeige. Während ein grundsätzlicher Unterschied besteht, ist die Begründung vage, da bei einer summary durch die Operatoren delineate eine Selektion stattfinden könnte. Die Aussage, durch den Operator „rattern [SuS] ab, was die machen müssen“, ist ein wichtiger Hinweis darauf, den Prozess zu verlangsamen. Denn diese Automatismen führen dazu, dass ein Eingehen auf die Unterschiedlichkeiten der Situationen und Adressaten nicht stattfindet, sondern ritualisierte Anfänge und Enden benutzt werden, wie in den Daten sichtbar wurde (=). Als methodisch-didaktische Konsequenz schlägt die Lehrkraft vor, den Lernenden Autonomie bei der Inhaltsauswahl zukommen zu lassen. Während eine solch erhöhte Autonomie eine diverse Inhaltsauswahl produziert, wie die Daten zeigen, müssen eine anschließende Evaluation und Reflexion erfolgen, damit die Lernenden einen Lernzuwachs erreichen können; dies ist im Unterricht jedoch ausgeblieben (≠)� Zudem spiegelt eine solche Freiheit bei der Inhaltsauswahl zwar eine reale Sprachmittlung, wirft hier jedoch die Frage auf, wie die Evaluation prüfungsrelevanter Aufgaben durch die Lehrkraft erfolgt. Eine weitere Option ist die inhaltliche Eingrenzung durch die Fragestellung. Hinsichtlich des informellen Sprachstils gesteht sie zwar ein, ein „cu“ sei in Ordnung; im Unterrichtsgespräch mit S7 und S8 mahnt sie bei umgangssprachlichen Elementen jedoch an, nicht zu übertreiben (≠)� Ein informeller Stil ist für sie also nicht erwünscht, würde jedoch der Aufgabe mehr Realitätsnähe verschaffen, wobei fraglich ist, ob die Lernenden einen solchen überhaupt leisten könnten. Hinsichtlich der Schwierigkeiten der Lernenden befragt, benennt sie die Lexemwahl und Inhaltsauswahl, die mit den Daten übereinstimmt (=). Die Nachfrage, inwiefern die Lernenden autonome Lerner hinsichtlich des Wortschatzerwerbs seien, entgegnet die Lehrkraft, dass dies sicher bereits in der Sek. I geübt worden sei, sie den Umgang mit dem Wörterbuch mithilfe des Buches geübt hätten und sie auch bei Hausaufgaben ihre Smartphones benutzen würden. Ein systematischer Umgang mit dem Wörterbuch anhand einer konkreten Sprachmittlungsaufgabe würde sich anbieten, um die Strategien zu verdeutlichen� Letztlich ist sie mit den Sprachmittlungsprodukten zufrieden und bemängelt nur die mangelnde Struktur aufgrund fehlender Konnektoren, wie sie im Unterricht angesprochen hatte und wie die Daten bestätigen (=), doch werden weitere Fehlerquellen ausgelassen. Die Nachfrage nach dem Schreibprozess, der bei diesen Lernenden linear verläuft, beantwortet die Lehrkraft damit, dass 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 333 es schwer zu erreichen sei, dass sie „das eigene Produkt kritisch“ betrachten, da die Motivation fehle. Eine methodisch-didaktische Konsequenz könnte sein, zunächst Satzteile mit den entsprechenden Items anzufertigen, bevor es zu der Niederschrift als vollständiges Produkt kommt sowie das Ausgeben einer Kriterienliste, anhand derer sie das eigene oder ein Mitschülerprodukt bewerten könnten (s. Kap. 3.6.1). Die nächsten Fragen eruieren den wahrgenommenen Lernfortschritt und Möglichkeiten, die Aufgaben zu verbessern: 14: 33 I Was haben Ihre SuS durch die Einheit zu Sprachmittlung gelernt? L Das sich angemessen Ausdrücken in der Zielsprache und dann haben sie sicherlich ein paar inhaltliche Denkanstöße mitgenommen aus den Mediationtexten. ≈ I Meinen Sie, die SuS haben etwas über Kulturen gelernt? Oder über sich selbst? 14: 36 L Bei der mündlichen war das schon Thema. Dass der German Guy ein bisschen grumpy ist, und er dann so versucht als Mediator das nicht so rüberzubringen, dass der so unfreundlich ist, also so ein bisschen diese Stereotypen, mit denen gespielt wird. Bei diesen Texten, da war so kulturell nichts drin. Also klar, Shakespeare, warum ist so ein Dichter bedeutend und müssen sich Deutsche jetzt mit Shakespeare auseinandersetzen. = ≠ I Können Sie sich vorstellen, wie man diese schriftlichen Aufgaben so gestalten könnte, dass die Lernenden motivierter dran gehen würden? 14: 38 L Was bei den Schülern immer eine extrem hohe Motivation ist, wenn sie es mit Muttersprachlern zu tun haben. Da hatte ich eine Referendarin, die hat ein Pen-Pal -Projekt gemacht. Da war Mediation ein Teil, weil die sich über Artikel in Teenager-Zeitungen berichtet haben. Aber das ist schwierig in den Alltag zu integrieren. Ich glaube, dass ich das noch vielfältiger gestalten muss, ich hab ja eigentlich nur mit Texten gearbeitet und so im Nachgang ist mir aufgefallen, es gibt Bilder, Poster, Lieder� = [Lernfortschritt und Aufgabenverbesserung] Auch wenn das mündliche Beispiel in der Beschreibung nur umrissen wurde, zeigt die Lehrkraft ein Bewusstsein für die Textwirkung, die bei schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben ebenso wichtig ist. Diese Verbindung stellt sie jedoch nicht her (=). Als Konsequenz ergibt sich, dass dies in der Lehrerprofessionalisierung bewusst zu machen sein wird. Den weiteren Lernzuwachs siedelt die Lehrkraft im Bereich des soziokulturellen Wissens an und hebt auf Kulturunter- 334 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) schiede ab („müssen sich Deutsche jetzt mit Shakespeare auseinandersetzen“). Einen interkulturellen Lernzuwachs hätte man vermutlich erzielen können, wenn die appellative Textfunktion herausgestellt und die Lernenden zur Wirkung ihres eigenen Textes auf den Rezipienten befragt worden wären, wie im Lernendeninterview angedeutet (≈). Als Bereiche zur Aufgabenverbesserung nennt sie selbstkritisch den stark eingeschränkten Fokus auf schriftliche Texte. Als stärksten Motivationsfaktor sieht sie den Kontakt mit Muttersprachlern, den auch die Lernenden bestätigen (=), wobei sie den Vorschlag direkt mit Blick auf seine Umsetzbarkeit relativiert („Aber das ist schwierig in den Alltag zu integrieren“). Als für sie realistischere Umsetzungsmöglichkeiten nennt sie visuelle und auditive Medien, wobei der Einsatz kreativer Texte, zumindest bei Prüfungsaufgaben, gegen die bildungspolitische Vorgabe läuft (s. Kap. 2.4). Letztlich werden die Berücksichtigung des KCGO-E (HKM 2016) sowie die Auswirkungen der Einführung der schriftlichen Sprachmittlung erfragt: 14: 42 I Schauen wir bitte nochmal auf das KCGO. Berücksichtigen Sie das in Ihrer Unterrichtsplanung? L Nö, sind nur Worte. Das Problem ist, für uns Lehrer ist es viel interessanter, wie bringe ich sie dahin, dass sie das können. Konkrete Materialien. Klar ist es auch unsere Aufgabe zu überlegen, wie man dahinkommt, aber schöner sind Hilfestellungen von denen, die sich das schlau überlegen [lacht]. Aber das KCGO ist sehr schwammig, hier, „können das adressatengerecht und situationsangemessen“. Das muss man selbst sehr mit Leben füllen, das wird ja immer gesagt, das KCGO muss von uns mit Leben gefüllt werden. 14: 44 I Also was mit den Einzelbegriffen gemeint ist, ok. Können Sie sagen, welche Auswirkungen die Einführung auf ihren Englischunterricht hatte? L Ich glaube, die Schüler sehen das wirklich nur als Übung, damit sie sie im Abitur können. Das ist so ein Teil, das kommt alle paar Wochen irgendwie wieder dran, dass die da dann fit sind. Weil ich denke, dass es ja relativ klar ist. Ich hatte das Gefühl, die können das jetzt, die sind da gut vorbereitet. Und jetzt habe ich nicht das Bedürfnis, das noch 580x zu üben. Man lebt damit. Ich würd nicht sagen, mir fehlen jetzt Stunden� ≈ I Mhm. Was sagen Sie dazu, dass es verpflichtend eingeführt wurde? 7.11 Retrospektives Lehrkraftinterview (RIL) 335 14: 47 L Ich finde es schon wichtig, weil es ist ja die Argumentation, damit werden sie am ehesten im Alltag konfrontiert. Dass es verpflichtend ist, es wird sehr stark gewertet. Ich habe Abi-Zweitkorrektur gemacht und den Eindruck, das ist sehr schülerfreundlich. Die Noten sind durch dieses Sprachraster sehr gut ausgefallen, besser als es noch einen Fehlerindex gab und die Aufgabengestaltung anders war. Die Schüler profitieren davon. Wenn man aber den Anspruch hat, dass man auch Wissen vermitteln soll, diese inhaltliche Perspektive ist im Abi verloren gegangen. Ganz ehrlich, für diese Mediation muss man ja nichts lernen. Man muss wissen, wie schreibe ich einen Text, gut mit einem Wörterbuch umgehen können und das sind 50 % der Note. Deshalb, diese Sprachmittlung, ist eine reine politische Entscheidung, ein Politikum. Gerade, dass es so schülerfreundlich geworden ist, 60-40, dass man bessere Noten und mehr Absolventen haben will, ist eine politische Entscheidung. Bildungsland Hessen, wollen vorne mit dabei sein. Das klingt jetzt bitter, aber das ist so der Eindruck, den wir vom Abi haben. [Bildungspolitische Einführung] Die Einstellung der Lehrkraft zu dem KCGO-E ist kritisch zu sehen. Durch die Annahme, es seien nur unkonkrete Wörter übersieht sie, dass die Einzelstandards beispielsweise auf die Wirkung von Sprache verweisen und damit ein wichtiges Lernziel darstellen können. Gleichermaßen ist ihr zuzustimmen, dass der Inhalt der Deskriptoren teils intransparent ist (s. Kap. 2.3) Die Einführung der Sprachmittlungskompetenz begründet sie einerseits fachdidaktisch. Andererseits wird die Intransparenz, weshalb diese verpflichtend eingeführt wurde, durch die Interpretation der Lehrkraft ergänzt. Sie ist der Meinung, der Entfall des Fehlerindexes und die Verpflichtung der Sprachmittlung hätten zu einer Vereinfachung des Abiturs beigetragen. Es ginge darum, möglichst viele Abiturienten zu haben, um im Ländervergleich etwas vorweisen zu können. Allerdings sieht sie auch den Nutzen, den schriftliche Sprachmittlung für die Lebenswelt der SchülerInnen haben kann, den diese teils selbst benennen (≈). 336 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) 7.12 Zwischenfazit Diese Fallstudie des 13er LK hat Erkenntnisse in Bezug auf die Forschungsfragen ergeben: 1. Wie verlaufen Arbeits- und Unterrichtsprozesse zur schriftlichen Sprachmittlung im Unterricht? • Bei der Erstellung der schriftlichen Sprachmittlung orientiert sich die Lehrkraft an Abitur- und Lehrwerksaufgaben, die sie inhaltlich lose in die Einheit einbindet. Vordergründig ist im Unterricht die sprachliche Übertragung, weniger die inhaltliche und interkulturelle Auseinandersetzung mit der Thematik. • Die Vorbereitung erschöpft sich in der Erstellung eines Kriterienkatalogs für eine gelungene Sprachmittlung. Die Erklärungen dessen fallen rudimentär aus, sodass unklar bleibt, welche erklärungsbedürftigen Begriffe wie zu übertragen und welche sprachlichen Anpassungen zu erbringen sind oder wie mit der eigenen Meinung umzugehen ist. • Die erste Sprachmittlungsaufgabe wird nicht vorentlastet. Bei der zweiten Sprachmittlungsaufgabe nimmt die Lehrkraft, aufgrund der diversen Inhaltsauswahl bei den ersten Zieltexten, eine inhaltliche Einschränkung vor, die in der Aufgabenstellung nicht angelegt ist. • Die zweite Sprachmittlungsaufgabe weist kein Informationsbedürfnis auf (Kap. 2.3) und die avisierte Textsorte ist für die Lernenden nicht funktional für eine Korrespondenz unter Freunden. Ein eigenes Investment der Lernenden (vgl. Legutke 2022) wird verhindert, da sie eine Meinung vertreten sollen, die sie so nicht weitergeben würden, womit ihr Erfahrungsraum stark beschränkt wird. Einerseits fällt somit die Lehrwerkkritik kritisch aus; andererseits nutzt die Lehrkraft ihren Spielraum zur Abänderung bzw. zum Ersatz der Aufgabe nicht. • Der Vergleich der Gruppenbearbeitungsprozesse beider Aufgabenstellungen zeigt, dass die erste geringes interkulturelles Konfliktpotential enthält und die neutrale Wiedergabe den meisten Lernenden gut gelingt, auch aufgrund des neutralen Stils des Ausgangstextes. Allerdings zeigt die Diskussion um die Itemauswahl eine Willkür an (1. Gruppenarbeit), die auch die Lehrkraft nicht löst (Ausschluss des Items ‚Brexit‘). Die zweite Aufgabenstellung offenbart hohes interkulturelles Konfliktpotential durch die appellative Textfunktion (Meinungsumstimmung des Freundes) und eine starke sprachliche Färbung, die zu Verständnisschwierigkeiten führt. Hierdurch rücken die TMK, IKK und 7.12 Zwischenfazit 337 die Sprachbewusstheit (KMK 2012a) durch ihre gemeinsame Fokussierung der Wirkung von Sprache in den Mittelpunkt bei schriftlicher Sprachmittlung. • Die Lehrkraft hält sich mit Hilfestellungen zurück, was sie retrospektiv mit dem Leistungskursniveau begründet. Dies spiegelt nicht deren Schwierigkeiten (Verstehen von Aufgabenstellung/ Ausgangstext/ Textfunktion und Inhaltsauswahl). Retrospektiv erkennt sie die Hauptschwierigkeit der zweiten Aufgabe als Argumentationsstruktur und benennt die Möglichkeit, diese auf Deutsch zu klären und damit eine intralinguale Mittlung vorzunehmen. Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass erst intralinguales Verstehen eine interlinguale Mittlung ermöglicht. 2. Welche Produkte werden erbracht und welche Teilkompetenzen lassen sich an ihnen erkennen? • Die Daten bestätigen: Je vager die Aufgabenstellung gehalten ist, desto größer sind die Unterschiede in den Zieltexten (vgl. Caspari/ Schinschke 2017: 187). Dies trifft bei beiden schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben besonders auf die diverse Auswahl der Informationseinheiten zu. • Es zeigen sich bei beiden Aufgaben lexikalische und syntaktische Schwierigkeiten, die Ausgangstextrezeption und Zieltextproduktion betreffen, die auch auf mangelnde Sprachmittlungsstrategien zurückzuführen sind: Die Lernenden verwenden viel Energie darauf, für die Zieltextproduktion irrelevante Lexeme wörtlich übersetzen zu wollen. Sinnvolle Restrukturierungen erfolgen selten. Die Itemauswahl begründen sie nicht anhand der Fragestellung oder des Adressatenbedürfnisses, sondern mit Nichtverstehen der Items oder ihrem Sprachgefühl. Erklärungsbedürftige Begriffe aus dem ersten (z. B. „Brexit“) und dem zweiten Ausgangstext (z. B. „Shakespeare-Gesellschaft“) werden nur von manchen erklärt, wobei die Ausführlichkeit stark schwankt. • In der zweiten Sprachmittlungsaufgabe tritt zu der informativen die appellative Textfunktion, dem Adressaten nicht nur textimmanente Beispiele gegen die moderne Version mitzuteilen, sondern ihn mit diesen durch eine eigene Argumentation (Textrestrukturierung) von der Originalversion zu überzeugen. Dies gelingt nicht allen Lernenden, da sie die eigene Meinung für die modernisierte Version mit der aufgetragenen Meinung des Autors gegen diese vermischen. Die Zurückstellung der eigenen Meinung erfolgt somit, auch aufgrund mangelnder Rededistanzierungen, nicht durchgängig, wofür sie die sprachliche Färbung und die Aufgabenstellung verantwortlich machen. Der Formalitätsgrad ist in den Zieltexten überwiegend formell gehalten, wie verlangt� 338 7 Fallstudie Shakespeare (Leistungskurs Klasse 13) • Zwar werden die Informationseinheiten sprachlich größtenteils korrekt gemittelt, doch zeigen die Zieltexte bei der zweiten Sprachmittlungsaufgabe nur teils die Beachtung der Wirkung der Sprache auf den Adressaten (IKK, TMK, Sprachbewusstheit). Doch beinhaltet eine interkulturelle Leistung nicht nur reale Inkongruenzen, wie Krogmeier (vgl. 2019: 42 ff.) darstellt, sondern die Beachtung der Textwirkung. Lösungsmöglichkeiten der Lernenden zeigen, dass sie auf das Adressatenbedürfnis, die moderne Version aufzuführen, eingehen und die Originalversion als Vorschlag formulieren. Jedoch sind bei den meisten nur Stilanpassungen und die Übertragung der Informationseinheiten vorrangig. Dies könnte stark mit der routine- und formelhaften Abarbeitung zusammenhängen, die in dem Unterrichtsverlauf und den Retrospektiven evident wird. Insofern wirkt sich das erlernte, generische Vorgehen einer summary und einer mediation teils negativ auf die Bewältigung dieser Sprachmittlung aus� • Es lässt sich folgende Hypothese aufstellen: Da die Lernenden keine Identifikation mit den Adressaten aufbauen können, ist es ihnen nicht möglich, weitergehende sprachliche, interkulturelle oder inhaltliche Anpassungen vorzunehmen. Vielmehr greifen sie auf ritualisierte, generische Gruß- und Schlussformeln zurück. Die Künstlichkeit der Aufgaben ist den Lernenden bewusst, was ein persönliches Investment verhindert, wie die Gruppenarbeiten sowie das Interview belegen (z. B. Schülerin S2). Sie wissen nicht, inwiefern bei der Mittlung weitergehend auf Adressaten und Situation Rücksicht zu nehmen ist, weshalb sie Sprachmittlung größtenteils mit einer Zusammenfassung gleichsetzen. 3. Wie werden die schriftlichen Leistungen von der Lehrkraft und den Mitschülern evaluiert? • Das Lehrerfeedback erfolgt zur ersten Aufgabe pauschalisierend mündlich und sie moniert, inhaltlich nur die in der Fragestellung verlangten Aspekte zu mitteln. Es sollten Rededistanzierungen verwendet werden, um das Neutralitätsgebot zu erfüllen. Die Lehrkraft nimmt eine Einschränkung vor (Autorenschaft der Werke), die in der ursprünglichen Fragestellung nicht existiert und die sich widerlegen lässt. Viel zu oberflächlich bleibt die Rückmeldung in Bezug auf die inhaltlichen und sprachlichen Anpassungen, die für den Adressaten und die Situation notwendig sind, etwa hinsichtlich des Formalitätsgrades, und auch Vorschläge zu Bearbeitungsstrategien bleiben vage. Die Textfunktion des Informierens wird nicht hervorgehoben, jedoch der Ausschluss der expressiven Textfunktion. So bleibt das Feedback zumeist auf der 7.12 Zwischenfazit 339 Ebene eines generischen schriftlichen Textes, nicht aber einer schriftlichen Sprachmittlung� • Das Lehrerfeedback zur zweiten Aufgabe erfolgt individuell schriftlich, wobei vor allem Grammatik- und Vokabelfehler festgestellt werden. Hier liegt eine Übereinstimmung mit dem Lehrerfragebogen vor. Diese Korrektur und Angabe steht jedoch zugleich im Gegensatz zu dem Interview, in dem sie angibt, solche Fehler geringer zu gewichten. Dieses defizitorientierte Feedback erachten die Lernenden als wenig hilfreich. Der kommunikative Zweck scheint nicht vorrangig bewertet bzw. die Itemauswahl vorab nicht festgelegt worden zu sein. Im Lehrkraftfragebogen hatte die Lehrkraft die Schwierigkeit angegeben, geeignete Texte zu finden, die durch die Retrospektiven mit ihrem Kriterium der inhaltlichen Redundanzen ergänzt wurde. • Das Peerfeedback zu der zweiten Aufgabe soll anhand des Kriterienkatalogs stattfinden. Aufgrund des Zeitmangels können die Lernenden dies oberflächlich bewerkstelligen. Die Gruppe, die den Katalog nutzt, orientiert sich an der Textstruktur, die Einschätzung inhaltlicher oder interkultureller Aspekte konnten sie nach eigener Aussage nicht vornehmen, da sie nicht wussten, inwiefern die Kategorien anzuwenden waren. • Mit den eigenen Produkten zeigen sich die Lernenden zufrieden, was jedoch teils mit den Daten kollidiert (z. B. mediation A Verständnisschwierigkeiten von S15 hinsichtlich Itemauswahl). Die Zufriedenheit der Lernenden könnte darauf zurückzuführen sein, dass die Lehrkraft die inkorrekte Itemauswahl nicht markiert und sie die nichterfüllte Textwirkung in Verbindung mit der appellativen Textfunktion nicht als Kriterium setzt. • Die Interviews belegen, dass die Lernenden an einen Freund keine formelle E-Mail schreiben würden, sondern die Lehrkraft als Bewertungsinstanz vor Augen haben. So zeigt sich bei der Durchführung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe ein Defizit hinsichtlich der „real-world authenticity“ (Will 2018: 59), da das imaginäre Verlassen des Klassenzimmers nicht erreicht wird. • Nachträgliche oder prozessbegleitende Reflexionen durch Fragen wie zum Beispiel „Wie könnte der Adressat auf den Zieltext reagieren? “ scheinen geeignet, die Lernenden auf die Textwirkung aufmerksam zu machen und interkulturellen Fehlern vorzubeugen (s. RIS). Auch affektiv angebahnte Perspektivenwechsel und -koordinationen könnten nicht nur die Textwirkung in den Fokus rücken, sondern auch die Einstellungsdimension der Lernenden sichtbar machen und zur Reflexion genutzt werden, wie sie im Rahmen der IKK beschrieben wird (s. Autostereotypisierung von S7). 8 Erkenntnisse der empirischen Studie: Aufgabenbewältigungsprozesse und Lehrkraftverhalten Diese Untersuchung hatte zum Ziel, Antworten auf die leitende Forschungsfrage zu finden, wie Lehrkräfte und Lernende schriftliche Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe behandeln. Das Forschungsdesign ermöglichte es, eine dichte Beschreibung des Forschungsbereichs zu liefern und die Perspektive des Forschenden durch die der ForschungspartnerInnen zu ergänzen. Entlang der zentralen Zielsetzungen der Studie wurden Bedingungsfaktoren für erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse im Kontext schriftlicher Sprachmittlung aufgedeckt, die eine Prozess- und Produktperspektive umfassen. Zudem konnte eine kontextuelle Beschreibung des Status quo der schulischen Arbeit mit schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben gegeben werden. Folgend werden die erlangten Erkenntnisse zusammengefasst und diskutiert. Hierfür werden Schwerpunkte gebildet, die sich als bedeutungsvoll während der Auswertung ergeben haben: Diese sind auf Lehrkräfte- und Lernendenseite in eine unterrichtliche Vorbereitungs-, Durchführungs-, Präsentations- und Evaluationsphase sowie eine Reflexionsphase der Interviews unterteilt. Damit möchte diese empirische Arbeit die Grundlage für eine Kompetenzmodellierung liefern, da nur mit einer solchen fachdidaktische Ansprüche nach Progressionsbzw. Vermittlungsmodellen erfüllt werden können. Letztlich werden lernförderliche bzw. -hinderliche Bedingungsfaktoren für Lernprozesse im Umgang mit sprachmittlerischen Aktivitäten aufgezeigt, die sich aus den theoretischen Kapiteln sowie der unterrichtlichen Untersuchung ergeben und als Grundlagen für die Lehrerprofessionalisierung sowie weitere Forschungen dienen sollen. An die Einzeldarstellung der drei Fallstudien schließt eine Zusammenfassung der Gemeinsamkeiten an, die in den sechs vollständig analysierten Fällen (von insgesamt acht Fällen) sichtbar wurden (s. Kap. 4.2.2). Die Erkenntnisse und Hypothesen verstehen sich unter der Prämisse, dass Lehrkräfte mit einer bildungspolitischen Setzung, der Förderung und Bewertung schriftlicher Sprachmittlungskompetenz, konfrontiert wurden, aber bislang nur wenige Erfahrungen damit sammeln und nicht auf empirisch belastbare Daten zurückgreifen konnten. 8.1 Vorbereitung auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben Alle Fallstudien belegen, dass der Input, d. h. die Aufgabenkonstruktion und das Scaffolding , zentral für die Unterrichtsphasierung von schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe ist. Die Analysen konnten aufzeigen, wie sich Defizite im Input auswirken, wie Bearbeitungsschwierigkeiten entstehen und welche Arten von Sprachmittlungsaufgaben eingesetzt werden. Pilotstudie Trump´s Immigration Policy (12. Jahrgangsstufe, Leistungskurs) In der Pilotstudie sollen die Lernenden ihren amerikanischen eTwinning -Partner über die Medienmeinung Deutschlands zu Trumps Immigrationspolitik informieren. Der Ausgangstext ist ein meinungsorientierter politischer Zeitungsartikel, der bildungssprachlich verfasst ist sowie referentielle und expressiv-appellative Textfunktionen beinhaltet. Die Reduktion auf die referentielle Textfunktion soll in einer E-Mail geleistet werden. Es ist die erste schriftliche Sprachmittlungsaufgabe dieses Kurses in Englisch in der Oberstufe. Hinsichtlich der Konstruktion von Sprachmittlungsaufgaben zeigt die Pilotstudie, wie wichtig es ist, dass Lehrkräfte die sprachlichen, inhaltlichen und interkulturellen Potentiale der Aufgabe einschätzen und hinsichtlich des Scaffolding aufbereiten können. Die von der Lehrkraft selbstentwickelte Aufgabenstellung weist durch den Ausgangstext ein schwieriges Genre auf, das nicht nur wegen der sprachlichen Färbung, sondern der Textfunktionen herausfordernd ist. Letztere können nicht alle Lernenden korrekt bewerten, da sie die Autorenmeinung als referentielle Textfunktion einordnen, die jedoch auch expressivappellativ ist, und diese im Zieltext weitergeben. Das Zieltextgenre kennen die Lernenden, allerdings produzieren es einige nicht, da sie durch die defizitäre Triasbeschreibung (Adressat, Situation, Zweck) keine Notwendigkeit hierfür sehen. Wenig hilfreich ist der Vergleich durch die Lehrkraft, Sprachmittlung mit einer summary gleichzusetzen. Verstärkt wird dieser Eindruck durch den Operator „summarise“, da den Lernenden nicht deutlich ist, inwiefern sich beide unterscheiden (z. B. Expansion, Textsortenspezifika). Nach Aussage der Lernenden sei zudem die E-Mail kein Genre, das sie in der eigenen Lebenswelt nutzen. Als Scaffolding dient die erarbeitete Kriterienliste einer ‚guten‘ Sprachmittlung. Diese Kriterienliste wurde aus einer Metasicht erstellt, deren Anwendung den Lernenden schwerfällt. Die Entscheidung gegen eine Vorentlastung begründet die Lehrkraft retrospektiv mit dem Leistungskursniveau, was jedoch bei einer ersten Auseinandersetzung mit Sprachmittlung, den Anforderungen dieser Aufgabe und deren Erledigung als Hausaufgabe, zu einer Überforderung der Lernenden geführt hat. Eine genaue Handlungsanweisung oder Strategien wären 342 8 Erkenntnisse der empirischen Studie sinnvoll gewesen, damit nicht die größtenteils produzierte summary entsteht, sondern eine schriftliche Sprachmittlung. Die Daten zeigen, dass die methodisch-didaktische Entscheidungen der Lehrkraft, eine sprachlich-formale Vorbereitung zu fokussieren sowie Ausgangs- und Zieltext nicht sprachlich, inhaltlich und interkulturell vorzuentlasten, nicht ausreichen: Erstens ist die sprachliche Dimension durch die Registerübungen zu gering ausgeprägt. Es wurde keine eigene Textproduktion verschiedener Stile geübt, sodass die Lernenden nur stellenweise einen geeigneten Formalitätsgrad in den Zieltexten produzieren können. Zweitens steht keine inhaltlichinterkulturelle Einbettung im Vordergrund. So ist das soziokulturelle Orientierungswissen der Lernenden nicht genügend aufgebaut, um zu erkennen, dass es Trump-Sympathisierende und -Ablehnende gibt. Textexternes Wissen ist für solche Sprachmittlungsaufgaben notwendig und für die Platzierung einer Sprachmittlungsaufgabe innerhalb einer Einheit zentral. Drittens ist das interkulturelle Gerüst hinsichtlich der Textproduktion schwach ausgeprägt, denn es wird lediglich auf die Notwendigkeit zusätzlicher Erklärungen hingewiesen, jedoch nicht auf eine zu antizipierende Textwirkung, die unbeachtet einen Kommunikationsabbruch bedeuten könnte. Die defizitäre Triasbeschreibung erschwert Perspektivenübernahme und -koordination. Dies ist damit verknüpft, dass Innen- und Außenperspektive für sie nicht deutlich zu identifizieren und unterscheiden ist. Die Außenperspektive des Ausgangstextes muss in einen Abgleich mit der Innenperspektive des Diskurses in den USA gebracht werden, denn diese können divergieren, und dies muss bei der Textproduktion bedacht werden. So hätten sich die Lernenden eventuell bezüglich ihrer eigenen kritischen Meinungen nicht von der Auffassung des Journalisten vereinnahmen lassen und das Neutralitätsgebot beachten können. Die Analyse der Pilotstudie hat ergeben, dass der Input für die Lernenden nicht ausreicht, um sich auf die Textrezeption und -produktion vorzubereiten. Die mit der Vorbereitung verbundenen Lernziele beziehen sich laut Lehrkraft auf die sprachliche Dimension; interkulturelle Lernziele werden nicht bewusst verfolgt. Dies spiegelt der Unterrichtsverlauf. So wird erarbeitet, wie Ausgangs- und Zieltext textsortenspezifisch, aber nicht adressaten-, situations- und zweckadäquat einzuordnen bzw. zu produzieren sind. Allerdings kann die interkulturelle Komponente nicht ‚ausgeblendet‘ werden. Denn es könnte sein, dass es, sofern der Adressat mit Trump sympathisiert, zu einem Kommunikationsabbruch kommt und die Mittlung scheitert. Amy Chua - Tiger Mom (12. Jahrgangsstufe, Leistungskurs) Im Rahmen dieser Fallstudie erfolgt ebenfalls die erste Auseinandersetzung eines Kurses mit schriftlicher Sprachmittlung in Englisch in der Oberstufe, doch 8.1 Vorbereitung auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben 343 344 8 Erkenntnisse der empirischen Studie divergiert der Zugang: Die Lernenden sind angehalten, in Gruppenarbeiten eine schriftliche Sprachmittlung einer in Abschnitte aufgeteilten Reportage zu erstellen und anschließend die Einzelprodukte zu einem Zieltext zusammenzuführen. Die von der Lehrkraft selbsterstellte Aufgabe ist situiert als europäisches Projekt über Erziehungsstile, für das die Lernenden den Erziehungsstil und die Persönlichkeit Amy Chuas, die als Tiger Mom bekannt wurde, darstellen sollen. Die Relevanz des Inputs für die Bearbeitungsprozesse wird durch die inhaltlich-sprachliche Vorentlastung der Sprachmittlung durch audiovisuelles Material verdeutlicht. In der Besprechung des Videos wird den Lernenden viel Raum zur Meinungsäußerung eingeräumt, womit sich das Engagement und die einzelne Redezeit stark erhöht. Positiv wirkt sich die Erarbeitung einzelner Charakteristika Chuas, die ebenfalls im Ausgangstext vorhanden sind, sowie englischer Lexik und Phrasen, auf die Bearbeitungsprozesse der Lernenden aus. Negativ ist jedoch, dass auf interkultureller Ebene durch den Umgang mit dem audiovisuellen Material die Bildung von Stereotypen und Vorurteilen befördert wird. Die Lernenden tragen ein westliches Bild an diesen Erziehungsstil heran und bewerten diesen zwar teils kritisch. Allerdings werden auch Stereotype und Vorurteile geäußert, bei denen die Lehrkraft nicht interveniert und keine Reflexion über diese interkulturell brisante Thematik erfolgt. Diese Bewertung diffundiert in den eingeforderten Kommentar im Zieltext, die nach bildungspolitischer Vorgabe bei der Mittlung herauszuhalten ist. Die von der Lehrkraft gewählte methodische Einführung ist auf mehreren Ebenen problematisch. Erstens erfolgt eine unzureichende Handlungsanweisung zur Sprachmittlung mündlich auf Deutsch, da die konstitutive Trias benannt, aber nicht erklärt wird. Dies fällt mit einer defizitären Aufgabenerteilung der schriftlichen Sprachmittlungsaufgabe zusammen. Die außerschulische Anwendungssituation des europäischen Projektes bleibt unbesprochen und ist den Lernenden unbekannt. Die Analyse der Zieltexte zeigt hierdurch einen Mangel an Genreauthentizität und keine Beachtung der Trias auf (s. Kap 6.2.). Zusätzlich erhalten die Lernenden eine Handlungsanweisung zur schriftlichen Sprachmittlung auf Deutsch. Diese top-down- Einführung führt, so zeigt es die Analyse der Gruppenarbeiten, zur Verkomplizierung der Bearbeitungsprozesse. Die Bearbeitungsschritte hätten besprochen werden müssen, um sicherzustellen, dass sie verstanden wurden. Zweitens hat sich die Aufteilung des Interviewartikels in Textabschnitte pro Gruppe zwar als sinnvoll zur inhaltlichen Übertragung erwiesen, allerdings sind nicht alle Informationseinheiten unter Berücksichtigung der Aufgabenstellung erfüllbar, da sie nicht in allen Einzeltexten enthalten sind. Drittens wussten die Lernenden bis zur dritten Stunde nicht, dass die Einzeltexte zu einer gemeinsamen Sprachmittlung in Expertengruppen kompiliert werden sollen. 8.1 Vorbereitung auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben 345 Diese Fallstudie unterstreicht, dass eine situative, schülernahe Einbettung und eine konturierte Trias für eine schriftliche Sprachmittlungsaufgabe zentral sind, um passende Genres für die Zieltexte sowie die Inhaltsauswahl und -darstellung zu wählen. Denn Voraussetzung für die Identifizierbarkeit von Genres ist, dass „jeder kommunikative Akt einer situativen Einbettung bedarf, die ihrerseits Inhalt und Form der verwendeten Sprache determiniert“ (Hallet 2016: 36). Für eine erste Auseinandersetzung mit schriftlicher Sprachmittlung in der Oberstufe wird sichtbar, dass den Lernenden der Strategieeinsatz bei Sprachmittlung und die Abgrenzung zu einer summary bewusst zu machen sind. In Bezug auf die interkulturelle Vorbereitung ist eine Intervention notwendig, um Perspektivenwechsel und -koordination zu befördern, damit Stereotypen entgegengewirkt und die eigene Sichtweise dezentriert werden können (z. B. ist Chuas Erziehungsstil nicht nur aus westlicher Sichtweise zu beurteilen). Shakespeare (13. Jahrgangsstufe, Leistungskurs) Die methodisch-didaktische Entscheidung, lediglich eine Wiederholung der Kriterien einer guten Sprachmittlung zu fokussieren, ist für diesen in Sprachmittlung sehr geübten 13er LK (Q4) grundsätzlich geeignet, um die Anforderungen ins Gedächtnis zu rufen. Jedoch können die Lernenden die Kriterien nicht immer anwenden, was auch an der Unschärfe der Aspekte liegt; beispielsweise schafft „explain cultural concepts“ keine Klarheit darüber, welche Items in welcher Ausführlichkeit erklärt werden sollen. Die bereits bestehenden Defizite der schwächeren Lernenden sind bei dieser gemeinsamen Zusammentragung von Aspekten nicht sichtbar geworden. Das Scaffolding als Kriterienliste und fact file ist den Problemen hinsichtlich der Itemauswahl, den sprachlichen Hürden sowie den interkulturellen Herausforderungen nur eingeschränkt nützlich gewesen (s. 6.2.). Beide eingesetzten Aufgabenstellungen sind orientiert an Prüfungsaufgaben des Abiturs und nicht an Lernaufgaben oder pre-, while- und post-mediationtasks . Hierdurch entsteht keine Notwendigkeit, die Trias lebendiger zu gestalten, sodass Perspektivenwechsel und -koordination nicht angeregt werden, was sich negativ bei Inhaltsauswahl und Berücksichtigung von Textfunktion und -wirkung bemerkbar macht. Die Lernenden nehmen die Aufgabenstellungen als artifiziell wahr, wodurch sprachliche oder inhaltliche Anpassungen erschwert werden. Der Vergleich beider schriftlicher Aufgabenstellungen in Relation zu den Unterrichtsdaten lässt eine Progression zeichnen: Die erste, von der Lehrkraft selbstentwickelte Sprachmittlungsaufgabe weist im Ausgangstext Redundanzen auf und fällt den Lernenden hinsichtlich der Inhaltsauswahl leichter, auch wenn die Items in den Zieltexten divergieren. Dies mag auch in dem bekannten Genre eines neutral-formell gehaltenen Interviewartikels be- 346 8 Erkenntnisse der empirischen Studie gründet liegen. Das Zieltextgenre der E-Mail ist den Lernenden gut bekannt und sie können dieses durchaus formal korrekt einhalten. Die zweite schriftliche Sprachmittlungsaufgabe aus Green Line (2016: 173) fällt den Lernenden durch das Ausgangstextgenre der satirischen Theaterkritik und der Einhaltung von informativ-appellativen Textfunktionen sehr schwer, sodass sie Probleme mit der Itemauswahl und den Textfunktionen haben. Hier hätte sich eine intralinguale Sprachmittlung angeboten, um die Textfunktionen des Ausgangs- und Zieltextes im Plenum zu klären, die jedoch durch bildungspolitische Vorgabe ausgenommen ist� Mit dieser Fallstudie erhärtet sich die aufgestellte Hypothese, dass eine defizitäre Adressaten-, Situations- und Zweckbeschreibung dazu führt, dass Perspektivenübernahme bzw. -koordination (Bredella 2012: 48 ff.; 92 f.) erschwert und die Lern- und Erfahrungsräume der Lernenden (Legutke 2022) beschränkt werden. Für die zweite Sprachmittlungsaufgabe (Überzeugung des Freundes gegen seinen Wunsch) bedeutet dies, dass die Textwirkung bzw. die Textfunktion (appellativ-expressiv) nicht bedacht werden. Hiermit könnte es im außerschulischen Kontext zu einem Kommunikationsabbruch kommen (interkultureller Fehler). Den Fallstudien ist gemein, dass • das Konzeptverständnis von schriftlicher Sprachmittlung der Lehrkräfte und Lernenden stark verbunden mit einer summary ist. Diese macht zwar einen Teil einer Sprachmittlung aus, weist jedoch u. a. durch Textexpansionen, Genrespezifika und interkulturelle Sensibilität darüber hinaus (s. Kap. 2.5, 2.6). Zwar geben die Lernenden retrospektiv an, schriftliche Sprachmittlung gut zu kennen, jedoch fällt ihnen die Bearbeitung schwer und das Vorwissen einzelner ist deutlich geringer ausgeprägt; • das methodische Repertoire der Lehrkräfte für schriftliche Sprachmittlung eingeschränkt ist. Sprachlich-formale Vorbereitungen sind vordergründig und inhaltlich-interkulturelle Dimensionen, die konstitutiv zur Aufgabenbewältigung sind, werden ausgeblendet oder stark beschränkt. So sind Sprachmittlungsaufgaben zwar in der Unterrichtspraxis angekommen (vgl. Reimann/ Rössler 2013: 17). Die methodisch-didaktischen Hinweise der Fachliteratur, wie schriftliche Sprachmittlung unterrichtet werden kann, werden allerdings äußert eingeschränkt umgesetzt (z. B. Spiegeltexte, pre-, while-, post-mediation tasks ); • die eingesetzten Sprachmittlungsaufgaben den Qualitätskriterien nur teils entsprechen (s. Kap 3.5.). Sichtbar wird dies an der vagen Triasbeschreibung, den losen thematischen und zeitlich kurzen Einbettungen. Auch wird im Ver- 8.1 Vorbereitung auf schriftliche Sprachmittlungsaufgaben 347 lauf der Einheiten nicht mehr auf diese rekurriert. Eine Orientierung an Inhaltsfeldern und Abituraufgaben ist vorrangig ( washback ; vgl. Alderson/ Wall 1993), weniger die Berücksichtigung von Einzelstandards zur Sprachmittlungskompetenz (vgl. KMK 2012a). Die Verpflichtung schriftlicher Sprachmittlung wird durch das Abitur begründet und erst dadurch verstärkt in die Unterrichtspraxis integriert. So gilt als unterrichtlicher Bezugspunkt die sprachliche Übertragung, weniger die Schaffung und Aufrechterhaltung eines interkulturellen Rahmens (vgl. GeR 2020; Krombach 2021); • ein limitierter Einsatz von Ausgangs- und Zieltextgenres, Adressaten und Situationen erfolgt, den die Lernenden erweitert wünschen. Sie bemängeln die Künstlichkeit der Aufgabenstellungen, die sie an einem persönlichen Investment hindert, da sie die Mittlung an die Lehrkraft als Entscheidungsinstanz adressieren. So kann ein imaginatives Verlassen des Klassenzimmers nicht erreicht werden. Diese Erkenntnis steht gegen die Behauptung, Sprachmittlungsaufgaben hätten per se hohes Motivationspotential, wie u. a. Reimann (vgl. 2014: 4) darlegt; • die Wirkung von Sprache auf die Rezipienten (Sprachbewusstheit; KMK 2012a) brisant ist, da sie zum Kommunikationsabbruch führen kann und damit das Antizipieren einer Textwirkung eminent ist. Dies fällt damit zusammen, dass die defizitäre Triasbeschreibung eine Perspektivenübernahme bzw. -koordination erschwert und die Erfahrungsräume der Lernenden begrenzt. Beispielsweise sind Innen- und Außenperspektive für sie nicht deutlich zu identifizieren und zu unterscheiden (vgl. Bredella 2012: 72), wodurch interkulturelle Fehler auftreten. In den Schülerprodukten ist ein Bewusstsein für Textwirkungen spärlich erkennbar (u. a. Rededistanzierungen). Ein Reflexionsprozess kann angestoßen werden, wenn die Lernenden nach den Zielen ihrer Produkte und der Wirkung auf die Adressaten gefragt werden (s. RIS). Damit erschöpfen sich interkulturelle Aspekte nicht in der Erklärung eigen- und fremdkultureller Begriffe, wie u. a. von Kolb (vgl. 2016: 152) oder Krogmeier (vgl. 2019: 42 ff.) angenommen, sondern sind hinsichtlich Textwirkung und -funktion zu erweitern. Die Fallstudien zeigen, wie sich defizitärer Input, der nicht die methodische, inhaltliche, sprachlich, formale und interkulturelle Dimension berücksichtigt, auf die Lernendenleistungen auswirkt und wie Probleme in den Unterrichtsphasen entstehen. Die Qualitätskriterien weisen auf die Einbettung in die Unterrichtseinheit hin (s. Kap. 3.3), die hier bekräftigt wird. Ebenso ist hinsichtlich der IKK bekannt, dass Perspektivenwechsel und -koordination auch emotional-affektiv anzubahnen sind (vgl. Burwitz-Melzer 2003), was bei Sprachmittlung besonders hinsichtlich Inhaltsauswahl, Textwirkung und -funktionen elementar ist. 348 8 Erkenntnisse der empirischen Studie Für die Phasierung ergibt sich, dass die inhaltlichen, sprachlich-formalen und interkulturellen Potentiale, auch hinsichtlich Textfunktion und -wirkung, genau erkannt und in der Vorbereitung anzubahnen sind. Hier hätte sich die Orientierung an Lern- und nicht an Prüfungsaufgaben angeboten. 8.2 Bearbeitung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben Die Analysen konnten darüber Aufschluss geben, welche Bearbeitungsstrategien für schriftliche Sprachmittlungsaufgaben Lernende wählen, welche Teilkompetenzen zum Tragen kommen, wie die Lehrkräfte diese Prozesse begleiten und welche Bearbeitungsschwierigkeiten sich zeigen. Die Daten belegen Schwierigkeiten der Lernenden bei der Textrezeption und der -produktion, die auch auf den beschriebenen unzureichenden Input zurückzuführen sind. Pilotstudie Trump´s Immigration Policy (12. Jahrgangsstufe, Leistungskurs) Die Zieltexte zeigen hinsichtlich der Bearbeitungsstrategien, die nicht angebahnt wurden, dass Lernende auf die ihnen bekannte Vorgehensweise einer summary zurückgreifen sowie den Ausgangstext meist konsekutiv und wörtlich übersetzen. Zentrale Elemente der Kompetenzbeschreibung können sie nicht erfüllen, was sich in den Fehlerquellen äußert: Einige Produkte zeigen keine Erfüllung des Zieltextgenres (z. B. keine Anrede/ textuelle Form), nur vage Ansätze der Zurückstellung der eigenen Absichten (Neutralitätsgebot) sowie der Beachtung der Wirkung von Sprache auf die Adressaten (z. B. Formalitätsgrad/ Rededistanzierungen). Das gewählte Genre, politischer Kommentar im bildungssprachlichen Stil mit appellativ-expressiver Textfunktion, veranlasste die Lernenden, die Textfunktion ungefiltert an den Adressaten weiterzugeben, was zu einem Kommunikationsabbruch führen könnte (interkultureller Fehler). Die Zieltexte variieren stark hinsichtlich der Quantität der Informationseinheiten. Die Lernenden begründen die Inhaltsauswahl retrospektiv mit ihrem Sprachgefühl. Bei Leistungsschwächeren zeigt sich, dass die Items nicht korrekt übertragen werden können, da sie inhaltlich nicht verstanden wurden und lexikalische Fehler vermehrt auftreten. Da bis auf die Checkliste kein Scaffolding für die Aufgabenbewältigung erfolgt, ist auch das Vorwissen der Lernenden zu den Genres (politischer Kommentar, E-Mail) nicht hinreichend aktiviert, um die Zieltexte adressatengerecht zu produzieren. Diese Textfunktionen in den Zieltexten auszublenden, fällt ihnen schwer, da sie diese mit ihrer eigenen Meinung, die ebenfalls Trump-kritisch ist, vermischen (s. RIS). In den Produkten zeigt sich keine konsequente Einhaltung eines Formalitätsgrades, was auf das unklare Adressatenverhältnis (Freund? ) zurückzuführen ist. Die nicht vorab festgelegten 8.2 Bearbeitung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben 349 Items und der Formalitätsgrad erschweren eine einheitliche Bewertung der Produkte im Unterricht und können so einem Lernfortschritt nicht förderlich sein. Amy Chua - Tiger Mom (12. Jargangsstufe, Leistungskurs) Die Aushandlungsprozesse der Gruppen sind geprägt durch die unbesprochene Handlungsanleitung, die vorsieht, zunächst einen umbrella sentence zu bilden. Diese Anleitung haben nicht alle Lernenden verstanden, sodass sie Leistungsstärkere erklären. Alle Gruppen versuchen, die Hauptaussage zu formulieren, doch wird dieser Prozess stets abgebrochen; stattdessen entwickeln sie spontan Strategien, die das lineare Übertragen jedes Abschnittes und das wörtliche Übersetzen von Schlüsselwörtern umfassen. So wählen sie keine bekannte Handlungsanweisung für eine Sprachmittlung (s. Kap. 3.2). Problematisch ist, dass durch den Mangel an Strategien den Schriftführenden nicht genügend Raum für das Schreibprozessmanagement eingeräumt wird, welches auch in den Sprachmittlungsmodellen unzureichend Berücksichtigung findet (s. Kap. 2.5.1). Insgesamt erstellen die Lernenden keine Art von article , sondern eine summary � In den Aushandlungsprozessen und Zieltexten finden sich teils die Items und Lexeme wieder, die durch das Video erarbeitet wurden und diesen Input als Bearbeitungshilfe klassifizieren lässt. Ebenfalls strukturieren die Lernenden im zweiten Zieltext (Gruppe A) ihre Informationsauswahl mit Verweisen auf die Aufgabenstellung; und damit nicht mit ihrem Sprachgefühl, wie die Gruppe der Pilotstudie. Eine Vorgabe ermöglicht so eine zielgerichtete Inhaltsauswahl. Die eigene Meinung, die im Unterrichtsgespräch deutlich wurde, wird während dieser Aushandlungsphase eingebracht. Da die Lehrkraft einen Schlusskommentar einfordert, ‚rettet‘ sie unbewusst diese subjektiven Einflüsse auf den Zieltext, da die eigene Meinung in den bildungspolitischen Vorgaben von Sprachmittlung ausgenommen ist. Hinsichtlich der verwendeten Sprache ist auffällig, dass die Lernenden in den Gruppenprozessen stark auf einen formalen Stil drängen, der passend für den situativen Rahmen ist. In den Interviews räumen die Lernenden ein, diesen Formalitätsgrad nicht abhängig vom situativen Rahmen zu wählen, sondern aufgrund der antizipierten Erwartungen der Lehrkraft. Letztlich kommt es nur in dieser Fallstudie zu einer Überarbeitungsphase der Zieltexte durch die Lernenden. Die Produkte werden aus dem Bauchgefühl heraus gekürzt anstatt auf Reduktionsstrategien zurückzugreifen, um die vorgegebene Wörteranzahl zu erreichen. Einen Perspektivenwechsel vollziehen die Lernenden nicht mit den in der Sprachmittlungsaufgabe genannten Adressaten, die in keiner Phase thematisiert werden. Dies betrifft auch die Erklärung des Begriffes ‚Tiger Mom‘, die nicht von allen geleistet wird. Hinsichtlich des schriftlichen Kommentars spiegeln sich 350 8 Erkenntnisse der empirischen Studie die kritischen Meinungen der Lernenden aus dem Unterrichtsgespräch und den Gruppenarbeiten wider. Diese werden ungefiltert an die Adressaten weitergegeben, wodurch erneut Textwirkung und -funktion - die nun eine referentielle und eine expressive Textfunktion umfassen - relevant werden. Die Reflexion in den Interviews konnte darauf hinweisen, dass die Lernenden in solch einem europäischen Kontext mit diesen Kommentaren womöglich Konflikte herbeigeführt hätten. Damit kann diese Fallstudie darauf aufmerksam machen, dass zusätzliche Erklärungen, Textsorten- und Adressatenanpassungen nicht intuitiv erfolgen, sondern den Lernenden bewusst zu machen sind. Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass eine stärker konturierte Trias Bewusstseinsprozesse für Itemauswahl und -darstellung befördert. Die Rolle der Lehrkraft besteht während dieser Phase darin, dass sie sporadisch den Gruppengesprächen zuhört und interveniert, um die Gespräche wieder auf die englische Sprache zurückzuführen. Sie beantwortet die Nachfragen gruppenspezifisch, erkennt jedoch nicht, dass die grundlegenden Probleme auch bei anderen Gruppen auftreten. Dies ist in dem Moment besonders kritisch, in dem sie soziokulturelles Wissen über den chinesischen Kalender liefern soll, was eng verknüpft ist mit dem Begriff ‚Tiger Mom‘, den manche Lernende missverstehen. Eine formative Evaluation der Lehrkraft, besonders bei weniger geübten Lernenden, könnte sich deshalb als besonders wirksam erweisen. Shakespeare (13. Jahrgangsstufe, Leistungskurs) Hinsichtlich der Bearbeitung ist auffällig, dass beide Mittlungen durch die Lehrkraft als Einzelarbeit geplant waren, jedoch von den Lernenden in Partnerbzw. Gruppenarbeiten durchgeführt werden. Sie haben bei beiden Aufgaben lexikalische und syntaktische Schwierigkeiten, die sowohl die Ausgangstextrezeption als auch die Zieltextproduktion betreffen. Besonders kritisch sind erneut Textwirkung bzw. Textfunktion. Die Lernenden müssen im Zieltext der zweiten Sprachmittlungsaufgabe (Überzeugung des Freundes) die Weitergabe einer vorgegebenen Meinung gegen moderne Versionen leisten. Die vom Konstrukt ausgeschlossene intralinguale Sprachmittlung zeigt sich in den Gruppenarbeiten als eminent, um Wendungen des stark gefärbten Stils des Ausgangstextes auf Deutsch zu klären und das Globalverständnis zu sichern. Es entstehen zahlreiche Missverständnisse, die dadurch verstärkt werden, dass die Lernenden teils klären müssen, worin die Sprachmittlungsaufgabe besteht. Die Fallstudie hat so offengelegt, dass eine starke sprachliche Färbung sowie eine appellative Textfunktion (Meinungsumstimmung des Freundes) hohes interkulturelles Konfliktpotential enthält. Denn diese Textfunktion muss mithilfe von Rededistanzierungen entschärft werden, um den Freund, der eine moderne Version aufführen möchte, nicht zu kränken. In den Produkten leisten dies nur die Leis- 8.2 Bearbeitung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben 351 tungsstärkeren (S14, S13, S2). Es lässt sich die Hypothese aufstellen, dass in der sprachlichen Färbung und der Textfunktion Progressionsaspekte von Sprachmittlung liegen. Zudem ist abzuleiten, dass auch in der Rezeption des deutschen Ausgangstextes Schwierigkeiten bestehen. Die Aushandlungsprozesse zeigen, dass die Lernenden so viele sprachliche Probleme haben, dass interkulturelle Aspekte nicht hinreichend beachtet werden. Sie haben keine Strategien zur Hand, die es ihnen erlauben, zu entscheiden, ob sie ein Lexem wörtlich übersetzen, es durch den Kontext erschließen oder als irrelevant einstufen können. So verwerten sie viel Energie darauf, für das Verständnis weniger zentrale Lexeme zu übersetzen. Die Lernenden binden das Herauslassen von Informationen nicht an die Irrelevanz für die Aufgabenstellung, sondern an das eigene Nichtverstehen der Items. Ebenfalls gibt es Lernende, die Erfahrungen mit Sprachmittlung in den zweiten Fremdsprachen sammeln konnten. Diese divergieren teils mit dem Vorgehen, das sie im Englischunterricht verfolgen sollen, sodass Unsicherheiten auftreten (z. B. Titelübersetzungen). Die Interviews belegen, dass die Lehrkraft auf Strategietraining aus dem Schülerbuch verweist und die Lernenden sich nur ausschnitthaft an ein solches erinnern können. Die Rolle der Lehrkraft beschränkt sich darauf, Ermahnungen zur Einzelarbeit auszusprechen bzw. auf die Arbeitssprache Englisch hinzuweisen. Bei der ersten Mittlung leistet sie keine Hilfestellung und bei der zweiten Mittlung beantwortet sie lexikalische und inhaltliche Rückfragen. Die Rückfrage zu dem Inhalt eines umbrella sentence erfährt keine klare Antwort. Hinsichtlich der Strategieanwendung verweist sie einmalig auf ein Hilfsmittel (Wörterbuch), liefert für die Bearbeitung direkte Übersetzungen und verweist auf die Eigenständigkeit der Lernenden. In Verbindung mit den mangelnden Reduktionsstrategien der Lernenden während der Bearbeitung zeigt sich, dass Sprachmittlungsstrategien nicht ausreichend internalisiert worden sind. Im Interview erkennt sie die Schwierigkeit der zweiten Aufgabe, die Argumentationsstruktur zu erkennen und nennt die Möglichkeit, diese auf Deutsch zu klären und damit eine intralinguale Mittlung vorzunehmen. Die Begründung der Lehrkraft für die mangelnde Unterstützung während des Prozesses liegt darin, dass sie Sprachmittlung als in sich geschlossene Aufgabenformate betrachte, die die Lernenden, ähnlich wie eine summary , für sich selbst bearbeiten sollen. Damit nimmt sie eine Produktperspektive ein, vernachlässigt es jedoch, den Prozess zu begleiten. Den Fallstudien ist gemein, dass • von den Lehrkräften eine Produktstatt einer Prozessperspektive eingenommen wird. Der Sprachmittlungsprozess wird während der Bearbeitung nicht 352 8 Erkenntnisse der empirischen Studie durch die Lehrkräfte verlangsamt, sondern geschieht als für sie intransparenter Prozess. Sie halten sich mit der Korrektur sprachlicher Fehler zurück, wie z. B. von Senkbeil und Engbers (vgl. 2011: 46) befürwortet. Allerdings besteht für die Lernenden Klärungsbedarf bei Ausgangstextrezeption und Zieltextproduktion. Die Fehlerquellen zeigen, dass eine Fehlerkorrektur während der Bearbeitung hilfreich gewesen wäre. Die Fallstudie Chua belegt, dass eine Überarbeitungsphase durch die Lernenden hilfreich ist, um die Itemselektion zu überprüfen und sprachliche Fehler auszubessern; • die Zieltexte hinsichtlich Qualität und Quantität der Informationseinheiten divergieren (u. a. Einleitungssatz, Übersetzung des Titels). Hierdurch wird die Interrelation der Kompetenzbereiche, u. a. Leseverstehen, verdeutlicht. Erklärungsbedürftige Begriffe werden nur von manchen Lernenden erkannt und die Ausführlichkeit der Expansionen schwankt. Unklar bleibt im Unterricht, wie viele Items notwendig sind, um die jeweiligen Textfunktionen zu erfüllen. Das Bilden von Informationseinheiten wird nicht geübt, sodass fraglich bleibt, ob Lehrende und Lernenden die Relevanz für die Sprachmittlung einschätzen können. So divergiert das Abstraktionsniveau der Informationseinheiten stark. Leistungsstärkeren gelingt die Mittlung hinsichtlich Itemauswahl und sprachlicher Umsetzung gut sowie ansatzweise die Beachtung von Textwirkung und -funktion. Wenn sprachliche Hürden sehr hoch sind, treten vermehrt inhaltliche und interkulturelle Fehler auf. So fällt es den Lernenden nicht zwangsläufig leicht, zu mitteln, was im Gegensatz zu den Befunden von Hämmerling (vgl. 2014) steht; • Schwierigkeiten bei sprachlich stark gefärbten Texten im Verstehen des Ausgangstextes auf syntaktischer und lexikalischer Ebene liegen. Vermutete Probleme im Verständnis des deutschen Ausgangstextes (vgl. Caspari/ Schinschke 2012: 42) werden so bestätigt. Im Produktionsbereich sind sie am häufigsten lexikalisch und werden meist durch direkte Übersetzungen mit Hilfe von Wörterbüchern gelöst. Bislang nicht bedachte Fehlerquellen liegen in interkulturell-affektiven Fehlern (Textfunktion und -wirkung). Es fällt den Lernenden schwer, über Sprache gesteuerte Beeinflussungsstrategien zu bewerten und das eigene Sprachhandeln auf die Erfordernisse der kommunikativen Situation auszurichten (Sprachbewusstheit, Standards 6, 9); • BICS im schriftsprachlichen Gebrauch nicht erwünscht sind, sondern der Fokus auf CALP liegt (vgl. Cummins 2000). Die Datenanalyse zeigt, dass Lernende die Lehrkraft als Korrekturinstanz sehen und die Mittlung an sie richten, womit informelle Formalitätsanpassungen spärlich und formale Register häufig eingesetzt werden. Die Lernenden geben an, nicht durchgängig informell schreiben zu können; 8.2 Bearbeitung schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben 353 • die Komplexität der schriftlichen Szenarien verdeutlicht, dass die Strategien der Lernenden nicht ausreichen, mit nur wenig Input die Aufgabenstellung anforderungsgerecht zu lösen. Dies lässt sich durch die unterschiedlichen und vagen Vorstellungen der Lernenden und der Lehrkraft von Sprachmittlung bekräftigen. Wie die Lehrkräfte in den Interviews anmerken, wurde, bis zur verpflichtenden Durchführung im Abitur, davon abgeraten, Sprachmittlung zu wählen; dementsprechend wurden solche Aufgaben in deren Unterricht nicht geübt. Dies steht im Kontrast dazu, dass Lehrkräfte und Lernende angeben, Sprachmittlungsaufgaben seien nicht schwierig. Dies ist jedoch auf die verkürzte Wahrnehmung der Komplexität zurückzuführen, die, wie aufgezeigt, besonders in den interkulturellen Bestandteilen liegt. Die Daten zeigen, dass die angemahnte starke Progression von der Mittelzur Oberstufe überdacht werden sollte (s. Kap. 2.3); • das Neutralitätsgebot durch Rededistanzierungen erreicht werden kann. Allerdings ist die Forderung „neutral bleiben“ (Caspari/ Schinschke 2017: 194) bei interkulturell brisanten Situationen, die häufig mit expressiven und appellativen Textfunktionen verknüpft sind, nicht nur durch Erfüllung der referentiellen Textfunktion zu erreichen. Statt einer Informationsweitergabe werden teils relativierende Kommentare oder Partikel der indirekten Rede eingeflochten, die auf eine Abmilderung, etwa einer harschen Kritik, zielen. Die notwendigen Perspektivenwechsel bedingen Empathievermögen, worauf der GeR Begleitband mit dem Mediationskonzept teils aufmerksam macht (vgl. Krombach 2021). Die Analysen der Fallstudien belegen, dass eine Vorbereitung der Teilkompetenzen von Sprachmittlung im Kompetenzverbund notwendig ist. Neben Lese- und Schreibkompetenz sind besonders die Wirkung auf Sprache (IKK, TMK, Sprachbewusstheit) und die Textsortenspezifika (TMK) zu nennen. Denn es zeigt sich, dass Textfunktionen und -wirkungen zentrale Elemente von Sprachmittlung sein müssen. Gleichermaßen sind solche Aufgaben thematisch vorzuentlasten (soziokulturelles Wissen) sowie ein affektiv-emotionaler Zugang zu der Situation zu schaffen. So können Lernende für interkulturelle Reibungspunkte gezielt sensibilisiert werden. Aus kognitiver Sicht ist es zielführend, die situative Rahmung bei der Aufgabenerteilung ausführlich zu erklären und im Sprachmittlungsprozess erneut bewusst zu machen. Das Üben einer eigenständigen Produktion von Registertypen ist ebenso wichtig wie die Reflexion darüber und eine vorgelagerte Diagnostik. Ebenfalls muss auf notwendige Strategien, besonders auf zusätzliche Erklärungen, verwiesen und diese geübt werden. Nur so können Inhaltsauswahl und -darstellung zur Erfüllung des Adressatenbezugs erfolgen. 354 8 Erkenntnisse der empirischen Studie Gegen Schwierigkeiten mit dem Verständnis deutscher Ausgangstexte könnten Einsichten der Translationswissenschaft hilfreich sein, die Paralleltexte, auch zwecks sprachlicher und inhaltlicher Entlastungen, einsetzt. Informelle Formalitätsgrade müssen situationsabhängig erlaubt werden, um einerseits bestehende Hemmnisse der Lernenden abzubauen, auch umgangssprachliche Formulierungen zu nutzen und andererseits BICS zu trainieren. In diesem Zusammenhang ist die Forderung nach Aufgaben zur gezielten Förderung der IKK-Standards S8 und S9 zu bekräftigen. 80 Ein verlangsamender Zwischenschritt könnte die Bewusstmachung des Einbezugs der Adressatenperspektive sein, der auch von einem Perspektivenwechsel abhängig ist (vgl. Burwitz-Melzer/ Caspari 2017c: 64). So sind sprachlich-kulturell bedingte Konfliktsituationen zu identifizieren, die aufgrund des eigenen Verhaltens auftreten könnten. Als Scaffolding könnte ein Sicherheitsnetz gespannt werden, um Kommunikationsabbrüchen entgegenzuwirken. Welche Formulierungen führen während des Schreibprozesses zu welchem Verhalten auf Seiten des Adressaten? Ein Vorschlag kann sein: ‚ Consider that this is another culture that you are talking about and that you might hurt somebody’s feelings with your statement ‘. Die Rolle der Lehrkraft sollte daher als prozessbegleitend gelten und formatives Feedback erfolgen (z. B. Legutke 2006). Strategieentwicklung muss demnach systematisch auf Sprachmittlung bezogen werden, damit Lernende längerfristig darauf zurückgreifen können (z. B. mittels lernstufenbegleitender Portfolios). Letztlich tritt so eine Förderung der IKK nicht automatisch ein, sondern es muss eine Reflexion stattfinden (s. Kap. 6.3). 8.3 Präsentation, Evaluation und Reflexion schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben Anhand der Fallstudien konnte aufgezeigt werden, dass für die Förderung von Sprachmittlungskompetenz nicht nur das Üben von deren Teilkompetenzen wichtig ist, sondern die Reflexion darüber, inwiefern sie bei den Teilprozessen zum Tragen kommen müssen. Hierfür wichtige Strategien und Kompetenzen werden bereits im Fremdsprachenunterricht geübt, allerdings zeigen die Daten, dass Lehrkräften und Lernenden die Anwendung dieser bei Sprachmittlung nicht immer bewusst ist und nicht immer gelingt. 80 Standard S8: die SuS „können ihr strategisches Wissen nutzen, um Missverständnisse und sprachlich-kulturell bedingte Konfliktsituationen zu erkennen und zu klären“; S9: „Sie können sich trotz des Wissens um die eigenen begrenzten kommunikativen Mittel auf interkulturelle Kommunikationssituationen einlassen und ihr eigenes sprachliches Verhalten in seiner Wirkung reflektieren und bewerten“ (KMK 2012a: 20). 8.3 Präsentation, Evaluation und Reflexion schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben 355 Hinsichtlich der Evaluationsphasen zeigt sich in den Fallstudien, dass diese entweder inhaltlich und sprachlich fokussiert sind oder ausbleiben. Die Peer- Feedbacks fallen spärlich aus und sind stark an die Kriterien einer summary angelehnt, die Beachtung der Trias ist nicht dezidiert zu erkennen. Die Lehrkraftevaluation ist divers: sie bestimmen die Informationseinheiten sehr unterschiedlich. Während die Lehrkräfte der Pilotstudie und der Fallstudie Chua alle Items genannt wissen möchten, genügen in der Fallstudie Shakespeare nur einige. In letzterer können sie von den Lernenden selbst bestimmt werden, die Lehrkraft legt bei beiden Aufgaben eine Informationseinheit in der Evaluation willkürlich fest (‚Brexit‘; ‚Autorenschaft Shakespeare‘). Damit scheint die Itemauswahl nicht vorab festgelegt worden zu sein. Ein Lernfortschritt ist so nicht eindeutig zu identifizieren, da den Lernenden nicht bewusst ist, welche inhaltlichen Erwartungen sie erfüllt haben. Einen Erwartungshorizont erstellt nur eine Lehrkraft (Fallstudie Chua), wobei diese Items teils übergeordnete Kategorien darstellen, teils Einzelaspekte. Auch die sprachlichen Erwartungen sind sehr unterschiedlich. In der Pilotstudie werden informelle Formalitätsgrade von der Lehrkraft bereits in der Vorbereitung abgelehnt und ein formelles Register forciert. Die Lehrkraft der Fallstudie Chua verfolgt ebenfalls einen formellen Stil, den sie bei der schriftlichen Korrektur würdigt. Die Lehrkraft aus der Fallstudie Shakespeare hingegen akzeptiert einige informelle Wendungen, zeigt jedoch erneut willkürliche Beschränkungen auf und fällt damit auf einen formellen Stil zurück. Hinsichtlich formaler Erwartungen (Textsortenspezifika) erfolgen nur in der Pilotstudie Rückmeldungen, die sich auf die Gruß- und Schlussformeln beschränken. Durch die Orientierung an dem formellen Stil übersieht diese Lehrkraft, dass die Adressaten nicht genau benannt waren bzw. zuvor von ihnen als „Freunde“ gesprochen wurde, wonach manche Lernende informelle Wendungen benutzen. Ein Feed Forward (vgl. Hattie/ Timperley 2007: 86 ff.) ist auf sprachliche Aspekte beschränkt. Die Fallstudien belegen, dass die Evaluationskriterien stark an formellen Sprachstilen orientiert sind, die nach Datenlage in der Oberstufe verlangt werden. Ein informeller Sprachstil kann von den Lernenden nach eigener Aussage nicht durchgängig geleistet werden und sie sehen die Lehrkraft als Korrekturinstanz. Die Lehrkräfte bestätigen in den Interviews ein formelles Register, wodurch das persönliche Investment der Lernenden stark beschränkt wird, sofern die Zieltexte einen neutral bis informellen Stil verlangen. Letztlich ist hervorzuheben, dass bei den Lernenden ein Misskonzept zu entstehen scheint, Sprachmittlung falle leicht. Dies könnte auf die ungenauen Rückmeldungen durch die Lehrkräfte bzw. deren willkürliche Itemauswahl zurückzuführen sein. Rückmeldungen werden mündlich auf die Zieltexte der Leistungsstärkeren erteilt, 356 8 Erkenntnisse der empirischen Studie denen die Mittlungen meist gut gelingen, die Schwierigkeiten der Leistungsschwächeren werden jedoch übersehen. Reflexionsphasen bleiben bis auf die Fallstudie Chua aus, die sich wiederum auf die Erfahrungen mit der Gruppenarbeit beschränken. Die Interviews können aufzeigen, dass Metaphasen besonders hinsichtlich interkultureller Aspekte essentiell sind. In der Pilotstudie leistet S1 eine Perspektivenkoordination und stellt fest, dass die eigene Bewertung und die des Autors von Trumps Außenpolitik aus deutscher Sicht geschieht, die nicht mit der amerikanischen Sichtweise übereinstimmen muss (kulturkontrastives Bewusstsein). Die Nachfrage, warum er hierauf nicht bei der Mittlung Rücksicht genommen habe, begründet er mit der Annahme, der Adressat denke so, wie er selbst. Dies lässt darauf schließen, dass eine genaue Adressatenbeschreibung (Befürworter/ Ablehner Trumps) ein Nachdenken über eine Textwirkung hätte befördern können. Eine Reflexion hätte so ein Bewusstsein dafür schulen können, dass der Adressat eine andere Reaktion als erwartet zeigen könnte. Hier mögen Perspektivenwechsel und -koordination sowie die Relativierung der eigenen Meinung als Vorbedingungen gelten, um sich die fremdkulturelle Perspektive vorzustellen und die deutsche Kritik sensibel darzustellen (Textwirkung). Auf die Relevanz der Reflexionen hinsichtlich Textwirkungen und -funktionen können auch die Interviews der Fallstudie Shakespeare verweisen. Nachfragen, wie sich die Lernenden etwa eine Reaktion der Adressaten auf ihre Mittlung vorstellen, führen dazu, Reflexionsprozesse hinsichtlich der eminenten Textwirkungen und -funktionen anzuregen. In der Fallstudie Chua ist das Ausbleiben einer unterrichtlichen Reflexionsphase hinsichtlich interkultureller Aspekte schwerwiegend, da Stereotypisierungen, die sich auch während des Bearbeitungsprozesses gebildet haben, unerkannt bleiben. In diesen Interviews kann durch die Verdeutlichung der Situation eine Reflexion darüber erreicht werden, welche Inhalte die Lernenden mit welchen sprachlichen Mitteln weitergegeben hätten. Durch Schaffung einer möglichst großen kulturellen Distanz (Erziehungsstil in Afrika) kann zu einer Sensibilisierung angeregt werden, die Inhalte unter Berücksichtigung der spezifischen Adressatenkulturen auszuwählen und sprachlich sensibel weiterzugeben. Den Fallstudien ist gemein, dass • die Zieltexte mündlich präsentiert werden. Eine realitätsnahe Präsentation im Rahmen der Sprachmittlungssituationen erfolgt nicht; • die mündlichen Evaluationen durch die Lehrkraft von den Lernenden als wenig hilfreich erachtet werden und sie schriftliches Feedback als zielführender bezeichnen. Letzteres würden sie gerne häufiger auf ihre Produkte erhalten; 8.3 Präsentation, Evaluation und Reflexion schriftlicher Sprachmittlungsaufgaben 357 • Evaluationen auf sprachliche und inhaltliche Kriterien fixiert sind. Selten werden auch formale Aspekte berücksichtigt, interkulturelle Aspekte werden nicht bewertet. Die Evaluationskriterien sind stark an formellen Sprachstilen orientiert, die nach Datenlage der Fallstudien in der gymnasialen Oberstufe verlangt werden; • die Interviews zeigen, dass ein Bewusstmachen interkultureller Bestandteile die Lernenden dazu anregen kann, ihre eigene Meinung und die der Autoren der Ausgangstexte kritisch zu hinterfragen. Dies betrifft, den Lernenden bewusst zu machen, wie das eigene sprachliche Verhalten die Reaktionen ihrer Kommunikationspartner beeinflussen kann. Auch gilt es, die Lernenden in ihren Einstellungen dahingehend zu sensibilisieren, rücksichtsvoll auf die Bedürfnisse der Kommunikationspartner einzugehen. Dies kann durch die aufgezeigten Nachfragen nach oder während des Sprachmittlungsprozesses sowie eine genaue Triasbeschreibung bei der Aufgabenstellung erreicht werden. Zwar geben manche Lernende an, genauere Beschreibungen seien für sie nicht hilfreich; es lässt sich jedoch vermuten, dass ihnen die Komplexität des Adressatenbezugs für ihre Mittlung nicht bewusst ist. Basierend auf den Daten ist der Schluss zulässig, dass die interkulturell-relationale Dimension von Sprachmittlung durch Lernende und Lehrkräfte zu wenig Beachtung erfährt, da sprachlich-inhaltliche Aspekte vordergründig sind, wobei beide Dimensionen meist nicht genau definiert sind. Diese Vernachlässigung entspricht nicht der Konzeptualisierung von den Sprachmittelnden als Kulturmittelnde wie die Abiturstandards sie ausweisen (s. Kap. 2.3). Die Wirkungen auf die Adressaten, die eindrücklich als „leere Hülle“ und artifiziell beschrieben werden, wird nicht bedacht, da die Zieltexte aus Lernendensicht von der Korrekturinstanz ‚Lehrkraft‘ bewertet werden. Sprachmittlung muss daher verstärkt in der interkulturell-relationalen Dimension gedacht werden. So kann sich Sprachmittlungskompetenz gegen eine sprachliche Ersetzungsfähigkeit hin zu einer kommunikativen Handlung zwischen Aktanten verschiedener Kulturgemeinschaften richten, um bestimmte kommunikative Funktionen zu erfüllen. Im Zuge der komplexen Sprachmittlungskompetenz ist eine Reflexion über die IKK-Aspekte mit Lernenden notwendig, um einerseits den gezielten Strategieeinsatz für zukünftige Sprachmittlungsaufgaben, andererseits die Dimensionen Bewusstsein, Wissen und Einstellungen für reale Kommunikationssituationen zu schulen. Angebahnt werden kann dies durch das Einüben von Perspektivenwechsel und -koordination in Verbindung mit den Textwirkungen und den Textfunktionen. Dies lässt die Annahme zu, die in der Translationswissenschaft gebrauchte ‚Loyalität‘ (Nord 2011) als Kategorie für die schulische Sprachmittlung zu adaptieren: Die starke Verantwortung der Sprachmittelnden, welche Inhalte sie wie weitergeben, könnte durch einen Metakommentar in der Mittlung ergänzt werden, um den Adressaten nicht zu kränken und damit keinen Kommunikationsabbruch herbeizuführen. So wird die Relevanz von Reflexionen während des Lernprozesses bei schriftlicher Sprachmittlung deutlich (Metakognition; Martinez/ Meißner 2017: 225 ff.). Letztlich muss detailliertes Feedback auf alle Dimensionen erteilt werden, um einen Lernzuwachs bei den Sprachmittelnden herbeizuführen. 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata Folgend werden lernförderliche und lernhinderliche Gelingensbedingungen als Hypothesen für schriftliche Sprachmittlung in der gymnasialen Oberstufe gebildet, die aus den Erkenntnissen der acht Fallstudien gewonnen wurden. Hiermit soll darauf aufmerksam gemacht werden, höhere Sensibilität für die Aufgabenstellungen, die die Trias genau bestimmen und sinnvoll in das unterrichtliche Geschehen einbetten, sowie Übungssequenzen für Sprachmittlungsstrategien zu entwickeln. Für die Optimierung der Förderung von Sprachmittlungskompetenz können diese Antworten dazu beitragen, schriftliche Aufgabenszenarien zu erstellen und den Lernenden aufzeigen, inwiefern sie bereits erlangte Kompetenzen zur Mittlung einsetzen können. Durch Betrachtung der gesamten Aufgabenvorgänge sollen Impulse generiert werden, um Lehrkräfte und Lernende sprachlich-formal, inhaltlich und interkulturell auf die Herausforderungen von Sprachmittlungen vorzubereiten und so Lern- und Erfahrungsräume zu schaffen. Letztlich wird der Forschungsprozess reflektiert und Desiderata für Folgeforschungen präsentiert. 9.1 Input bei schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben • Die Trias (Adressat, Situation, Zweck) ist bei schriftlichen Sprachmittlungsaufgaben im Sinne des Aufgabenansatzes genau zu beschreiben (s. Kap. 3.5). In monodirektionalen Szenarien können Wissensstand und Sprachniveau der Adressaten durch Social Media -Profile oder K.I.-Textgeneratoren abgebildet werden. Eine Orientierung am Translatprofil kann hilfreich sein (s. Kap. 2.7). • Ein authentisches Publikum kann durch (virtuelle) Austauschformate die Beachtung der Adressaten befördern. Durch Lernaufgaben kann eine soziale Beziehung zu ihnen aufgebaut werden (z. B. eTwinning-Projekte; Fried-Booth 1986). Kommunikative Situationen, in denen die Adressaten und die Situation lebendig gestaltet sind, führen zu einem echten Investment und realen Mittlungen der Lernenden. Ansätze aus der Simulationsdidaktik (s. Jones 1995) und dramenpädagogische Zugänge (s. Schewe 2016) können ebenso nützlich sein. Rollenkarten etwa, mit Hilfe derer die Lernenden Antwortbriefe auf Zieltexte verfassen sollen (z. B. ein Rollenprofil von Trump-Anhängern, die über einen Zieltext ohne Rededistanzierungen erzürnt antworten sollen). Anschließende Reflexionen sind unerlässlich (s. Kap. 7.4). • Ein eigener Operator ( mediate ) für Sprachmittlung schafft eine Abgrenzung zu einer summary . Die Anforderungen einer Sprachmittlung sind bewusst zu machen und Sprachmittlungskompetenz ist systematisch über Jahrgangsstufen hinweg anzubahnen (s. Kap. 2.3, 3.5). Es ist nicht davon auszugehen, dass Lernende die Strategien mitbringen, die zur Bewältigung der komplexen Situationen notwendig sind. Individuelle Diagnostik der Sprachlernstrategien und das Anbahnen der Teilkompetenzen ist so zentral (Relevanz des Übens, s. Burwitz-Melzer et al. 2016). • Die drei Dimensionen von Sprachmittlung (inhaltlich, sprachlich-formal, interkulturell) müssen bei der Unterrichtsphasierung durch Lehrkräfte berücksichtigt werden: a� Inhaltlich müssen Sprachmittlungsaufgaben in den Unterrichtsverlauf integriert werden, wobei thematischer Wortschatz und soziokulturelles Orientierungswissen nicht vor der Mittlung bekannt, aber während dieser zu erarbeiten sein müssen. Hilfreich können Paralleltexte sein. Lehrkräfte müssen die in den Ausgangstexten enthaltenen eigen- und fremdkulturellen Begriffe erkennen und ggf. aufbereiten. Sprachmittlungsstrategien sind zu üben (u. a. Itemselektion, Paraphrasierung, Wörterbuchverwendung). Eine Inhaltsselektion (Informationseinheiten) muss für Sprachmittlung unter den Parametern der Trias neu erlernt werden. b� Ausgangstextsowie Zieltextgenre sind konstitutiv für Sprachmittlung. Anforderungen von Genres sind explizit herauszustellen und zu üben; hierbei muss auf die Trias eingegangen werden (an wen ist die Mittlung gerichtet und wo, wie und warum erfolgt sie? ). Formalitätsgrade sind an das Zieltextformat und die Adressaten gebunden; erst in der Verbindung können angemessene Stile gewählt werden (E-Mail kann formell und informell sein). c� IKK, TMK und Sprachbewusstheit (KMK 2012a) sind grundlegend für Sprachmittlung. Umfasst ist nicht nur die Bewusstmachung erklärungsbedürftiger Begriffe, wie Kolb (2014b: 97 f.) und Krogmeier (2019: 42 ff.) annehmen und die den Lernenden durch eine genaue situative Einbettung zu verdeutlichen ist. Zentrale Begriffe sind Textwirkung und -funktion, mit denen der Mittlungszweck verbunden ist. Sprachmittlung erfordert nicht nur die Darstellung von Inhalten (referentielle Funktion), sondern wichtig ist die Beziehung zum Adressaten (phatische Funktion). Lernende müssen Textfunktionen im Ausgangstext erkennen und ggf. andere im Zieltext verfolgen (z. B. expressiv -> informativ). Sie müssen ihre eigenen Ansichten zurücknehmen (Neutralitätsgebot), wobei eine Verdeutlichung durch das Loyalitätsparadigma (vgl. Nord 2011) helfen könnte. Sie müssen berücksichtigen, dass ihre Inhaltsauswahl und Wahl der sprachlichen Mittel die Wirkung auf die Adressaten beeinflusst. So ist eine affektiv-emotionale Vorbereitung zu leisten, um die Voraussetzun- 360 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata gen für Perspektivenwechsel und -koordination zu schaffen. Die interkulturell-relationale Dimension wird mit hochwertigen Echtzeitübersetzungen immer wichtiger. Wichtig ist nicht nur ein sprachliches Mitteln, sondern ein interpersonales Brückenschlagen. Damit müssen Wissen, Einstellungen und Bewusstheit von IKK zusammen gedacht werden. • Eine Progressionssteuerung kann über Textfunktionen erfolgen: Meinungsbildende Texte (expressiv-appellative Funktion) sind schwieriger, denn diese Meinung muss erkannt und für die Adressaten relativiert werden (Rededistanzierung, relativierende Kommentare), um einem Kommunikationsabbruch vorzubeugen (interkulturelle Fehler, Kap. 3.6.1). Solch potentielle Konflikte verlangen Perspektivenwechsel und -koordination. 9.2 Problemlöseprozesse und Zieltexte schriftlicher Sprachmittlung • Bei der Aufgabenbewältigung orientieren sich die Lernenden an dem vorliegenden Input (Aufgabenstellung, Anleitungstexte). Bei unzureichender Kenntnis von Sprachmittlungsstrategien und nicht genuinen Sprachmittlungssituationen greifen sie auf Strategien zurück, die sie von generischen Schreibaufgaben kennen oder entwickeln eigene Problemlösestrategien. Die Lehrkraft gilt für sie als Bewertungsinstanz. • Von der Kompetenzbeschreibung ‚Sprachmittlung‘ gelingt Lernenden, die Genres korrekt einschätzen können, die Übertragung wesentlicher Inhalte gut, was auch auf deren entwickelte Lese- und Schreibkompetenz zurückzuführen ist; allerdings erfolgt sie nicht immer unter Berücksichtigung der Trias und der Erfüllung interkultureller Aspekte als Textfunktion und -wirkung. So führt ein formelhaftes Abarbeiten von Einleitungs- und Schlussformeln zu einer Vernachlässigung der Adressaten. • Probleme beziehen sich auf die Ausgangstextrezeption und die Zieltextproduktion: a� Inhaltlich sind Auswahlprozesse geprägt durch das Vorgehen bei einer summary , Itemauswahl steuern die Lernenden durch ihr Sprachgefühl, selten anhand von Reduktionsstrategien oder dem Adressatenbedürfnis, sodass die Auswahl divers und oft willkürlich ausfällt. Bei vorgegebener Wörteranzahl ist die Itemauswahl stark durch diese gesteuert; was problematisch ist, da dieses Kriterium für die Progressionssteuerung genutzt wird (s. Kap. 3.5.3). Einschränkungen bei der Aufgabenstellung beeinflussen die Itemauswahl. Schriftliche Notizen und Markierungen helfen zur Restrukturierung des Textes und verhindern eine chronologische Abarbeitung einzelner Textteile. 9.2 Problemlöseprozesse und Zieltexte schriftlicher Sprachmittlung 361 362 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata b� Sprachliche Schwierigkeiten sind häufig lexikalisch bedingt, sodass es den Lernenden nicht immer leichtfällt, zu mitteln (gegensätzlich: Hämmerling 2014). Defizite im Ausgangstextverständnis sind auch auf eine defizitäre Lesekompetenz im Deutschen zurückzuführen. Unbekannte Lexeme des Ausgangstextes lassen die Lernenden bei der Zieltexterstellung aus oder greifen auf Wörterbücher zurück, die sie nicht immer zielgerichtet bedienen können. Sprachliche Fehler sind selten so schwerwiegend, dass sie das Verständnis beeinträchtigen. Manche Germanismen prägen die Zieltexte, was häufig mit direkten Übersetzungen zusammenhängt und auch auf Sprachinterferenzen zurückzuführen ist. Die Vorerfahrungen der Lernenden mit Genres sind nicht immer ausreichend, um diese situationsbezogen zu erkennen und zu produzieren. Formale Fehler sind meist auf unzureichende Anweisungen zurückzuführen. Informelle Formalitätsgrade werden von den Lernenden nicht durchgängig produziert. Zum einen fehlen ihnen die sprachlichen Mittel, zum anderen sind sie durch die Erwartungen der Lehrkräfte an formale Sprachebenen gebunden. Es zeigt sich eine Tendenz zu CALP und eine Vernachlässigung von BICS. Wenn sprachliche Hürden hoch sind, treten vermehrt inhaltliche und interkulturelle Fehler auf. c� Interkulturelle/ Pragmatische Fehler liegen in der unzureichenden Erklärung relevanter Begriffe, der Missachtung des Neutralitätsgebots und der Nichtbeachtung von Textfunktion und -wirkung. Erstere werden häufig nicht erkannt und deren Ausführlichkeit schwankt. Wenn Ausgangstexte eine appellativexpressive Funktion enthalten oder Lernende eine ausgeprägte Meinung zu dem Sachverhalt haben, fällt ihnen eine Distanzierung im Sinne des Neutralitätsgebotes schwer. Sie können sich die Adressaten und Situation aufgrund der Aufgabenstellungen schwerlich vorstellen, sodass Textfunktionen und -wirkungen selten bedacht werden. Dies liegt auch an defizitären Adressatenbeschreibungen, mangelnden Sprachmittlungsstrategien und soziokulturellem Orientierungswissen, sodass Perspektivenwechsel nicht möglich sind. Lehrkräfte können Problemlöseprozesse durch eine umfassende Vorbereitung (sprachlich-formal, inhaltlich, interkulturell) und klaren Input (s. o.) lenken und unterstützen. Durch die Rolle als guide-on-the-side (u. a. Legutke 2006) können sie während der Aufgabenbewältigung Probleme diagnostizieren und intervenieren: Der vielschichtige Sprachmittlungsprozess ist zu verlangsamen und als rekursiver wie iterativer Prozess anzulegen. An welchen Stellen dies wirksam ist, ergibt sich anhand des Lernniveaus und durch Reflexionsinstrumente während der Bearbeitung (z. B. Metakommentare). Scaffolding - Möglichkeiten liegen in Spiegeltexten, Vorgabe eines Leseinteresses (vgl. Caspari/ Schinschke 2012: 41ff.) und Reflexionsfragen (s. Kap. 7.3). Ebenfalls können Sicherungsphasen von Items und ein Schreibentwurf helfen, dem 9.3 Evaluation und Reflexion von Sprachmittlungsleistungen 363 Schreibprozessmanagement (vgl. Krings 2016) genügend Raum einzuräumen. Überarbeitungsphasen können zur Fehleranalyse und -behebung helfen. Eine Orientierung an den o. g. Dimensionen (inhaltlich, sprachlich-formal, interkulturell), der Phasierung sowie die Einplanung der Mitlernenden und der Lehrkraft als Ressourcen, ist bei der Erstellung eines didaktischen Modells für den Unterricht ratsam. Zu beachten ist, dass Voraussetzung für gelingende interlinguale Sprachmittlung intralinguales Verstehen ist. 9.3 Evaluation und Reflexion von Sprachmittlungsleistungen • Die Deskriptoren von Sprachmittlungskompetenz werden von den Lehrkräften als intransparent erachtet, womit sie zumeist eigene Evaluationskriterien entwickeln. Bemängelt wird ein fehlendes Bewertungsraster für Sprachmittlung in Hessen. Da das generische Raster für die Bewertung von Sprache Auswirkungen auf die Evaluation von Sprachmittlung im Unterricht hat, sind die Spezifika von Sprachmittlung einzuarbeiten oder ein eigenes Raster zu erstellen� • Evaluation schriftlicher Sprachmittlungsleistung muss anhand transparenter Kriterien erfolgen, die wiederum die inhaltliche, sprachlich-formale und interkulturelle Dimension berücksichtigen. Inhaltliche Kriterien müssen von Lehrkräften vorab bestimmt und in der Aufgabenstellung umrissen werden, um eine willkürliche Informationsauswahl zu unterbinden. Rückmeldung muss verstärkt auf Formalitätsgrad bzw. Genre erfolgen. Interkulturelle Kompetenzen können durch die Kategorie der Textfunktionen bzw. -wirkung auf die Adressaten berücksichtigt werden (Antwort auf Kolbs Hypothese 2015: 97 f.). Für Peer-Feedback müssen die Kriterien den Lernenden genau bekannt sein, damit sie diese anwenden können. Mündliche Rückmeldungen zu schriftlichen Produkten werden von den Lernenden als wenig hilfreich eingeschätzt. Schriftliche Rückmeldungen sind hilfreich, wenn sie nicht nur defizitorientiert sind, sondern positive Aspekte hervorheben. Rückmeldungen sollten an einem Feed Forward (vgl. Hattie/ Timperley 2007: 86 ff.) orientiert sein� • Um die Prozessperspektive zu unterstützen, können Metakommentare die schriftliche Sprachmittlung begleiten (wieso werden diese Inhalte ausgewählt, von welchem Wissensstand des Empfängers wird ausgegangen, wird die Wirkung der sprachlichen und inhaltlichen Darstellung beachtet? ). So kann der Interpretationsspielraum der Sprachmittelnden transparent gemacht werden, denn bei sehr offener Itemauswahl werden inhaltlich sehr di- 364 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata verse Zieltexte erbracht. Korrekturschleifen während des Mittlungsprozesses müssen sich auf sprachlich-formale, inhaltliche und interkulturelle Dimensionen beziehen. Ebenso müssen Lehrkräfte die Produkte vor oder während der Bearbeitung kritisch betrachten, um auftretenden Stereotypisierungen entgegenzuwirken. Dies unterstützt die Forderung, dass Aufgaben zur IKK die Lernenden dazu anregen sollen, sich der eigenen Perspektive bewusst zu werden und sie zu reflektieren (vgl. Burwitz-Melzer/ Caspari 2017a). Zudem rückt so die Sprachlernbewusstheit in den Fokus (vgl. Martinez/ Meißner 2017: 224). Eine solche selbstgesteuerte Überarbeitung muss motivationale und volitionale Aspekte der Lernenden berücksichtigen. Insgesamt muss deshalb eine Monitoringphase bei schriftlichen Sprachmittlungsprozessen unbedingt erfolgen, was gegen die Annahme von Kolb (vgl. 2016: 137) spricht (s. Kap. 2.5.1). • Lernende müssen zur Reflexion ihrer Produkte angeregt werden. Schriftliche Sprachmittlung ist kein unilateraler Prozess, da der Adressat in der außerschulischen Realität auf den Zieltext reagiert. Solch eine Reaktion ist den Lernenden sichtbar zu machen (Projekte/ Rollenkarten). Hinsichtlich der interkulturellen Dimension sollten sich die Lernenden zum Zieltext positionieren. Denkbar ist es, an einem Roundtable zu besprechen, wie sie und Personen in der Ausgangs- und Zielkultur das zu mittelnde Phänomen wahrnehmen, um Perspektivenwechsel und -koordination zu üben und Stereotypisierungen entgegenzuwirken. Reflexionsfragen können an die im vorherigen Punkt genannten Metakommentare angelehnt sein. • Wenn sprachliche Barrieren, etwa durch Maschinentranslationen (u. a. DeepL ) entfallen, könnte der Fokus zu Übungszwecken besonders hinsichtlich der IKK auf folgende Bereiche gelegt werden: Informationsselektion treffen; Wirkung auf Sprache beachten (Wahl von Lexemen, Syntax, Formalitätsgraden; Wirkung auf Sprache beachten (Textwirkung; Wahl von Lexemen, Syntax, Formalitätsgraden); Textsortenspezifika beachten; Textfunktionen erkennen/ verändern; Erklärungsbedürftige Begriffe auswählen und erklären. 9.4 Bildungspolitische Einführung von Sprachmittlung und Theoriebildung • Lehrkräfte haben schriftliche Sprachmittlung in der Oberstufe bis zur Einführung als verpflichtendem Abiturbestandteil vernachlässigt. So darf nicht davon ausgegangen werden, dass Lehrkräfte und Lernende Erfahrungen mit der heutigen Auslegung von Sprachmittlung haben. Unterrichtseinheiten werden nicht primär kompetenzorientiert, sondern thematisch ausgerichtet. 9.5 Reflexion des Forschungsprozesses und Desiderata 365 Schriftliche Sprachmittlung könnte den Fokus auf Schriftlichkeit in der Oberstufe verstärken. • Die Einführung des Kompetenzbereichs wird von den Lehrkräften kritisiert, da sie die Trias nicht genau fassen könnten und sich eine Begleitung durch das HKM gewünscht hätten. Es sind Nachholprozesse zu initiieren, die die Akzeptanz von schriftlicher Sprachmittlung im Unterricht erhöhen und Lehrkräfte in der methodischen Umsetzung unterstützen. • Bei der Überarbeitung der Bildungsstandards und Kerncurricula ist die Trias (Adressat, Situation, Zweck) genau zu fassen. Sprachmittlung muss ab der Primarstufe angebahnt werden, damit das Üben der relevanten Strategien in deren direkter Verbindung durchgeführt wird. Die Teilkompetenzen der Sprachmittlungskompetenz sind nicht erschöpfend, sondern müssen vorrangig in Verbindung mit der TMK, Sprachbewusstheit und IKK gesehen werden. • Hinsichtlich der Theoriebildung sind Textwirkung und -funktion sowie die intralinguale Mittlung in das Konstrukt einzuarbeiten. Progressive Ansätze liefern Language awareness Ansätze (Gnutzmann 2009), Symbolic Competence (Kramsch/ Whiteside 2008) und der Begleitband zum GeR (2020). So ist die als abgeschlossen proklamierte Theoriebildung (u. a. Reimann/ Rössler 2013: 11; Rössler/ Schädlich 2019: 6) zu hinterfragen. 9.5 Reflexion des Forschungsprozesses und Desiderata Zum Schluss dieser Arbeit steht die Hoffnung, dass die erlangten Erkenntnisse in Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenforschung zur Anwendung gebracht sowie im Wechselspiel vorangetrieben werden. So kann bestenfalls die Komplexität des Gegenstands der schriftlichen Sprachmittlungskompetenz stetig besser verstanden und für die einzelnen Sprachenlernenden und -lehrenden zum Kompetenzzuwachs genutzt werden. In diesem dauerhaften Prozess ist diese erste explorativ-empirische Studie, die keine allgemeingültigen Aussagen über Phänomene treffen kann, ein Angebot, weitere Forschung zu betreiben. Hierbei sind auch veränderte Forschungsdesigns, etwa die Experimentalforschung oder die Aktionsforschung, zu nutzen, die ggf. longitudinal ausgerichtet sind. Durch die Entscheidung für dieses Design hat sich ergeben, dass etwa Inhalte des Arbeitsgedächtnisses während des schriftlichen Sprachmittlungsprozesses nicht erforscht werden konnten, da dies auch nach Laut-Denk-Protokollen verlangt. Dies ist etwa für die zweite Forschungsfrage zutreffend, die Aussagen über die sichtbaren Teilkompetenzen erlaubt hat, doch aufgrund der Komplexität dieser Makrokompetenz an ihre Grenzen stieß. Genaue Rückschlüsse auf Teilkompetenzen bei Sprachmittlungsprozessen können nur durch solch 366 9 Gelingensbedingungen für schriftliche Sprachmittlung und Desiderata weitere forschungsmethodische Zugriffe erreicht werden (weitere Aspekte, s. Kap. 5.2.9). Zukünftige Forschung sollte folgende Fragestellungen untersuchen: • Wie wirken sich echte Kommunikationspartner auf schriftliche Sprachmittlungsleistungen aus? Wie treffen Lernende eine Inhaltsauswahl? Inwiefern beachten sie Textwirkung und -funktionen? • Inwiefern ändern sich die Mittlungen der Lernenden, wenn ihnen Adressatenprofile (s. Kap. 2.7) bzw. detaillierte Adressatenbeschreibungen präsentiert werden? • Wie werden multimodale Ausgangs- und Zieltexte von den Lernenden bearbeitet und welche Schwierigkeiten tun sich auf? • Inwiefern ändern sich Bearbeitungsprozesse der Lernenden, wenn eine Phasierung durch vorgeschlagene pre-, while- , post-mediation-activities sowie komplexe Lernaufgaben vorgenommen wird? • Wie können Sprachmittlungsprozesse mittels Laut-Denk-Protokollen abgebildet werden, um psycholinguistische bzw. sozio-kognitive Modelle anzufertigen? • Inwiefern haben Sprachlernbiographien einen Einfluss auf die Kompetenzen der Lernenden bei schriftlicher Sprachmittlung? Inwiefern nutzen sie ihr Wissen von Sprachmittlungskompetenz anderer Fächer oder ihrer persönlichen Lebenswelt, in denen sie als MittlerInnen fungieren müssen? • Wie wird Sprachmittlungskompetenz in der Oberstufe in den weiteren Fremdsprachen gefördert und welche Auswirkungen hat dies auf die Kompetenzen der Lernenden? Wie können überfachliche Synergieeffekte zur Förderung von Sprachmittlungskompetenz genutzt werden? Welchen Beitrag kann Sprachmittlung zur durchgängigen Sprachenbildung leisten? • Wie laufen Planungsprozesse der Lehrkräfte zur Sprachmittlung ab? Wie erfolgen Differenzierung bzw. Förderung individueller Leistungen? Wie steuern sie die Progression? • Welche Lernzielkataloge für schriftliche Sprachmittlung können anhand empirischer Unterrichtsdaten erstellt werden? • Wird auch bei anderen schriftsprachlichen Produkten in der Oberstufe ein formeller Stil erwartet? Beschränken sich die Rückmeldungen auf sprachliche, inhaltliche und formale Aspekte oder inwiefern weren auch interkulturelle Aspekte bewertet? • Wie evaluieren Lehrkräfte weitere schriftliche Sprachmittlungsprodukte? Ebenfalls ist ein empirisch-validiertes Kriterienraster für schriftliche Sprachmittlung zu erstellen, um eine sprachliche, formale, inhaltliche und interkulturelle Bewertung zu erlauben. 9.5 Reflexion des Forschungsprozesses und Desiderata 367 • Wie wird schriftliche Sprachmittlungskompetenz im Unterricht der Mittelstufe angebahnt? Zu klären ist, in welche bestehenden Aufgaben Sprachmittlung und die Reflexion darüber sinnvoll eingebettet werden können, um ausschließlich das Hinarbeiten auf Prüfungsaufgaben zu unterbinden. So können jahrgangsübergreifende Progressionsüberlegungen stattfinden. • Wie wird mündliche Sprachmittlung im Unterricht der Sekundarstufe I und II gefördert und gefordert? • Wie kann der Fokus auf die Interessensgebiete der Lernenden bei schriftlicher Sprachmittlung erhöht werden, wenn etwa mittels partizipativer Forschung mit ihnen und Lehrkräften zusammengearbeitet wird? 10 Literaturverzeichnis Abendroth-Timmer, Dagmar (2017). 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Green Line: 1. Band G9 [ab 2019]. Stuttgart: Klett. Weisshaar, Harald (Hrsg.). (2020a). Green Line: 2. Band G9 [ab 2019]. Stuttgart: Klett. Weisshaar, Harald (Hrsg.). (2020b). Green Line: 3. Band G9 [ab 2019]. Stuttgart: Klett. Weller, Franz-Rudolf (1981). Formen und Funktionen des Übersetzens im Fremdsprachenunterricht: Aspekte einer schulischen Übersetzungslehre am Beispiel des Französischen. In Karl-Richard Bausch & Franz-Rudolf Weller (Hrsg.), Übersetzen und Fremdsprachenunterricht (S. 233-296). Frankfurt a. M., Berlin, München: Diesterweg. Weller, Franz-Rudolf (1991). Vom Elend schulischer Übersetzungslehre. Anmerkungen zur Rolle der Übersetzung im Französischunterricht. Die Neueren Sprachen , 90(5), 497-524. Weller, Franz-Rudolf (1994). Aus den Nischen des Turms zu Babel: Neuerscheinungen zur Übersetzungswissenschaft und Übersetzungsdidaktik (Teil 2). Die Neueren Sprachen , 93(2), 185-211. Wieland, Katharina (2016). 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Ein Kommentar von Marc Pitzke, New York (18.06.2018) Die gewaltsame Trennung von Familien gehört zum repressiven Handwerkszeug. Kolonialherren nutzten sie, um fremde Völker zu terrorisieren. Sklavenhalter, um den Widerstand ihrer "Ware" zu brechen. Autokraten, um Regimekritiker zu demoralisieren. Eine groteske Abart dieser Psychofolter spielt sich gerade an der US-mexikanischen Grenze ab. Dort zerreißen Donald Trumps Vollstrecker Tausende Immigrantenfamilien, indem sie die Kinder in separate Lager schicken, die oft am anderen Ende des Landes liegen. Seit Oktober vorigen Jahres "separierten" sie so bereits mehr als 2700 Kinder, die allermeisten davon allein in den vergangenen zwei Monaten. Rate: 45 Kinder pro Tag. Manche Flüchtlinge sehen ihre Kinder monatelang nicht wieder. Andere suchen bis heute oder werden abgeschoben - ohne zu wissen, wo der Rest ihrer Familie ist. In den Lagern herrschen Zustände, die kein US-Politiker dem eigenen Nachwuchs antun würde. Kinder schlafen auf Pritschen oder in Käfigen. Ärzte warnen vor schwerem Trauma, nicht nur für die Kleinen. Auch die Eltern leiden. Wie sicher sind da die Kinder? Wenn sie kein Englisch sprechen? Wenn sie nicht wissen, wo ihre Eltern sind und wann sie diese wiedersehen, wenn überhaupt? Wie sicher sind Menschen überhaupt, die vor Gewalt daheim fliehen, um in einer anderen Form der Gewalt zu landen? Für die die USA die letzte Hoffnung war - und die nun auch diese Hoffnung verlieren? Dieses Vorgehen der US-Regierung ist die Antithese zu Amerika. Zumindest zum Ideal der Zufluchtsnation, das im Sockel der Freiheitsstatue eingemeißelt ist� Menschenrechte interessieren Trump nicht Die Vereinten Nationen werfen den USA Menschenrechtsverletzung vor. Doch Menschenrechte interessieren Trump nicht. Er bewundert Autokraten mehr als Alliierte und brutale Alleinherrschaft mehr als Empathie und Selbstlosigkeit. Er rechtfertigt das Leid anderer mit Lügen, ist zu feige, zu seiner Schandpolitik zu stehen. Stattdessen macht er die Demokraten dafür haftbar: Er befolge ja nur deren Gesetze. Auch Barack Obama griff hart durch. Doch vor der Quälerei von Familien schreckte er zurück. Erst Trump und sein Justizminister Jeff Sessions befahlen die "Nulltoleranz", die Migranten erst mal kriminalisiert und ihnen auf dieser Grundlage die Kinder entzieht. Sessions hatte die Chuzpe, das mit einem Bibelspruch zu begründen 1 , den auch die Verfechter der Sklaverei beschworen hatten. Hintergrund dieser Inszenierung: Trump will seine Mauer zu Mexiko. Die Kinder dienen ihm - wie zuvor die "Dreamer" 2 als Geiseln, um den Kongress zur Finanzierung seines Projekts zu erpressen. So will er sich bei der Basis die Wiederwahl sichern. Das Ziel ist klar Die Eskalation hat Methode. Sie begann mit dem Einreisestopp für ausgesuchte Muslime. Dann kam das Drama um die "Dreamer", das Amerikas Latino-Gemeinden in Angst und Schrecken versetzte. Nun sind es die Babys mittelamerikanischer Asylsuchender, die, so log Trump am Wochenende, später ja Mitglieder in der berüchtigten MS-13-Gang würden. Parallel arbeitet Sessions daran, das US-Asylrecht ganz abzuschaffen. Gewalt, Verfolgung, Mord: Kein Fluchtgrund soll einen mehr als legalen Einwanderer qualifizieren. Auch will er manchen die Staatsbürgerschaft nachträglich streichen, so sie nicht genug "Glauben" an die USA nachweisen. Trump hat dafür neulich schon Kandidaten benannt - schwarze Footballspieler, die beim Spielen der Nationalhymne niederknien. Das Ziel ist klar: Viele hoffen, dass Trump den demografischen Wandel Amerikas zugunsten bisheriger Minderheiten bremst und so den weißen Nationalstaat wiederherstellt, in dem sie in ihrer Fantasie leben. Es ist kein Zufall, dass die jüngsten Restriktionen nur Migranten aus Südamerika und dem Nahen Osten treffen statt solche, die aus Europa kommen oder aussehen wie Trump und die Mehrheit seiner Fans. Der rassistische Unterton ist da ebenso offensichtlich wie die schleichende moralische Verrohung. Doch die Geschichte lässt sich nicht zurückdrehen. Der Aufruhr wird immer lauter. Am Sonntag, dem amerikanischen Vatertag, gab es landesweite Demonstrationen vor den Kinderlagern. Selbst First Lady Melania Trump erhob zag- Fallstudie Trump 393 haften Widerspruch, während ihre Vor-Vorgängerin Laura Bush deutlicher war: "Das ist amoralisch." Donald Trump blieb ungerührt. "Happy Father's Day", twitterte er und verbrachte den Rest des Tages auf dem Golfplatz. 1 "Ich möchte auf den Apostel Paulus und seine klare und weise Anordnung im Brief an die Römer 13 verweisen, wonach die Gesetze der Regierung befolgt werden müssen, weil Gott die Regierung zu seinen Zwecken eingesetzt hat", sagte Sessions� 2 In den USA stehen derzeit rund 700.000 Migranten, die als Kinder illegal ins Land gekommen waren, unter dem Schutz des von Barack Obama eingeführten „Daca-Dekrets“. Die Einwanderer, die als "Dreamer" bezeichnet werden, erhalten derzeit für zwei Jahre ein Bleiberecht und eine Arbeitserlaubnis, die sich bislang unbegrenzt verlängern lassen. Sie gehören zu den insgesamt elf Millionen illegal Eingewanderten, die dauerhaft in den USA leben (Daca: “Deferred Action for Childhood Arrivals“). Marc Pitzke, DER SPIEGEL, 18.06.2018. https: / / www.spiegel.de/ politik/ ausland/ donald-trump-seine-einwanderungspolitik-ist-unamerikanisch-kommentar-a-1213481.html Herzlichen Dank an DER SPIEGEL für die Genehmigung zur Veröffentlichung des Beitrags in dieser Dissertationsschrift. Fallstudie Amy Chua Ausgangstext 2 Amy Chua: In der Höhle der Tigerin Ilka Piepgras (10.03.2011) ZEITmagazin Nr. 11/ 2011 Amy Chua hat ihre Kinder rigide erzogen - und darüber ein provokantes Buch geschrieben. Wie hart ist die Frau, die sich "Tiger Mom" nennt, wirklich? Ein Hausbesuch Die Frau, die in ihrem Buch der eigenen Tochter damit droht, deren Stofftiere zu verbrennen, lebt in einem Märchenschloss. […] Die Hausherrin öffnet die Tür in Ugg Boots und Röhrenjeans, sie wirkt in diesem Haus mit seinen dunkel getäfelten Holzdecken, Säulen und Steinfußböden wie Besuch aus der Zukunft. Die schwarzen Haare fallen ihr offen über die Schultern, an den Ohrläppchen baumeln Kreolen, und in ihrem engen weißen T-Shirt hat die 48-Jährige die Ausstrahlung eines zierlichen Mädchens. Dabei ist Amy Chua, Tochter chinesischer 394 Anhang Einwanderer, der Inbegriff einer Karrierefrau: Als Juraprofessorin konkurriert sie mit den schlauesten Köpfen des Landes. Mit ihrem Mann Jed Rubenfeld - amerikanischer Jude, ebenfalls Juraprofessor in in Yale https: / / www.zeit.de/ thema/ yaleund Bestsellerautor - gehört sie zur amerikanischen Elite. In westlichen Ländern eilt Chua der Ruf voraus, eine »Monster-Mom« zu sein - oder zumindest die strengste Mutter Amerikas, wenn nicht der ganzen Welt. Es ist schwer zu sagen, womit Amy Chua am meisten provoziert hat. Vielleicht ist es Der kleine weiße Esel . So heißt das Klavierstück, das Chua ihre siebenjährige Tochter Lulu über Stunden hinweg ohne Unterbrechung üben ließ, bis es endlich saß. Seit solche aus ihrem Buch Die Mutter des Erfolgs zitierten Geschichten im Umlauf sind, wünschen zornige Leserinnen Chua wegen ihres drastischen Erziehungsstils schon mal den Tod. Ausgelöst wurde die Schockwelle vom Wall Street Journal, das unter dem herausfordernden Titel Warum Chinesinnen die besseren Mütter sind ein besonders krasses Kapitel vorab druckte. deren Buch auf der ganzen Welt. […] Ist die »Tiger Mom«, wie sie sich selbst in ihrem Buch nennt, wirklich so unbarmherzig und rigoros? Wie erklärt sie sich denn das Entsetzen, das ihr Buch vielerorts ausgelöst hat? Viele hätten nur Auszüge gelesen oder Kolportagen gehört, verteidigt sich Chua. Längst nicht alles im Buch sei wörtlich gemeint. »Wissen Sie, in diesem Haus wird viel gelacht! Meine Töchter finden mich sehr lustig, und auch das Buch ist lustig! Ich meine, da erzählt eine wahnsinnige Person von lauter verrückten Dingen. Niemals würde ich die Stofftiere meiner Kinder verbrennen - das war ein Stilmittel, eine Übertreibung. Ich habe viele Situationen zugespitzt, um meine Position klarzumachen.« Kann es sein, dass im Getöse, das diese Übertreibungen ausgelöst haben, ein bisschen untergegangen ist, dass Amy Chua einen sehr persönlichen Erfahrungsbericht darüber geschrieben hat, wie man als traditionsbewusste Asiatin im Herzen der westlichen Welt seine Kinder großzieht? [Beginn Ausgangstext Gruppe 2] Wenn das stimmt, könnte es auch daran liegen, das Chua ihr Buch in einem so selbstbewussten Ton geschrieben hat, dass es zuweilen rechthaberisch wirkt. Zudem setzt sie sich mit großer Entschiedenheit von der westlichen Praxis ab, Kinder ihren Weg selbst bestimmen zu lassen. Manche haben das als Kampfansage interpretiert […] Schreibend wollte Chua herausfinden, woran sie gescheitert war. »Ich habe nie anderen vorschreiben wollen, wie man seine Kinder erzieht«, sagt Chua. Ist Tiger Mom am Ende gar keine pädagogische Dogmatikerin? Was bleibt, wenn man die Übertreibungen aus ihrem Buch herausrechnet? Ohne zu zögern, beginnt Tiger Mom eine längere Aufzählung: »Am wichtigsten sind hohe Er- Fallstudie Amy Chua 395 396 Anhang wartungen. Damit signalisiere ich meinen Kindern, dass ich unerschütterlich an sie glaube. Zweitens wachsen meine Kinder ein bisschen langsamer und traditioneller auf als westliche Kinder. Sie haben viele Freunde und sind sehr beliebt - aber sie verbringen nicht so viel Zeit bei anderen Leuten. Drittens lasse ich es niemals durchgehen, dass meine Kinder schlechte Leistungen durch Ausreden entschuldigen. Viertens sage ich immer aufrichtig meine Meinung, und fünftens bin ich überzeugt davon, dass Kinder im Alter von acht bis vierzehn viel Struktur und wenig Auswahlmöglichkeiten brauchen.« Chua leugnet im Gespräch nicht, für ihre Kinder eine Zumutung zu sein. Auch wenn sie einige Buchpassagen jetzt relativiert, hält sie an ihrer Grundaussage fest: Wer seine Kinder liebt, fordert sie bis zum Äußersten. Im Zentrum ihrer Erziehungsphilosophie steht das Musizieren. Aber es geht ihr nicht um Leistung nur um der Leistung willen: »Erst wenn man etwas gut kann, macht es auch Freude«, davon ist Chua überzeugt. Im Buch schreibt sie: »Klassische Musik ist das Gegenteil des Vulgären und Verwöhnten.« Die Herausforderung, sich ein Stück zu erarbeiten und schließlich zu beherrschen, bildet den Charakter und kann auf alle möglichen Lebenssituationen übertragen werden, glaubt Chua. In ihrem Buch behauptet Chua, es mache ihr nichts aus, der Buhmann der Töchter zu sein: »Meinetwegen sollen sie mich beide hassen.« Eine Tigermutter nimmt die vielen Tränen und Streitereien, die es mit sich bringt, wenn man Kinder zum Üben anhält, klaglos in Kauf. Auch eine Übertreibung, oder ist das wirklich so? »Natürlich nicht! Es ist schmerzhaft und anstrengend, immer dagegenhalten zu müssen. Aber wenn ich den Weg des geringsten Widerstands ginge, wäre ich keine gute Mutter«, sagt Chua. [Beginn Ausgangstext Gruppe 3] Nach dem Erscheinen forderte eine amerikanische Journalistin Chua auf, sich öffentlich bei ihren Kindern zu entschuldigen. »Leute, die ihre Kinder jeden Tag stundenlang fernsehen lassen, kritisieren mich jetzt dafür, dass ich meine Töchter zwinge, regelmäßig ein Instrument zu spielen und gewissenhaft Hausaufgaben zu machen«, empört sich Chua. […] Andererseits scheint Amy Chua trotz aller Kritik einen Nerv getroffen zu haben, sonst würde sich das Buch nicht so gut verkaufen. Auch hierzulande ist man irritiert, wenn beim Vorspielabend der Schule eine stümperhafte Darbietung auf die andere folgt - und vom Applaus der Eltern quittiert wird. Man zweifelt, ob der pädagogische Fetisch »freies Spiel« und »Freiarbeit« bei Kindern tatsächlich zu Leistungsbereitschaft führt. Und manch einer bewundert Amy Chua vielleicht insgeheim für ihre Konsequenz und Entschiedenheit. Fallstudie Amy Chua 397 Auf der ersten Seite ihres Buches zählt Tiger Mom auf, wozu sie ihre Töchter verpflichtet hat - die berüchtigte Liste. Keine Geburtstagspartys besuchen zum Beispiel. Immer die Bestnote bekommen. Nicht im Schultheater mitspielen, weil das Zeitverschwendung ist, und nicht bei Freundinnen übernachten. Chua sagt, ihre eigene Kindheit habe sie zu dieser Liste inspiriert. Ihre Eltern hätten die aufgezählten Prinzipien kompromisslos und mit bitterem Ernst angewandt, sie selbst lasse inzwischen Ausnahmen zu. »Wenn meine Kinder leidenschaftlich gerne Theater spielen wollten, dürften sie das natürlich. Ab und zu übernachten sie auch bei Freunden. Aber sie sind nicht glücklich, wenn sie zurückkommen. Sie sind müde und gereizt.« Nur bei den Schulnoten fährt die Tigermutter die harte Linie ihrer Eltern: »Das Ziel ist die Eins und nicht die Eins minus. Meine Kinder müssen nicht zwingend die Besten sein - aber sie sollen versuchen, zu den Besten zu gehören. Letztlich geht es nicht um Noten und Auszeichnungen - sondern darum, das eigene Potenzial zu erkennen.« Wie bei allen Müttern ist auch der Erziehungsstil von Tiger Mom stark von den eigenen Kindheitserfahrungen geprägt. Die Wehmut über den Verlust der Heimat klingt im Buch an, auch die Einsamkeit von Einwanderern. Chuas Eltern sprachen kein Wort Englisch, als sie in Amerika landeten. Ihre Töchter schickten sie mit Thermosgefäßen voll chinesischen Essens in die Schule und verboten ihnen, Jeans anzuziehen. Amy schmuggelte heimlich Klamotten in die Schule und zog sich auf der Toilette um. Der Liebe zu ihren Eltern tat das keinen Abbruch: »Meine ungewöhnliche Familie gab mir Kraft und Selbstvertrauen.« Die Eltern vermittelten ihr traditionelle chinesische Werte wie Respekt und Gehorsam, und in der Schule lernte Chua ein System kennen, das Kindheit als Zeit der Spontaneität und Freiheit definiert. Irgendwo zwischen den Extremen hat sich ihr eigener Erziehungsstil eingependelt. [Beginn Ausgangstext Gruppe 4] Ihren selbst gewählten Spitznamen Tiger Mom erklärt Chua mit dem chinesischen Horoskop - sie wurde 1962, im Jahr des Tigers, geboren. Chua identifiziert sich mit der kraftvollen Energie und der Vormachtstellung des Tigers. Außerdem soll der Tiger sehr liebesfähig sein. Die Synthese dieser Merkmale macht eine Tigermutter aus: Sie verbindet Liebe mit hohen Anforderungen. »In chinesischen Immigrantenfamilien ist diese Liebe mit viel Schmerz verbunden«, sagt Chua. Schmerz, der durch Isolation entsteht. Es macht einsam, wenn man sich nicht zum Spielen verabreden kann, weil man Klavier üben muss. Oder wenn man nicht bei anderen Kindern übernachten darf. Auf der Lesung in Washington am Vorabend hätten sich eine Reihe asiatischer Immigranten bei ihr für das Buch bedankt, erzählt Chua. »Einer meinte: Endlich verstehe ich meine Eltern! « Ein paar Mütter hätten ihr verschwörerisch 398 Anhang zugeblinzelt und gesagt: »Wir sind auch Tigermütter, und unsere Kinder entwickeln sich prima…« Es klingt, als sei Chuas Buch für einige ein Befreiungsschlag - ein lange überfälliger Beweis, dass Pädagogik asiatischer Prägung nicht zwingend seelenlose Roboter heranzieht, die zwar viel können, aber so unglücklich sind, dass sie sich mit achtzehn vom Hochhaus stürzen. Als hätten Eltern - egal ob asiatischer oder westlicher Prägung-, die ihren Kindern viel abverlangen, auf Chuas Coming-out gewartet. Lulu hat ihre Mutter veranlasst, ihre Strategie zu überdenken. Einiges, so Amy Chua, würde sie rückblickend anders machen: nicht so viel herumschreien zum Beispiel. Mehr Alternativen bei der Auswahl der Instrumente zulassen (»Meinetwegen dürften sie auch Cello oder Flöte spielen - aber keinesfalls das Tamburin! «). Und sie würde mehr auf die individuellen Persönlichkeiten ihrer grundverschiedenen Töchter eingehen. Sie hat aus ihren Fehlern gelernt und bleibt wochentags extra länger im Büro, um Lulu zu Hause Freiraum zu lassen. Auch Facebook ist jetzt erlaubt - obwohl Tiger Mom Zweifel hat, ob das richtig ist. »Ich lasse zwei Stunden Facebook zu - und sie will immer mehr! « »Wie würdest du deine Mutter charakterisieren, Lulu? « »Sie glaubt an sich selbst. Und an uns. Und an die Hunde.« Man hatte sich die Tigermutter als eine Art Fräulein Rottenmeier vorgestellt, die ihre Tochter, die Peitsche griffbereit, mit schneidender Stimme maßregelt. Stattdessen trifft man eine lustige Person, die das Vorurteil widerlegt, eine rigide Erziehung schließe automatisch Hartherzigkeit und Humorlosigkeit mit ein. Tiger Mom zeigt, dass Drill und Herzenswärme keine Gegensätze sind. Ilka Piepgras, ZEITmagazin, 10.03.2011. https: / / www.zeit.de/ 2011/ 11/ Tiger- Mom-Amy-Chua Herzlichen Dank an Die ZEIT für die Genehmigung zur Veröffentlichung des Beitrags in dieser Dissertationsschrift. Es handelt sich hierbei um eine durch die Lehrkraft leicht gekürzte Version des Originalartikels. Fallstudie Shakespeare Ausgangstext 3 „Shakespeare ist absolut aktuell” Friederike Meyer zu Tittingdorf (12.04.2016) Am 23. April 1616 verstarb William Shakespeare in Stratford-upon-Avon. 400 Jahre danach werden Shakespeare-Kenner in ganz Europa und weltweit des bedeutenden Dichters gedenken und sein Werk auch weiterhin intensiv diskutieren. Für Anglistik-Professor Joachim Frenk von der Universität des Saarlandes ist Shakespeare ein europäischer Dramatiker und Dichter. Er habe zum einen europäische Einflüsse in seinen Dramen verarbeitet, ohne die sein Werk nicht denkbar sei. Zum anderen könne man bei Shakespeare Denk- und Handlungsweisen nachlesen, die zum kulturellen Kernbestand des modernen Europas gehörten. „Shakespeare hat auch nach 400 Jahren nicht an Aktualität verloren. Herrschaftskonflikte und die Verteilung von Macht spielen in seinem Werk eine zentrale Rolle, aber auch die wachsende Bedeutung des Individuums in einer Zeit großer Umbrüche“, sagt Joachim Frenk, Professor für Britische Literatur- und Kulturwissenschaft der Saar-Uni. Für ihn spiegeln sich in den Dramen des vermutlich meistverkauften Dichters aller Zeiten nicht nur zeitgenössische Themen wider. „Shakespeare hat viele Themen verarbeitet, die uns auch heute beschäftigen und die mit Blick auf das britische Referendum im Juni absolut aktuell sind, etwa die Frage, was wir eigentlich unter Europa verstehen und welche Rolle die Nationalstaaten spielen“, erläutert Frenk. Warum Shakespeare heute immer noch ein Publikumsrenner ist und auf vielen Bühnen der Welt gespielt wird, erklärt Joachim Frenk damit, dass Shakespeares Werke auf vielfältige Art zu interpretieren seien und sich letztgültigen Auslegungen entziehen. „Shakespeare wurde im Laufe der 400-jährigen Rezeptionsgeschichte häufig politisiert und auch für bestimmte Interessen missbraucht. Die Wurzeln für die anhaltende deutsche Shakespeare-Begeisterung gehen zurück in das 18. Jahrhundert“, so Frenk. 1864 wurde die Deutsche Shakespeare-Gesellschaft gegründet, bezeichnenderweise als eine der ersten deutschen literarischen Gesellschaften überhaupt - und noch vor der Gründung ihres englischen Pendants. „Die Kenntnis der Werke Shakespeares wurde immer mehr zum Bildungsgut des Bürgertums, an deutschen Universitäten wurde die akademische Shakespeare-Forschung vorangetrieben“, erklärt der Anglistik- Professor, der selbst der deutschen Shakespeare-Gesellschaft angehört, ebenso wie der International Shakespeare Conference. Fallstudie Shakespeare 399 400 Anhang Und was antwortet der Experte auf die häufig gestellte Frage, ob Shakespeare überhaupt der Autor seiner Dramen ist? „Es gibt viele Verschwörungstheorien, nach denen in Wirklichkeit andere Personen die Werke verfasst haben. Diese Theorien sind spannend nachzuvollziehen und spiegeln oft zeithistorische Interessen wider, sie sind jedoch letztlich unwahrscheinlich, zuweilen auch abenteuerlich“, sagt Frenk. Unumstritten hingegen sei die Tatsache, dass Shakespeare nicht alle seine Werke allein geschrieben hat. „Manche Dramen sind nachweislich Gemeinschaftsprodukte mit anderen Dramatikern; auf diesem Feld wird derzeit intensiv geforscht. In einem weiteren Sinne arbeiteten bei allen frühneuzeitlichen Theaterstücken die Dramatiker mit den Schauspielern, den Produktionsstätten und nicht zuletzt dem Publikum eng zusammen“, erläutert Professor Frenk. Friederike Meyer zu Tittingdorf, Campus. Das Web-Magazin der Universität des Saarlandes, 12.04.2016. campus.uni-saarland.de/ forschung/ shakespeare-istabsolut-aktuell Herzlichen Dank an die Autorin, Friederike Meyer zu Tittingdorf, für die Genehmigung zur Veröffentlichung des Beitrags in dieser Dissertationsschrift. Fallstudie Shakespeare 401 Ausgangstext 4 Shakespeares "Homies" reden jetzt Jugendslang Hannes Stein (25.04.2008) Romeo und Julia, Hamlet und Konsorten müssen Jugendsprache lernen: Der britische Satiriker Martin Baum hat Werke von William Shakespeare in Jugendslang "übersetzt". Schüler verstehen das elisabethanische Englisch kaum. Ziel des Satirikers ist nun, Jugend für Weltliteratur zu begeistern. Vor ewig langer Zeit gründete ein französischer Jazzpianist eine Gruppe, die sich „Play Bach Trio“ nannte. Diese Gruppe spielte tatsächlich Werke von Johann Sebastian Bach, aber modern, verjazzt, mit Schlagzeug und allen Schikanen. Eine ganze Generation von Schülern wurde damit traktiert - fortschrittliche Lehrer hofften allen Ernstes, sie könnten ihre Zöglinge durch diesen Trick verführen, sich freiwillig Barockmusik anzutun. Unter uns: Es war grässlich, eine Zumutung. Vor allem klang Bach in der aufgemotzten Version unglaublich langweilig. Mittlerweile deckt Staub die Erinnerung an das „Play Bach Trio“, während der Meister selbst trotz Dreifachkinn und Puderperücke munter weiterlebt. Nun hat Martin Baum, ein englischer Satiriker, 15 Stücke von Shakespeare in heutigen Jugendslang übersetzt - nicht in irgendeine Jugendsprache, sondern jenen prolethaften Jargon, der sich ans Cockney anlehnt, das Londoner Gegenstück zum Berlinerischen (oder zum Hamburger „Missingsch“). „De Happy Bitches of Windsor" Hamlet verliert auf diese Weise ein H und wird zu „Amlet“. „Die lustigen Weiber von Windsor“ mutiert zu „De Happy Bitches of Windsor“. „Viel Lärm um nichts“ heißt jetzt „Much Ado about Sod All“. Es ist sehr lustig - und man braucht allerhand Verrenkungen, um im Deutschen wiederzugeben, was daran eigentlich lustig sein soll� Martin Baum hat seinen Schlegel, seinen Tieck halt noch nicht gefunden. Hamlets berühmter Monolog hebt bei ihm an mit den geflügelten Worten: „To be or not to be, innit? “ Also ungefähr: „Sein oder nich’ sein oder was? " Die Ausgangssituation von Shakespeares berühmtester Liebestragödie hört sich bei Martin Baum näherungsweise wie folgt an: „In Verona ham sich zwei Familien gekloppt, die Montagues und die Capulets. Und weil die dauernd gekämpft haben und so, hat der Prinz von Verona ihnen gesacht: Hört auf mit dem Scheiß, denn wenn ihr weiterkabbelt, hau ich euch zu Matsch.“ 402 10 Literaturverzeichnis Echter Shakespeare moderner Das tragische Ende jenes Dramas aber packt Martin Baum in die Formel: „And they all lived in peace and harmony except for Romeo and his bitch Jools, who was both well dead.“ Sagen wir’s so: „Und sie lebten alle glücklich und zufrieden weiter, bis auf Romeo und seine olle Jule, weil die war’n ganz schön hinüber.“ Zugegeben: Die modernisierten Versionen des Martin Baum kommen nicht ganz so betulich daher wie der verschlagzeugte Bach von anno dunnemals. Dennoch sei die Prophezeiung gewagt, dass sich der echte Shakespeare als haltbarer, moderner (häufig auch: witziger) erweisen wird als die hochgejazzte Nachahmung. Hannes Stein, DIE WELT, 25.04.2018. www.welt.de/ kultur/ article1938311/ Shakespeares-Homies-reden-jetzt-Jugendslang.html Herzlichen Dank an DIE WELT für die Genehmigung zur Veröffentlichung des Beitrags in dieser Dissertationsschrift. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidak�k Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidak�k Giessener Beiträge Vorliegende qualita�v-explora�ve Grundlagenstudie bietet anhand mehrerer Fallstudien erstmals detaillierte Einblicke in die unterrichtliche Arbeit mit schri�licher Sprachmi�lungskompetenz (engl. mediation) im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe. Untersucht werden Lehr- und Lernprozesse in Auseinandersetzung mit schri�lichen Sprachmi�lungsaufgaben. Eingebe�et sind die Analysen in eine kri�sche Bestandsaufnahme der fachdidak�schen Diskussion und der bildungspoli�schen Rahmenvorgaben. Das entwickelte qualita�v-empirische Design umfasst eine Triangula�on aus Videoaufzeichnungen, schri�lichen Lernendenprodukten und Lehrkra�- und Lernendeninterviews. Die Studie leistet damit einen Beitrag zur Erforschung der schri�lichen Sprachmi�lungskompetenz im Fremdsprachenunterricht und liefert Erkenntnisse über die Lehr-/ Lernprozesse, die für die weitere Forschung und die Lehrerprofessionalisierung bedeutsam sind. Krombach Schri�liche Sprachmi�lung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Leonhard Krombach Schri�liche Sprachmi�lung im Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe Eine qualita�v-empirische Studie ISBN 978-3-8233-8577-6 18577_Umschlag_bel_TK.indd Alle Seiten 18577_Umschlag_bel_TK.indd Alle Seiten 15.08.2022 12: 45: 07 15.08.2022 12: 45: 07