Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik Thi Thanh Hien Bui Selbstlernen mit einem Online- Sprachlernprogramm Eine empirische Untersuchung zum Lernverhalten von DaF-Lernenden auf Niveaustufe A1 beim Umgang mit Duolingo Selbstlernen mit einem Online-Sprachlernprogramm GIESSENER BEITRÄGE ZUR FREMDSPRACHENDIDAKTIK Herausgegeben von Eva Burwitz-Melzer, Wolfgang Hallet, Jürgen Kurtz, Michael Legutke, Hélène Martinez, Franz-Joseph Meißner und Dietmar Rösler Begründet von Lothar Bredella, Herbert Christ und Hans-Eberhard Piepho Thi Thanh Hien Bui Selbstlernen mit einem Online-Sprachlernprogramm Eine empirische Untersuchung zum Lernverhalten von DaF-Lernenden auf Niveaustufe A1 beim Umgang mit Duolingo DOI: https: / / doi.org/ 10.24053/ 9783823395300 © 2022 · Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetztes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Alle Informationen in diesem Buch wurden mit großer Sorgfalt erstellt. Fehler können dennoch nicht völlig ausgeschlossen werden. Weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen übernehmen deshalb eine Gewährleistung für die Korrektheit des Inhaltes und haften nicht für fehlerhafte Angaben und deren Folgen. Diese Publikation enthält gegebenenfalls Links zu externen Inhalten Dritter, auf die weder Verlag noch Autor: innen oder Herausgeber: innen Einfluss haben. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind stets die jeweiligen Anbieter oder Betreibenden der Seiten verantwortlich. Internet: www.narr.de eMail: info@narr.de CPI books GmbH, Leck ISSN 0175-7776 ISBN 978-3-8233-8530-1 (Print) ISBN 978-3-8233-9530-0 (ePDF) ISBN 978-3-8233-0345-9 (ePub) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http: / / dnb.dnb.de abrufbar. www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® www.fsc.org MIX Papier aus verantwortungsvollen Quellen FSC ® C083411 ® 9 11 1 13 2 19 2.1 19 2.1.1 19 2.1.2 24 2.1.3 31 2.1.4 36 2.1.5 44 2.2 50 2.3 54 2.4 60 3 61 3.1 61 3.2 63 3.2.1 64 3.2.2 69 3.3 71 3.4 74 3.4.1 75 3.4.2 78 3.4.3 79 3.4.4 81 3.4.5 94 3.4.6 97 3.5 103 Inhalt Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . Selbstlernen von Fremdsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Der Begriff Selbstlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernstile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernstrategien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale Medien für das Selbstlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zum Begriff Online-Sprachlernprogramme . . . . . . . . . . . . . . . Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen . . . . . . . . . . . Lerntheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anforderungen an Online-Sprachlernprogramme . . . . Online-Sprachlernprogramme für DaF-Lernende . . . . . . . . . . Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Benutzer*innenfreundlichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aufbau der Lerneinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachvermittlung und Übungen . . . . . . . . . . . . . Feedback . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusätzliche Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 107 4.1 107 4.1.1 108 4.1.2 114 4.1.3 116 4.2 117 4.2.1 117 4.2.2 121 4.2.3 122 4.2.4 123 4.2.5 125 4.3 127 4.3.1 127 4.3.2 129 4.3.3 131 4.3.4 135 4.4 140 4.4.1 140 4.4.2 142 4.4.3 146 4.4.4 147 4.5 148 4.5.1 148 4.5.2 149 4.5.3 150 4.5.4 151 4.6 152 5 155 5.1 156 5.1.1 158 5.1.2 161 5.1.3 164 5.1.4 166 5.1.5 169 5.2 171 5.2.1 171 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Usability-Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rezeptionsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Methoden der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lautes Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Weitere Formen der Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . Untersuchungsteilnehmende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beteiligte der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beteiligte der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vietnamesische Lernkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fremdsprachenlernen in Vietnam . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ablauf der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forschungsethische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolle der Forscherin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datenaufbereitung und -auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Triangulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transkription der Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualitative Inhaltsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Typenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erste Reaktion auf Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernwege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernweg „Übung-Übung“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernweg „Übung-Grammatik“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernweg „Übung-Programm“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernweg „Übung-Grammatik-Programm“ . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Probleme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Probleme mit dem Programm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Inhalt 5.2.2 181 5.2.3 202 5.3 204 5.3.1 206 5.3.2 210 5.3.3 215 6 217 6.1 217 6.1.1 217 6.1.2 233 6.1.3 238 6.1.4 241 6.2 243 6.2.1 244 6.2.2 253 6.3 258 6.3.1 260 6.3.2 262 6.3.3 265 6.4 269 6.5 274 6.6 276 6.7 279 6.8 280 7 283 7.1 283 7.2 290 7.2.1 290 7.2.2 302 7.2.3 305 7.2.4 310 8 323 8.1 323 8.2 326 Probleme im sprachlichen Bereich . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Positive Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Negative Emotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung des Programms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung von Programmübungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suche nach Erklärungstexten im Programm . . . . . . . . . Nutzung des Skip- und Discuss-Sentence-Buttons . . . . . Nutzung anderer Programm-Funktionen . . . . . . . . . . . . Suche nach Hilfe im Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suche nach anderen Webseiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suche nach Videos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nutzung von Englisch als Brückensprache . . . . . . . . . . . . . . . . Englisch beim Verständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Englisch beim Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Englisch beim Notieren und Lautdenken . . . . . . . . . . . . Erfahrenen Personen Fragen stellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verwendung des Online-Wörterbuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verwendung anderer Apps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Suche nach Kontakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Länge und Intensität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen . . . . . Didaktische Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Technische Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Soziale und kontextuelle Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . Personale Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zusammenfassung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur ersten Begegnung mit Sprachlernprogramm . . . . . . . . . . . Zur Rolle der ersten Reaktion für den Lernprozess . . . . . . . . . 7 Inhalt 8.3 329 8.4 331 8.5 336 9 345 347 381 381 384 386 387 388 394 396 397 398 399 400 402 403 411 414 416 417 419 Zum Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb . . . . . . . . . . . . . Zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms . . . . . . . . . . . Reflexion und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 1: Anmeldeformular in der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 2: Interviewfragen der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 3: Hinweise für Online-Deutschlernen (Pilotstudie) . . . . . . . Anhang 4: Hinweise für Anmeldung bei der Gruppe (Pilotstudie) . . Anhang 5: Anmeldeformular in der Hauptstudie (Der erste Fragebogen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 6: Bestätigungs-E-Mail zur Annahme der Proband*innen (Hauptstudie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 7: E-Mail zur Terminvereinbarung zum ersten Treffen (Hauptstudie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 8: Einverständniserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 9: Interviewfragen vor der ersten Aufnahme (Hauptstudie) Anhang 10: Interviewfragen nach der ersten Aufnahme (Hauptstudie) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 11: Hinweise für das DaF-Selbstlernen (Hauptstudie) . . . . . Anhang 12: Interviewfragen während der Hauptstudie . . . . . . . . . . . Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie . . . . . Anhang 14: Beispiele der Lernprotokolle von Duolingo for School . . Anhang 15: Datenaufbereitung der Pilot- und Hauptstudie . . . . . . . . Anhang 16: Merkmale beim Umgang der Teilnehmenden mit Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inhalt Danksagung An dieser Stelle möchte ich meinen besonderen Dank nachstehenden Personen entgegenbringen, ohne deren Mithilfe die Anfertigung der vorliegenden Arbeit niemals zustande gekommen wäre: Mein erster Dank gilt Herrn Prof. Dr. Dietmar Rösler, meinem Doktorvater, der mich während aller Phasen der Erstellung der Arbeit einfühlsam betreut hat. Seine hervorragende Unterstützung und die zahlreichen Gespräche auf fachlicher und persönlicher Ebene habe ich als Ermutigung und Motivation empfunden. Tief verbunden und dankbar bin ich Herrn Prof. Dr. Michael Legutke für die hilfsbereite und wissenschaftliche Betreuung als Zweitgutachter. Seine fachlichen Hinweise und wertvollen Rückmeldungen waren für mich von großer Bedeutung. Den Tech AG - und GCSC -Kolloquium-Mitgliedern, besonders Frau Prof. Dr. Heléne Martinez, Frau Prof. Dr. Eva Burwitz-Melzer, Herrn Prof. Dr. Jürgen Kurtz und Frau Prof. Dr. Sandra Götz-Lehmann, bin ich für ihren kritischen Diskurs und ihr hilfreiches Feedback in verschiedenen Phasen meines Projekts sehr dankbar. Des Weiteren bedanke ich mich bei der Deutschen Gesellschaft für Fremd‐ sprachenforschung, die mir die Möglichkeit gegeben hat, an der DGFF - Sommerschule 2017 teilzunehmen. Dabei danke ich Frau Prof. Dr. Eva Wilden, Herrn Prof. Dr. Henning Rossa, Frau Prof. Dr. Julia Settinieri und anderen Teilnehmenden für den bereichernden und konstruktiven Austausch und inter‐ essante Anregungen zu meiner Arbeit. Auch bei meinem ehemaligen Betreuer meiner Masterarbeit, Herrn Michael Koenig, und meinen Doktorschwestern, Frau Dr. Tamara Zeyer und Frau Selmin Hayircil, möchte ich mich herzlich für ihre unglaublich hilfreiche Unterstützung bei der Anfertigung dieser Doktorarbeit bedanken. Mein ganz besonderer Dank gilt Frau Annette Becker, Frau Vanessa Welp, Herrn Anton Stengl, Herrn Michael Stanzel, meinem ehemaligen DAAD -Lektor, Herrn Jörg Tiedemann, und meiner ehemaligen Abteilungsleiterin, Frau Thi Viet Thang Duong, für ihr sorgfältiges Korrekturlesen. Mein außerordentlicher Dank gilt dem vietnamesischen Ministerium für Er‐ ziehung und Ausbildung ( MOET ) und der Universität Hanoi für das vierjährige Promotionsstipendium, das mir sehr bei der Forschung geholfen hat. Mein weiterer Dank gebührt allen Untersuchungsteilnehmenden, meinen Kolleg*innen und meinen Freunden, besonders Frau Dr. Thu Huong Nguyen, Herrn Dr. Ba Hoang Tang, Frau Dr. Dieu Cuc Nguyen, Frau Bao Trang Nguyen, Frau Thu Phuong Pham, Frau Bao Ngoc Cao und Frau Xiang Li für ihre liebevolle Unterstützung und persönliche Hilfe. Mein ausdrücklicher und tief empfundener Dank geht an meine Familie, meine Schwiegermutter Thi Hoan Bui, meinen Mann Viet Hung Le, meinen Sohn Duc Minh Le, meine Tochter Ngoc Bao Le, meinen Bruder Manh Hung Bui und meinen Onkel Xuan Sinh Dinh, die mir viel Kraft und Mut zur Vollendung meiner Dissertation gegeben haben. Meine Arbeit widme ich meinen Eltern im Himmel, meiner Mutter Thi Dan Nguyen und meinem Vater Dinh Dien Bui, die mich immer seelisch unterstützten. Hanoi, 02. 04. 2022 10 Danksagung Abkürzungsverzeichnis Abb. Abbildung CALL Computer Assisted Language Learning DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst DaF Deutsch als Fremdsprache EH E-Mail der Proband*innen der Hauptstudie EP E-Mail der Proband*innen der Pilotstudie FEH Fragebogen am Ende der Hauptstudie FH1 Fragebogen am Anfang der Hauptstudie GER Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen GIZ Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit GP Gruppendiskussion der Pilotstudie I Interviewer (hier: die Forscherin) ICALL Intelligent Computer Assisted Language Learning IEH Interview am Ende der Hauptstudie IEP Interview am Ende der Pilotstudie INH Interview nach der ersten Videoaufnahme in der Hauptstudie INP Interview nach der ersten Videoaufnahme in der Pilotstudie IVH Interview vor der ersten Videoaufnahme in der Hauptstudie IWH Interview während der Hauptstudie Kap. Kapitel LTBH Lerntagebuch in der Hauptstudie MOET Ministry of Education and Training s. siehe S-O-S Sammel-Ordnen-Systematisieren Tab. Tabelle UP Unterhaltung mit Proband*innen auf Facebook in der Pilotstudie VH1 Erste Videoaufnahme der Hauptstudie VP1 Erste Videoaufnahme der Pilotstudie VWH Videoaufnahme der Proband*innen während der Hauptstudie Z. Zeile 12 Abkürzungsverzeichnis 1 Einleitung Dank der technologischen Entwicklung, die heutzutage eine wichtige Rolle beim Fremdsprachenlernen spielt und besondere Auswirkungen auf die Ler‐ nenden hat, werden aktuell immer mehr kostenlose oder teilweise kostenlose Online-Sprachlernprogramme angeboten. Durch Digitalisierung und multime‐ diale Interaktivität wecken Online-Sprachlernprogramme das Interesse vieler internationaler Lernender und bieten ihnen die Möglichkeit, etwa die deutsche Sprache eigenständig zu erlernen, ohne einen Präsenz-Sprachkurs besuchen zu müssen, sondern ausschließlich im Internet oder über Apps zu lernen und indi‐ viduell passende Lernzeiten und -orte zu bestimmen. Als Deutschdozentin mit langjähriger universitärer Unterrichtspraxis in Vietnam und großem Interesse an neuen Technologien und am Einsatz digitaler Medien im Lehr- und Lernpro‐ zess, stellt sich mir dabei die Frage, ob Lernende sich tatsächlich ohne die Un‐ terstützung von Lehrenden mit einem Sprachlernprogramm eine Fremdsprache aneignen können, wie es die Werbung suggeriert. Mein Forschungsinteresse gilt hierbei vorrangig dem Erlernen von Deutsch als Fremdsprache (DaF). In meinem Dissertationsprojekt untersuche ich aus diesem Grund, wie vietnamesische Ler‐ nende mit einem ausgewählten Online-Sprachlernprogramm umgehen, um die deutsche Sprache im grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereich selbstständig zu erwerben. Erkenntnisinteresse Fremdsprachen spielen eine wichtige Rolle in der Gesellschaft und im Leben aller Menschen. Dies gilt weltweit, sowohl in Vietnam als auch in Europa. Im Jahr 2008 fasste der vietnamesische Präsident einen Beschluss zur Durch‐ führung des Projekts „Lehren und Lernen von Fremdsprachen im nationalen Bildungssystem im Zeitraum 2008-2020“ von MOET (Ministry of Education and Training), der das langfristige Ziel formuliert, dass Absolvent*innen vietname‐ sischer Bildungsinstitutionen mehrheitlich über auch in globalen Kontexten ausreichende Fremdsprachenkenntnisse verfügen sollten: Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn 1 In der vorliegenden Arbeit werden Wörter mit alter Rechtschreibung wie im Original geschrieben. ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. (Quyết định số 1400 / QĐ-TTg 2008, 1) Die Reform des Fremdsprachenlehrens und -lernens im Bildungssystem und der Ein‐ satz neuer Lehr- und Lernmethoden auf allen Niveaus und Bildungsstufen setzen sich das Ziel, dass die Arbeitskräfte in bevorzugten Bereichen bis 2015 über eine deutliche Entwicklung in ihren Fähigkeiten bei der Anwendung von Fremdsprachen verfügen. Bis 2020 haben die meisten vietnamesischen Absolventen der Berufsschulen, Fach‐ hochschulen und Universitäten ausreichende Fremdsprachenkenntnisse, um selbst‐ ständig und selbstsicher bei fremdsprachlicher Kommunikation in einer globalen, multisprachlichen und multikulturellen Welt zu sein. Fremdsprachenkenntnisse werden die Stärke von Vietnamesen werden, die einen Beitrag zur Industrialisierung und Modernisierung des Landes leisten. (Quyết định số 1400 / QĐ-TTg 2008, 1, eigene Übersetzung) In Europa bestätigte 1995 die Europäische Kommission im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung Lehren und Lernen auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft auch, dass alle Bürger*innen der Union mehrere Gemein‐ schaftssprachen beherrschen sollten: Das Beherrschen mehrerer Gemeinschaftssprachen ist zu einer unabdingbaren Vor‐ aussetzung dafür geworden, daß 1 die Bürger der Union die beruflichen und persön‐ lichen Möglichkeiten nutzen können, die sich ihnen mit der Vollendung des Binnen‐ marktes ohne Grenzen bieten. Diese Sprachkenntnisse müssen einhergehen mit der Fähigkeit zur Anpassung an von unterschiedlichen Kulturen geprägte Arbeits- und Lebensverhältnisse. […] Die Beherrschung von Fremdsprachen darf nicht mehr einer Elite oder Menschen, die geographisch mobil sind, vorbehalten bleiben. (Europäische Kommission 1995, 72) Im heutigen Zeitalter der Globalisierung zählen Fremdsprachenkenntnisse zu den wichtigen Voraussetzungen für den individuellen beruflichen Aufstieg (vgl. Klippel 2007, 9). Darüber hinaus dienen sie auch zur persönlichen Befrie‐ digung und zur besseren Verständigung der Menschen aus anderen Kulturen, wie die Ergebnisse bei der Befragung nach den Gründen für das Fremdspra‐ chenlernen zeigen (vgl. European Commission 2007). Dank der Weiterentwick‐ lung der Technologien werden digitale Medien im Fremdsprachenunterricht neben anderen Medien regelmäßig zum Einsatz gebracht (vgl. Grünewald 2016, 463 f.). Formen und Wege individuellen Lernens werden auch durch die 14 1 Einleitung 2 Im Vergleich mit dem Jahr 2016, in dem 52 % der vietnamesischen Bevölkerung das In‐ ternet benutzten (vgl. Stats Internet Live 2016b), ist die Anzahl der Internetnutzer*innen in Vietnam laut des Jahresberichts „Digital 2020“ der Social-Media-Plattform Hootsuite und der Digitalagentur We Are Social um fast 20 % gestiegen (vgl. We Are Social & Hootsuite 2020). 3 Nach einer Einschätzung des VNNIC (Vietnam Internet Network Information Center) zeigen die aggregierten Daten in den Statistiken von fast 30 000 Benutzer*innen, dass die Qualität der Internetverbindungen in Vietnam im Wesentlichen dem internationalen Standard entspricht. Einige Parameter sind sogar höher als die von internationalen Systemen veröffentlichten Daten (vgl. VOV 2020). rasante Entwicklung der digitalen Medien verändert, da für den Erwerb von Fremdsprachenkompetenz medienbasierte Lernsituationen und Vermittlungs‐ kontexte gestaltet werden können (vgl. Klippel 2007, 9). Ausgehend davon, dass die Anzahl der Internetnutzer*innen von 2000 bis 2016 um 40 % auf 46,1 % der Weltbevölkerung gestiegen war (vgl. Stats Internet Live 2016a) und sich darunter knapp 50 das Internet nutzende Länder mit mehr als 80 % der Ge‐ samtbevölkerung befanden (vgl. Stats Internet Live 2016b), wurden zahlreiche Online-Sprachlernprogramme entwickelt, die sich zu günstigen Preisen an Nutzer*innen aus aller Welt richten. Aufgrund dieser Tatsache besteht für die Lernenden die Möglichkeit, mit Online-Sprachlernprogrammen zu Hause oder an einem beliebigen Ort Fremdsprachen eigenständig zu lernen. Auf dem Markt tritt das Online-Sprachlernprogramm Duolingo weltweit besonders prominent in Erscheinung. Das Programm wurde bereits mehrfach ausgezeichnet, z. B. als iPhone-App des Jahres (vgl. Hockenson 2013), erhielt den Crunchie-Award in der Kategorie Best Education Startup (vgl. Empson 2014) und ist die bei Google Play am häufigsten heruntergeladene App der Rubrik Bildung und Erziehung bei Google Play (vgl. Ghoshal 2014). Mit seinem umfangreichen Sprachangebot und der hohen Zahl von bis 2020 mehr als 300 Millionen Nutzer*innen (vgl. Duolingo o. J. a), erreicht Duolingo zahlreiche Lernende aus verschiedenen Ländern, darunter auch in Vietnam, wo die Anzahl der Internetnutzer*innen mit 70 % der Bevölkerung im Jahr 2020 von Jahr zu Jahr gestiegen 2 ist und 6,5 Stunden pro Tag für die Internetnutzung aufgewendet werden (vgl. We Are Social & Hootsuite 2020). Dank der kostenlosen englischsprachigen Version von Duolingo und guter Internetverbindungen (vgl. VOV 2020) 3 haben über Englischkenntnisse verfü‐ gende Vietnames*innen die Chance, verschiedene Fremdsprachen im Allge‐ meinen und die deutsche Sprache im Besonderen zu erlernen. Viele möchten Deutsch lernen, um in Deutschland zu studieren, zu arbeiten oder einen Beruf zu erlernen. Dies liegt unter anderem daran, dass Vietnam dank 45-jäh‐ riger diplomatischer Beziehungen ein strategischer Partner der Bundesrepublik 15 1 Einleitung Deutschland in politischen, wirtschaftlichen, wissenschaftlichen, sozial- und bildungspolitischen Bereichen geworden ist (vgl. Vietnamesische Botschaft 2020) und die Bundesrepublik Deutschland aufgrund der guten Ausbildungsqua‐ lität, geringer Studiengebühren und ihrer Eigenschaft als starker Wirtschafts‐ standort im Vergleich zu anderen Ländern einen besonders guten Ruf genießt (vgl. DAAD 2017, 8). Die Anzahl der Vietnames*innen, die zum Studium, zur Berufsausbildung und zur Arbeit nach Deutschland fahren, steigt kontinuierlich an (vgl. GIZ 2015, 11 f.). Entsprechend steigt auch das Interesse an Deutsch als Zweit- oder Drittsprache oder als Schlüsselqualifikation (vgl. DAAD 2017, 30). Sprachinteressierte, die wegen ihrer Arbeit oder ihres Studiums über keine Zeit für einen Präsenz-Sprachkurs verfügen oder sich bezüglich des Deutschen und seiner Besonderheiten zunächst orientieren möchten, können Online-Sprachlernprogramme wie Duolingo benutzen, um die deutsche Sprache kennenzulernen. Qualitative Forschung über den Umgang der Selbstlernenden damit zum Erwerb der deutschen Sprache erscheint sinnvoll, da in der einschlä‐ gigen Literatur noch keine vergleichbaren Studien über Duolingo vorliegen und es sich in den anderen Forschungsarbeiten um verschiedene Bereiche handelt (s. Kap. 3.5). Dadurch leistet die vorliegende Studie einen Beitrag zur Forschungsliteratur im Bereich des Lernens mit digitalen Medien. Forschungsfragen In der vorliegenden Forschungsarbeit wird die folgende Frage als zentrale Forschungsfrage gestellt: Wie gehen die vietnamesischen Selbstlernenden mit Duolingo um, um Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brückensprache zu lernen? Wegen der Komplexität dieser Ausgangsfrage wird sie um die folgenden Teilfragen ergänzt: • Welche Reaktion lässt sich bei der ersten Begegnung der Selbstlernenden mit Duolingo beobachten? • Wie war das Lernverhalten der Lernenden beim Lernen mit Duolingo zum DaF-Erwerb im grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereich? • Wie lange und wie intensiv lernten sie während des Projekts? • Welche Ursachen führen dazu, dass Lernende das Programm abbrechen, unterbrechen oder damit weiter lernen? Die vorliegende Arbeit verfolgt das Ziel, die vietnamesischen Selbstlernenden auf der Niveaustufe A1 mit Duolingo im Bereich DaF genauer zu betrachten. 16 1 Einleitung Aufbau der Arbeit Im Rahmen dieser Arbeit steht das Selbstlernen der vietnamesischen Lernenden im Mittelpunkt. Ihr Lernverhalten mit Duolingo wird von drei Seiten aus betrachtet: Erstens werden das Selbstlernen und die Anforderungen an On‐ line-Sprachlernprogramme aus theoretischer Perspektive betrachtet. Zweitens werden ein Überblick von Duolingo im Vergleich mit aktuellen Lernprogrammen im Bereich DaF und eine Analyse von Duolingo im Zusammenhang mit den An‐ forderungen in Bezug auf digitale Lernmaterialien für Selbstlerner dargestellt. Drittens wird der Umgang von Lernenden in Bezug auf das Selbstlernen mit Duolingo untersucht. Im einleitenden Kapitel werden zuerst der Ausgangskontext der vorliegenden Untersuchung und das Erkenntnisinteresse dargestellt. Daraufhin werden die Forschungsfragen und der Aufbau der Arbeit geschildert. Kapitel 2 widmet sich der theoretischen Grundlage des Selbstlernens von Fremdsprachen mit digitalen Medien. Zunächst wird das Thema Selbstlernen von Fremdsprachen näher betrachtet (Kap. 2.1), indem der Begriff Selbst‐ lernen (Kap. 2.1.1) und seine Merkmale wie Motivation (Kap. 2.1.2), Lernstile (Kap. 2.1.3), Lernstrategien (Kap. 2.1.4) und Lerntypen (Kap. 2.1.5) verdeutlicht werden. Anschließend werden in Kapitel 2.2 der Begriff, die Entwicklung und Formen digitaler Medien fürs Selbstlernen auseinandergesetzt, bevor die Poten‐ ziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien (Kap. 2.3) geschildert werden. Kapitel 3 beschäftigt sich mit der Darstellung von Online-Sprachlernpro‐ grammen im Fachbereich DaF. Dabei stehen zunächst die Auseinandersetzung mit dem Begriff Online-Sprachlernprogramme (Kap. 3.1) und die Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen (Kap. 3.2) im Mittelpunkt, indem lernthe‐ oretische Grundlagen (Kap. 3.2.1) und Anforderungen an Online-Sprachlern‐ programme (Kap. 3.2.2) präsentiert werden. Daraufhin gibt Kapitel 3.3 einen Überblick über einige Online-Sprachlernprogramme für DaF-Lernende, bevor Duolingo im Vergleich mit anderen Sprachlernprogrammen (Kap. 3.4) anhand der Benutzer*innenfreundlichkeit (Kap. 3.4.1), der Lernmethode (Kap. 3.4.2), des Aufbaus der Lerneinheiten (Kap. 3.4.3), der Fremdsprachvermittlung und Übungen in Bezug auf Grammatik, Wortschatz und Phonetik (Kap. 3.4.4), des Feedbacks (Kap. 3.4.5) und zusätzlicher Funktionen wie z. B. Chatbot, Sprach-Community usw. (Kap. 3.4.6) detailliert beschrieben und analysiert wird. In Kapitel 4 wird das methodische Vorgehen erläutert, indem die Forschungs‐ methoden (Kap. 4.1) und Methoden der Datenerhebung (Kap. 4.2) dargelegt werden. Im Anschluss werden die Untersuchungsteilnehmenden in der Pilot‐ 17 1 Einleitung studie (Kap. 4.3.1) und in der Hauptstudie (Kap. 4.3.2) bezüglich der vietname‐ sischen Lernkultur (Kap. 4.3.3) und der Situation des Fremdsprachenlernens in Vietnam (Kap. 4.3.4) vorgestellt. Des Weiteren werden der Ablauf der Un‐ tersuchung (Kap. 4.4) und die Datenaufbereitung und -auswertung (Kap. 4.5) behandelt. Nach der Beschreibung der in der vorliegenden Studie angewendeten For‐ schungsbzw. Auswertungsmethoden erfolgt in Kapitel 5, 6 und 7 die Auswer‐ tung der Daten. Dabei umfasst Kapitel 5 die erste Reaktion der Teilnehmenden auf Duolingo, wobei ihre Lernwege (Kap. 5.1), ihre ersten Probleme mit dem Programm und der Sprache (Kap. 5.2) und ihre Emotionen bei der ersten Begegnung mit Duolingo (Kap. 5.3) betrachtet werden. In Kapitel 6 wird der Umgang der Teilnehmenden mit Duolingo im Laufe der Projektzeit beschrieben, in der verschiedene Lernhandlungen durchgeführt und in Kapitel 6.1 bis 6.7 dargestellt werden. Daran schließt sich in Kapitel 7 das Lernverhalten aller Teil‐ nehmenden in Bezug auf Länge und Intensität ihrer Nutzung von Duolingo beim Selbstlernen (Kap. 7.1). Anschließend werden in Kapitel 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen genauer betrachtet. Dabei stehen didaktische Faktoren (Kap. 7.2.1), technische Faktoren (Kap. 7.2.2), soziale und kontextuelle Faktoren (Kap. 7.2.3) und personale Faktoren (Kap. 7.2.4) im Fokus. Kapitel 8 beinhaltet die gesamten Ergebnisse der Studie, bevor abschließend eine Schlussfolgerung gezogen wird, gefolgt von einem abschließenden Aus‐ blick auf weitere mögliche Untersuchungen. 18 1 Einleitung 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien In diesem Kapitel wird zunächst ein Überblick über die theoretische Basis zur Auseinandersetzung mit dem Begriff Selbstlernen im Zusammenhang mit anderen Begriffen gegeben. Anschließend werden einige Merkmale beim Selbstlernen von Fremdsprachen in Bezug auf die vorliegende Untersuchung bei vietnamesischen Selbstlernenden im Umgang mit Duolingo diskutiert. Im zweiten Teil des Kapitels werden digitale Medien für das Selbstlernen näher betrachtet, indem verschiedene Werkzeuge zur Unterstützung des selbstgesteu‐ erten Lernens vorgestellt werden. Zuletzt werden Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien in verschiedenen Aspekten dargestellt. 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen In Vietnam wird das Selbstlernen von Fremdsprachen mit einer bekannten Persönlichkeit - dem Präsidenten Ho Chi Minh - verbunden. Während seiner Auslandsaufenthalte versuchte er immer, selbst Fremdsprachen zu lernen (vgl. Doan 2018). Dass das Selbstlernen von Fremdsprachen keine neue Lernform ist, bestätigt auch Nandorf (2003, 36). Allerdings wird es in der Tat oft mit anderen Begriffen gleichgesetzt. Demzufolge wird im Folgenden der Begriff Selbstlernen im Vergleich mit synonymen Begriffen genauer betrachtet. Darüber hinaus werden verschiedene den Selbstlernprozess beeinflussende Merkmale wie Motivation, Lernstile, Lernstrategien und Lerntypen dargestellt. 2.1.1 Der Begriff Selbstlernen Da es in der vorliegenden Arbeit um das Selbstlernen mit einem Online-Sprach‐ lernprogramm namens Duolingo geht, ist es äußerst wichtig, den Begriff Selbst‐ lernen zu verdeutlichen. In der Literatur wird der Begriff Selbstlernen mit den zwei Begriffen selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie in Verbindung gebracht. Aus diesem Grund wird der Begriff Selbstlernen im Folgenden genauer definiert, indem die Unterschiede zwischen diesen drei Begriffen erläutert werden. Dickinson (1987) betrachtet self-instruction (Selbstlernen) als einen neutralen Oberbegriff für Situationen, in denen die Lernenden ohne direkte Kontrolle der Lehrenden lernen: „This is a neutral term referring generally to situations in which learners are working without the direct control of the teacher“ (ebd., 11). Diese Definition bleibt sehr offen für unterschiedliche Lernformen und Deutungen. Lahaie (1995) definiert den Begriff Selbstlernen auch ähnlich als „eine Form der Wissensvermittlung, die ohne Lehrer […] und ohne Direktun‐ terricht stattfindet“ (ebd., 13). Eine umfassende Definition dieses Begriffs wird von Rösler (1998, 4; 2007, 32; 2012, 116) erläutert, indem er darlegt, dass Selbstlernen im Bereich Fremdspra‐ chenlernen Bezug auf die Organisationsform nimmt: „(E)ntweder der gesamte Lernprozess oder zumindest größere Teile davon finden unabhängig von Leh‐ rern und Institutionen statt“ (Rösler 2012, 116). Das Selbstlernen kann seiner Auffassung nach wie folgt fremdgesteuert oder selbstgesteuert sein: Selbstlernen kann sehr stark fremdgesteuert stattfinden, wenn z. B. ein Lernender strikt den Vorgaben auf einer CD oder in einem gedruckten Selbstlehrwerk folgt. Alternativ dazu würde ein stärker selbstgesteuerter Lernender sich über seinen Lernweg Gedanken machen, er würde sogenannte metakognitive Strategien, mit denen er seinen Lernfortschritt und Lernprozess reflektiert und plant, einsetzen und dem Lernmaterial gegenüber eine eigene Position einnehmen. In seiner Beschreibung der Art der Organisation des Lernens ist Selbstlernen also neutral im Hinblick auf die Art der Steuerung. (Rösler 2007, 32) In diesen Definitionen wird deutlich, dass Selbstlernen als eine Form der Organisation des Lernens, die nicht in Abhängigkeit von Lehrenden und Institutionen stattfindet, betrachtet wird. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit trifft dies in hohem Maße zu, da die Teilnehmenden Deutsch freiwillig selbst lernten, ohne an eine Institution gebunden zu sein. Daher ist dies ein wichtiger Aspekt bei der Abgrenzung von anderen Begriffen. Allerdings hat diese Form des Lernens auch Elemente der „Selbststeuerung“ (Rösler 2007, 33), die durch die Eigenverantwortung für den Lernprozess zu einem möglichst erfolgreichen Selbstlernen führt (vgl. ebd.). Dies scheint der Grund zu sein, warum der Begriff Selbstlernen auch selbstgesteuertes Lernen genannt wird, da eine enge Beziehung zwischen selbstgesteuertem Lernen und erfolgreichem Selbstlernen besteht (vgl. ebd.). Laut Kraft (1999) können verschiedene Formen des selbstgesteuerten Lernens differenziert werden, nämlich Lernorganisation, Lernkoordination, Lernzielbestimmung, Lern(erfolgs)kontrolle und subjektive Interpretation der Lernsituation: • Lernorganisation: Der Lernende trifft Entscheidungen über Lernorte, Zeitpunkte, Lerntempo, Ressourcen, Verteilung und Gliederung des Lernstoffs, Lernpartner. 20 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien 1 In Zitaten werden die orthografischen Konventionen des Originals beibehalten. • Lernkoordination: Der Lernende übernimmt die Abstimmung des Lernens mit anderen Tätigkeiten / Anforderungen in Beruf und Familie. • Lernzielbestimmung: Der Lernende wählt die Lerninhalte selbst aus und legt die Lernziele fest. • Lern(erfolgs)kontrolle: Der Lernende kontrolliert selbst den Fortschritt seines Ler‐ nens und seinen Lernerfolg. • Subjektive Interpretation der Lernsituation: Der Lernende sieht, definiert und emp‐ findet sich als selbständig im Lernprozeß 1 . (Kraft 1999, 835) In Bezug auf die vorliegende Studie sind diese Formen auch relevant, da sie bei den Teilnehmenden im Selbstlernprozess zu beobachten sind. Beispielsweise entschieden sie sich bei der Lernorganisation für ihr Lerntempo (s. Kap. 7.2.1.5) oder ihre Ressourcen (s. Kap. 6.2) und bei der Lernkoordination übernahmen sie die Abstimmung mit anderen Tätigkeiten wie z. B. Arbeit, Studium und sozialen Aktivitäten (s. Kap. 7.2.3, 7.2.4.1). Durch verschiedene Definitionen können die beiden Begriffe unterschieden werden, da selbstgesteuertes Lernen „kein einheitlich und präzise definierter wissenschaftlicher Begriff “ ist (Lahaie 1995, 22) und „in der Fachliteratur sehr unterschiedlich definiert“ wird (ebd.). Dickinson (1987) definiert self-direction (Selbststeuerung) als Einstellung zum Lernen, wobei „the learner accepts responsibility for his learning, but he does not necessarily carry out courses of action independently in connection with it“ (ebd., 11). In diesem Sinne ist der Begriff nach Lahaie (1995) die Bereitschaft der Lernenden, in unterschiedlichem Umfang Eigenverantwortung für ihr Lernen zu übernehmen, auch wenn sie die Hilfestellung einer Lehrperson brauchen (vgl. ebd., 23). Im Kontext des Selbstlernens mit Lernsoftware versteht Nandorf (2004) selbstgesteuertes Lernen als eine Lernform, bei der sich die Lernenden selbst für ihre Lernorganisation und ihren Lernprozess entscheiden und Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen, aber nicht unbedingt über eine bewusste Beziehung dazu und kritische Reflexionsfähigkeit verfügen (vgl. ebd., 17). Rösler (2007) erwähnt in seiner Definition auch den Aspekt der Eigenverant‐ wortung und betont, dass die Lernenden in der Lage sind, unabhängig von Zeit und Raum zu sein und selbstbestimmt mit dem Lernstoff umzugehen. Die notwendigen Eigenschaften der Lernenden dafür sind Disziplin, Selbstverant‐ wortung und Organisationsfähigkeit (vgl. ebd., 34). 21 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen Nach Schmenk (2016) wird unter Selbststeuerung „nicht mehr nur das indi‐ viduell gesteuerte und strategiegeleitete (Selbst-)Lernen verstanden, sondern auch das gemeinsame Lernen in virtuellen oder realen Lernumgebungen, das gemeinsame Planungs-, Durchführungssowie Evaluationsprozesse erfordert“ (ebd., 370). Durch die oben genannten Definitionen wird der Unterschied zwischen Selbstlernen und selbstgesteuertem Lernen angedeutet, indem unter Selbstlernen eine Organisationsform des Lernens und unter selbstgesteuertem Lernen die Einstellung zum Lernen und Eigenverantwortung für den eigenen Lernprozess verstanden wird. Da es in dieser Arbeit um den Umgang der Selbstlernenden mit einem Online-Sprachlernprogramm geht, treffen die von Dickinson (1987), Lahaie (1995) und Schmenk (2016) eingeführten Definitionen nicht auf die in dieser Arbeit analysierte Lernsituation zu, weil die Lernenden in dieser Studie eigenständig Handlungsoptionen durchführen konnten und keine Lehrperson bzw. keine Lernpartner*innen zur Verfügung hatten. Jedoch werden die Merk‐ male des selbstgesteuerten Lernens, die von Nandorf (2004) und Rösler (2007) genannt werden, als wichtig bei der Bestimmung des Begriffs Selbstlernen im Rahmen dieser Arbeit gesehen. Im Zusammenhang mit Selbstlernen wird auch der Begriff Autonomie er‐ wähnt, indem Selbstlernen nach Holec (1979) mit Halbautonomie verglichen wird (vgl. Lahaie 2007, 413). Aufgrund dessen ist es äußerst wichtig, den Begriff Lernerautonomie genauer zu betrachten. Dickinson (1987) definiert Lernerauto‐ nomie wie folgt: This term describes the situation in which the learner is totally responsible for all the decisions concerned with his learning and the implementation of those decisions. In full autonomy there is no involvement of a teacher or an institution. And the learner is also independent of specially prepared materials. (Dickinson 1987, 11) Während Dickinson betont, dass es bei der Vollautonomie keine Mitwirkung von Lehrenden oder Institutionen gibt, behauptet Little (1991, 4), dass Autonomie nicht auf das selbstgesteuerte Lernen bezogen ist, sondern auf das schulische unterrichtliche Lernen. Er versteht Autonomie auch als eine Fähigkeit „for detachment, critical reflection, decision-making, and independent action“ (ebd.). Der Begriff Lernerautonomie nimmt der Auffassung Röslers (2007) nach auch Bezug „auf das Verhältnis des Lernenden zu seinem eigenen Lernprozess“ und „ist eine Eigenschaft der Lernenden und nicht etwa von Materialien oder gar institutionellen Vorgaben“ (ebd., 34). Hinsichtlich dieser Arbeit ist dieser Aspekt der Lernerautonomie von einiger Relevanz, da diese Fähigkeit und diese Eigenschaft der Lernenden sich beim Selbstlernen auch durch kritische 22 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Reflexion, eigene Entscheidungsfindung und unabhängiges Handeln zeigt (s. Kap. 7.2). Im Alltag des Fremdsprachenunterrichts wird der Begriff selbstgesteuertes Lernen häufig als synonym mit Lernerautonomie betrachtet, was ein Missver‐ ständnis (vgl. Little 1991, 4) und problematisch ist, „da das Konstrukt der Lernerautonomie mehr umfasst, als die Begriffe des selbstgesteuerten bzw. autonomen Lernens nahelegen“ (Schmenk 2016, 367). Der Grund, warum beide Begriffe Lernerautonomie und selbstgesteuertes Lernen oft als Synonyme aufge‐ fasst werden, ist, dass die verkürzte Version von Holecs (1980) Definition - die Fähigkeit, das eigene Lernen selbst in die Hand zu nehmen bzw. zu steuern - auf alle Bereiche fremdsprachlichen Lernens ausgeweitet wird (vgl. Schmenk 2016, 368). Wolff (2007) bestätigt auch, dass es beim Begriffsverständnis wegen unterschiedlicher Definitionen Schwankungen zwischen Lernerautonomie und selbstgesteuertem Lernen gibt. Dazu zählen ein allgemeines Erziehungsziel, ein didaktisch-methodischer Ansatz, eine Fähigkeit der Lernenden und ein Pro‐ zess, den die Lehrenden fördern können. Im Hinblick auf ihre Entwicklungsge‐ schichte existiert seit 1960er Jahren selbstgesteuertes Lernen, bevor das Konzept Lernerautonomie in den 1970er Jahren unabhängig von Bezugswissenschaften in der institutionalisierten Unterrichtspraxis entwickelt wurde (vgl. ebd., 322). Um den Unterschied zwischen diesen Begriffen zu erläutern, betont auch Rösler (2012), dass Lernerautonomie nicht mit Selbstlernen oder selbstgesteuertem Lernen gleichgesetzt werden kann, da dies ein tradiertes Konzept ist, das sowohl in der politischen Bildung als auch in der Fremdsprachendidaktik große Bedeutung hat (vgl. ebd., 117). Diese Unterscheidung wird auch in dieser Arbeit aufgenommen, denn nur in Kapiteln 4.3.3 und 4.3.4 wird der Begriff Lernerautonomie verwendet, um die Ergebnisse von bei Studierenden in verschiedenen Universitäten durch‐ geführten Studien in Vietnam darzustellen. Der Grund dafür ist, dass das Wort Lernerautonomie in den meisten Untersuchungen vorkommt und es darum geht, wie die Studierenden zu Hause ohne Dozent*innen selbst studieren. In Bezug auf die Fähigkeit der Lernenden scheint dieser Aspekt der Lernerautonomie ein wichtiger Faktor bei der Analyse des Lernverhaltens der Teilnehmenden an der vorliegenden Studie zu sein. Zusammenfassend wird Selbstlernen in dieser Arbeit als eine Lernform ohne Lehrende wie in der Definition von Rösler (2012) verstanden und enthält zugleich die von Kraft (1999) genannten Formen und die von Nandorf (2004) und Rösler (2007) erwähnten Merkmale des selbstgesteuerten Lernens. Beim Selbstlernen können Lernende Beziehung „zum Lerninhalt und zum Lernprozess herstellen“ bzw. „eine tiefe und breite Informations- und Sprachdatenverarbei‐ tung bevorzugen und initiieren und tieforientierte Lernstrategien erfolgreich 23 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen anwenden“ (Martinez 2008, 305). Dabei übernimmt der Selbstlernende als „in‐ dividueller Lerner“ (Rösler 2018, 18) die Eigenverantwortung für sein Lernen mit Duolingo und kann die Zeit, den Ort und die Lernmethoden selbst bestimmen. Außerdem hat er auch die Möglichkeit, mit anderen in virtuellen oder realen Umgebungen gemeinsam zu lernen oder Online-Hilfestellungen in Anspruch zu nehmen. Für das Selbstlernen einer Fremdsprache ist weiterhin äußerst wichtig, dass der Lernende über eine Menge von Lernstrategien und Lernmotivation verfügt (vgl. Tönshoff 2007, 332 f.). Lahaie (1995) betont auch, dass das Erlernen einer Fremdsprache mit genau definierten Zielen von den Lernenden fordert, Erfahrungen im Fremdsprachenlernen mitzubringen und genug Lernstrategien zu besitzen (vgl. ebd., 12). Dabei ist auch zu beachten, dass die Lernenden unterschiedliche Lernstile und Lerntypen aufweisen. Im Folgenden werden die Einflussfaktoren auf das Selbstlernen vorgestellt, nämlich Motivation, Lernstile, Lernstrategien und Lerntypen. 2.1.2 Motivation Motivation hat beim Selbstlernen eine große Bedeutung und beinhaltet zum Teil eine Anfangsmotivation für Lernende, mit dem Selbstlernen überhaupt anzufangen (vgl. Nalezinski / Raaf 2007, 65). Von übergeordneter Relevanz für diese Arbeit ist Motivation als Ausgangslage, die vom Anfang bis zum Ende der vorliegenden Untersuchung durchgängig betrachtet wurde. Als Erstes wurde die Lernmotivation als ein wichtiger Punkt im Fragebogen bei der Anmeldung genannt (vgl. Kap. 4.2.1), damit die für das Forschungsprojekt geeigneten Pro‐ band*innen ausgewählt werden konnten. Nach der ersten Begegnung der Lernenden mit Duolingo wurde ihre Motivation im Laufe des ganzen Projekts durch verschiedene Forschungsinstrumente (s. Kap. 4.2) erhoben. Am Ende des Projekts wurde Lernmotivation als ein Grund für das Weiterlernen und die Unterbrechung beim Selbstlernen mit Duolingo genannt (s. Kap. 7.2.4.2). Auf Grund dessen wird der Begriff Motivation in diesem Kapitel behandelt. Darüber hinaus werden auch ihre verschiedenen Formen, Konzepte und einschlägige Forschungen erläutert. Motivation ist ein affektiver Faktor, der in der Fremdsprachendidaktik am meisten beachtet wird und neben dem kognitiven Faktor die größte Kraft hat, die Unterschiede in der individuellen Sprachlerneignung beim Fremdspra‐ chenlernen zu erklären (vgl. Riemer 2016a, 267). Internationale Motivationsfor‐ schungen zeigen im Allgemeinen die Regel, „dass Lernende motivierter handeln, je stärker das Motiv und je wertvoller das angestrebte Ziel erscheint und je 24 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien größer die Wahrscheinlichkeit ist, das Ziel auch zu erreichen“ (Riemer 2010, 169; 2011, 328 f). Deci und Ryan (1993) bestätigen auch, dass Menschen motiviert sind, wenn sie den Wunsch haben, etwas zu erreichen. Sie sind bereit, ein Mittel einzusetzen, um das gewünschte Ziel zu verfolgen. Motivierte Handlungen gehen von ihnen aus und in die Richtung einer befriedigenden Erfahrung oder eines längerfristigen Handlungsergebnisses (vgl. ebd., 224). Nach Rösler (2012) ist es äußerst schwierig, eine Definition für den Motiva‐ tionsbegriff zu formulieren. Terminologisch ist dieser Begriff nicht „präzise zu fassen, ohne den jeweiligen Untersuchungsgegenstand genau festzulegen“ (ebd., 9). Im Bereich der Psychologie ist Motivation definiert als „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg 2004, 15) oder als „allgemeiner Begriff für alle Prozesse, die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivitäten dienen“ (Zimbardo / Gerrig 2004, 503). Während‐ dessen wird dieser Begriff beim Fremdsprachenlernen als ein individueller Faktor, der das erfolgreiche Fremdsprachenlernen stark beeinflusst, wie folgt verstanden: Motivation ist ein affektiver Faktor, der aus unterschiedlichen, sich überlappenden, komplementären und interdependenten Komponenten gespeist wird, die in der Per‐ sönlichkeit und Biografie des Lernenden, in seinen Einstellungen und Orientierungen gegenüber der zu erlernenden Fremdsprache und der damit verbundenen Kultur sowie in den Ausgestaltungen seiner Lernumgebung und seines soziokulturellen Milieus bedingt sind. Motivation kann sich im Laufe der Zeit ändern, manchmal die Ursache, manchmal aber auch die Folge von erfolgreichem Fremdsprachenlernen sein. Motivation ist also multidimensional und dynamisch - und kann nicht direkt beobachtet werden. (Riemer 2010, 168) Für diese Arbeit ist dieser Begriff besonders geeignet, da die Motivation jeder Person unterschiedlich war und unter verschiedenen Faktoren lag. Nur der Aspekt Erfolg wurde in der vorliegenden Untersuchung nicht erforscht, sondern es wurde gezeigt, dass Motivation als Ursache für das Weiterlernen oder den Abbruch mit dem Lernprozess gesehen wird (s. Kap. 7.2.4.2). Aus diesem Aus‐ gangspunkt gewinnt für die Selbstlernenden dieser individuelle Faktor große Bedeutung, da sie ohne begleitende Lehrende Fremdsprachen selbst lernen (s. Kap. 2.1.1). Bereits aus den 1930er Jahren stammt von Lewin (1936) und Murray (1938) die Annahme, dass Motivationsphänomene lediglich eine Wechselbeziehung zwischen Person und Situation seien (vgl. Niegemann et al. 2008, 360). Seit den späten 1950er Jahren werden theoretische und empirische Forschungen 25 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen 2 Zu Modellen im psychologischen Bereich sind die folgenden zu nennen: - Das Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie, das ein Schema der Interaktion von Situation und Person darstellt, aus der die aktuelle Motivation entsteht. - Das erweiterte kognitive Motivationsmodell, das aus der Erwartungs-mal-Wert-Hy‐ pothese ausgeht, dass man die Entscheidung für eine Handlung trifft, wenn man sicher ist, dass man Erfolg hat und wenn das zu erwartende Ergebnis attraktiv ist. - Das zweckrationale Modell, das eine neue Komponente, so genannte Tätigkeitsan‐ reize, im erweiterten kognitiven Motivationsmodell einführt (vgl. Niegemann et al. 2008, 362-366). 3 Im Mittelpunkt der Selbstbestimmungstheorie steht der Begriff des Selbst. Sowohl als Prozess als auch Ergebnis der Entwicklung kann das Selbst interpretiert und untersucht werden. Dabei sind angeborene psychologische Bedürfnisse, grundlegende Fähigkeiten sowie Interessen des Individuums besonders wichtig (vgl. Deci / Ryan 1993, 223). durchgeführt, in denen zwei Hauptstränge für die Fremdsprachendidaktik relevant sind. Sie sind Inhaltstheorien, die die Beweggründe (Motive) für das Erlernen von Fremd- und Zweitsprachen untersuchen, und Prozesstheorien, die forschen, wie motivierte Handlungen entstehen (vgl. Riemer 2010, 169). Zu Inhaltstheorien gehören Forschungen über integrative und instrumentelle Motivation, extrinsische und intrinsische Motivation und Motivation durch Erfolgserlebnisse (vgl. ebd.). Integrative und instrumentelle Motivation wurde von Gardner und Lambert (1972) unterschieden, indem bei integrativer Motiva‐ tion das Bestreben nach der Integration in die Zielsprachengemeinschaft und bei instrumenteller Motivation funktionale Ziele wie z. B. berufliche Karriere als Antrieb für das Fremdsprachenlernen gesehen werden. In ihren ersten Untersuchungen stellen sie fest, dass integrative Motivation zu besserem Lern‐ erfolg führt als instrumentelle Motivation (vgl. Rost-Roth 2010, 877 f.). Zwar wurde dieser bis zu Beginn der 1990er Jahre dominante sozialpsychologische Ansatz aufgrund seiner Einseitigkeit von pädagogischen und psychologischen Konzepten und Modellen 2 abgelöst (vgl. Riemer 2003, 73), dennoch werden diese Motivationsformen in der vorliegenden Arbeit erwähnt, da sie bei an vorliegenden Studien teilnehmenden Selbstlernenden, die in Vietnam leben und keinen Kontakt mit Deutschland haben, zu erkennen sind. Dabei zeigt sich die integrative Motivation durch Interesse an deutscher Kultur und Lebensweise (vgl. Kap. 7.2.4.5), während instrumentelle Motivation z. B. für ein Austausch‐ stipendium oder für eine Reise in Deutschland erwähnt wird (vgl. Kap. 7.2.4.2). Anschließend wurden die Konzepte „extrinsische und intrinsische Motiva‐ tion“ miteinbezogen, deren Begriffe aus dem Englischen abgeleitet werden und Bezug auf „innen“ (intrinsic) und „außen“ (extrinsic) nehmen (vgl. Niegemann et al. 2008, 366). Im Bereich Psychologie werden diese zwei Motivationsformen in der Theorie der Selbstbestimmung von Deci und Ryan (1993) 3 behandelt, deren Grundlage sich auf das selbstgesteuerte Lernen richtet. Darüber hinaus ist das 26 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien 4 Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) unterscheidet verschiedene Arten von Motivation, die vom Ausmaß der Selbstbestimmtheit abhängig ist. Es gibt drei angeborene psychologische Bedürfnisse, die für die Entstehung von Lernmotivation wichtig sind. Das sind die Bedürfnisse „nach Kompetenz und Wirksamkeit, nach Autonomie und Selbstbestimmung und nach sozialer Eingebundenheit und sozialer Zugehörigkeit“ (Deci / Ryan 1993, 229). Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung eines von drei angeborenen psychologischen Bedürfnissen, die für die Entstehung von Lernmotivation von großer Bedeutung sind (vgl. ebd., 229) 4 . Daher kann festgestellt werden, dass Lernmotivation und Lernerautonomie bzw. das selbstgesteuerte Lernen oder Selbstlernen in einer festen Verbindung stehen. Nach Decis und Ryans (1993) Auffassung wird intrinsische Motivation als Neigung zu interessenbestimmten Handlungen definiert, während extrinsische Motivation als Neigung zu mit instrumenteller Absicht durchgeführten Handlungen verstanden wird, die in der Regel nicht spontan auftreten, sondern durch Aufforderung in Gang gesetzt werden. Die intrinsische Motivation ist selbstbestimmt, was dazu führt, dass die Handlung einer Person intern wahrgenommen wird. Bei der extrinsischen Motivation ist die Selbstbestimmtheit niedrig, da die Auslöser außerhalb einer Handlung liegen (vgl. ebd., 225 f.). Diese Theorie spielt eine wichtige Rolle für Motivationsforschungen im Bereich des Fremdsprachenlernens. Riemer (2010) vertritt die Auffassung, dass intrinsisch motivierte Lernende aus ihren eigenen Bedürfnissen und Interessen heraus und zu ihrem Vergnügen eine Fremd‐ sprache lernen, während extrinsisch motivierte Lernende Anreize benötigen, die sich außerhalb der Lernaufgabe befinden, z. B. Belohnungen oder gute Noten (vgl. ebd., 170). Dabei unterscheidet Riemer (2010) vier durch zunehmende Selbstbestimmtheit charakterisierte Formen extrinsischer Verhaltensregulation: 1. externale Regulation (Konflikte sollen vermieden und Lob / Anerkennung ge‐ wonnen werden) 2. introjizierte Regulation (Handeln folgt äußerem Druck und wird aus Pflicht‐ gefühl erledigt) 3. identifizierte Regulation (der Wert einer Lernaktivität wird erkannt und zum eigenen Nutzen erledigt) 4. integrierte Regulation (die Lernaktivität ist als Teil der eigenen Persönlichkeit und als Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses akzeptiert) (Riemer 2010, 170) Nach Prenzel (1993) lassen sich diese Ebenen so erläutern, „daß Autonomie erst dann unterstellt werden kann, wenn eine Person sich mit Lernerforder‐ nissen identifiziert oder diese in ihr Zielsystem integriert hat“ (ebd., 244). 27 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen Daraus lässt sich folgern, dass ein nicht auf einem vorhandenen Interesse an der Sache beruhendes Lernen autonom ist, „wenn die Person das Ziel des Lernens als eigenes Ziel betrachtet“ (ebd.). Für Rösler (2012) bestehen die Unterschiede darin, dass intrinsisch motivierte Lernende „freiwillig und ohne äußeren Druck“ (ebd., 10) handeln und sich „eher auf die Tätigkeit oder den Gegenstand“ beziehen (ebd.), während extrinsisch Motivierte „eher zweckbzw. ergebnisorientiert“ sind (ebd.). Dabei sind intrinsische und extrinsische Motivation kein Gegensatzpaar, sondern werden als Pole eines Kontinuums gesehen (vgl. Niegemann et al. 2008, 366). Darüber hinaus schließen integrative, instrumentelle und intrinsische Motivation sich nicht gegenseitig aus, sondern können sich ergänzen und wechselseitig beeinflussen (vgl. Huneke / Steinig 2013, 19). Diese Motivationsformen spielen eine wichtige Rolle bei der Daten‐ auswertung, da sie bei allen Teilnehmenden der vorliegenden Studien deutlich zutage treten, indem sich die intrinsische Motivation durch das Interesse an der Verständigung mit der deutschen Sprache (vgl. Kap. 7.2.4.2) und an der deutschen Kultur oder Eigenschaften der deutschen Menschen (vgl. Kap. 7.2.4.5) zeigt, während extrinsische Motivation durch die Schilderung unterschiedlicher Lernzwecke deutlich wird, z. B. ein Austauschstipendium, eine Auslandsreise bzw. ein Studium in Deutschland (vgl. Kap. 7.2.4.2). Beim Selbstlernen mit Duo‐ lingo können die Anreize durch Belohnungssysteme oder positives Feedback auch als extrinsische Faktoren gesehen werden, die die Lernenden beim Lernen motivieren (vgl. Kap. 7.2.1.1). Zu den Inhaltstheorien zählen auch Untersuchungen über den Zusammen‐ hang zwischen Motivation und Lernerfolg. In früheren Untersuchungen wurde festgestellt, „dass in höherer Motivation die Ursache für größeren Lernerfolg zu sehen sei“ (Rost-Roth 2010, 878). Danach wurde zur Kenntnis genommen, dass es eine Wechselbeziehung zwischen den beiden gibt, in der eine hohe Motivation positiv auf den Lernprozess wirkt (Kausalhypothese) und der Lern‐ erfolg umgekehrt zur Aufrechthaltung der Motivation und zur Schaffung neuer Motivationsarten führt (Resultativhypothese) (vgl. ebd.). Riemer (2003) bestätigt ebenfalls, dass Erfolgserlebnisse dazu führen, dass Lernende beim Lernen motivierter sind, und Misserfolgserlebnisse ihre Lernmotivation behindern (vgl. Riemer 2010, 169). In der vorliegenden Studie wird nicht versucht, den Zusam‐ menhang zwischen Motivation und Lernerfolg zu verdeutlichen. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass Motivation einen Einfluss auf den Lernprozess nehmen und mangelnde Lernmotivation zur Unterbrechung bzw. zum Abbruch führen kann (vgl. Kap. 7.2.4.2). Nach Edmondson und House (2011) besteht Motivation nicht nur aus dem Wunsch und der Anstrengung zum Erreichen eines Ziels, sondern auch aus 28 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien unterschiedlichen Einstellungen. Motivation gilt außerdem als „ein Sammelbe‐ griff für verschiedene Faktoren“ (ebd., 204). Am Motivationsmodell von Dörnyei (1994) lässt sich die Motivation beim Fremdsprachenlernen in drei Ebenen sowie weitere Unterkomponenten gliedern: die Ebene der Fremdsprache (L2), der Lernenden und der Lernsituation (vgl. ebd. 280). Riemer (2004) entwirft auch ein Motivationskonstrukt, in dem allgemeine personale Voraussetzungen, zielsprachenspezifische Einstellungen, Lernziele und Vorerfahrungen sowie die Einschätzung der Erfolgsaussichten und Kontakte zur Zielsprache berücksich‐ tigt werden (vgl. ebd., 42 ff.). Im Kontext von Prozesstheorien zeigt das Motivationsprozessmodell von Riemer (2010) weiterhin, wie Zielsetzungen und Motive in Handlungsabsichten umgewandelt werden. Abb. 2.1: Motivationsprozess beim Fremdsprachenlernen (Riemer 2010, 171) 29 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen In diesem Modell wird gezeigt, wie der Motivationsprozess innerhalb eines soziokulturellen Milieus mit sozialen bzw. kontextuellen sowie personalen Faktoren und Motivationsaufbau im Lernprozess interagiert. Dieser Prozess wird zwar im Kontext des Fremdsprachenunterrichts dargestellt, aber in dieser Arbeit wird er auf den Selbstlernprozess mit Duolingo übertragen, indem dieses Online-Sprachlernprogramm als Ersatz für formelle Lernmöglichkeiten und Faktoren des Fremdsprachenunterrichts gesehen wird. In der durchgeführten Untersuchung sind soziale und kontextuelle Faktoren (z. B. Arbeit, Studium, Familie usw.) bzw. personale Faktoren (z. B. Zeitmanagement, Selbstdisziplin usw.) bei vielen an den Studien beteiligten Selbstlernenden als Gründe für die Unterbrechung oder das Weiterlernen zu sehen (vgl. Kap. 7.2.3 und 7.2.4). Darüber hinaus kann Duolingo mit seiner eigenen Lehrmethode sowohl eine wichtige Rolle im Lernkontext spielen als auch Einfluss auf die Lernenden nehmen, wie z. B. die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und ihre Lern‐ motivation fördern (vgl. Kap. 7.2.1.1). Bezüglich des Zusammenhangs zwischen Lernsoftware und Motivation beim Selbstlernen erwähnt Nandorf (2004), dass sich in der Literatur häufig Hinweise darauf finden, „multimediale Lernsoftware habe das Potenzial, die Motivation der Lernenden zu erhöhen“ (ebd., 89). Kerres (2018) nimmt ebenfalls an, „dass das Lernen mit den neuen digitalen Medien besonders motivierend sei“ (Kerres 2018, 95). Allerdings ist es noch umstritten und „problematisch, wenn die Einführung medialer Lernangebote (alleine) mit Motivationseffekten begründet wird“ (ebd.). In einigen Forschungen wird nur bewiesen, dass beim Lernen mit einem neuen digitalen Medium ein „Neuigkeitseffekt“ (Weidenmann 2002, 58; Kerres 2018, 95) entsteht, der kurze Zeit dauert (vgl. Kerres 2018, 95) und nach längerer Zeit verschwinden kann (vgl. Weidenmann 2002, 58). Dies wird auch bei Teilnehmenden dieser Studie deutlich, in der einige am Anfang bei der ersten Begegnung mit Duolingo sehr motiviert waren und nach einiger Zeit ihre Lernmotivation verloren (s. Kap. 7.2.1.4). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Motivation im Kontext der vorlie‐ genden Arbeit von hoher Bedeutung zu sein scheint. Bei der Datenanalyse kommt sie in allen Phasen der Untersuchung vor, z. B. in Interviews vor, während oder nach der Projektteilnahme und in Videoaufzeichnungen beim ersten Kontakt bzw. während des Projekts. Überdies spielt sie eine wichtige Rolle nicht nur beim Selbstlernen im Allgemeinen, sondern auch beim Lernen mit einem Online-Sprachlernprogramm im Besonderen. In dieser Studie wird gezeigt, dass Lernende sich nur bei hoher Motivation über lange Zeit mit Duolingo, einem noch nicht über alle innovativen Elemente verfügenden Lernprogramm (s. Kap. 3.4), beschäftigen können. 30 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Motivation ist der wichtige Faktor, der die Arbeit mit dem Selbstlernpro‐ gramm beeinflusst. Zu weiteren Faktoren bzw. Lernervariablen gehören Sprach‐ lerneignung und Lernstil (s. auch Abb. 2.1). Daher ist es sinnvoll, den Begriff Lernstil im nächsten Kapitel (Kap. 2.1.3) genauer zu betrachten und darauffol‐ gend unterschiedliche Lernstile darzustellen. 2.1.3 Lernstile Beim Fremdsprachenlernen im Allgemeinen und beim Selbstlernen im Besonderen sind Lernstile von großer Bedeutung, denn „learning style mismatches are at the root of many learning difficulties“ (Ehrman 1996, 50). In dieser Arbeit ist dies auch zu beobachten, da die Teilnehmenden über unterschiedliche Lernstile verfügten und demzufolge verschiedene Schwierigkeiten beim Selbstlernen mit Duolingo hatten. Infolgedessen wird das Konzept Lernstil in diesem Kapitel behandelt, indem der Begriff und seine verschiedenen Dimensionen im Zusammenhang mit den Selbstlernenden in der vorliegenden Studie dargestellt werden. Nach Aguado (2016) ist keine konsensfähige Definition des Konstrukts Lern‐ stil vorhanden. Dies führt zur inkonsistenten Verwendung des Terminus (vgl. ebd., 262). In der Vergangenheit wurden die Begriffe Lernstil und kognitiver Stil oft synonym gebraucht (vgl. ebd.; Aguado / Riemer 2010, 851; Grotjahn 2007b, 326). Wild (2000) sieht die beiden Begriffe als stabile kognitive und affektive Verhaltensweisen an, die widerspiegeln, wie die Lernenden ihre Lernumgebung wahrnehmen und auf diese reagieren (vgl. ebd., 7). Während Lernstil in der Vergangenheit bei einigen Autoren als Unterbegriff von kognitivem Stil galt, betrachten in der Gegenwart andere Autoren wie z. B. Leaver, Ehrman, und Shekhtman (2005), Dörnyei (2005) und Roche (2006) Lernstil als den Oberbegriff, der nicht nur kognitiven Stil, sondern auch sensorische Präferenzen und Persön‐ lichkeitstypen umfasst (vgl. Grotjahn 2007b, 326 f.; Viebrock 2017a, 218). Das Verhältnis zwischen kognitivem Stil und Lernstil hängt davon ab, aus welcher Perspektive man die Konstrukte betrachtet, z. B. aus der Perspektive der Kogni‐ tion oder aus der Perspektive des Lernens. Während der kognitive Stil ursprüng‐ lich aus der Psychologie stammt und durch Tests operationalisiert wurde (vgl. Edmondson / House 2011, 199) bzw. als biologisch determinierte Umgangsart mit Informationen und Situationen gesehen wird, bezieht sich Lernstil auf einen Lernkontext mit affektiven, physiologischen und verhaltensbezogenen Faktoren (vgl. Aguado / Riemer 2010, 851). In dieser Arbeit wird Lernstil in diesem Sinne verstanden, zumal die Lernstile der Untersuchungsteilnehmenden beim Selbstlernen mit Duolingo eine Beziehung mit verschiedenen Faktoren eingehen, wie z. B. Motivation (s. Kap. 7.2.4.2), Einstellung zu Duolingo im 31 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen 5 Laut Kolb (1981; 1984) werden von den einzelnen Lernenden vier Modi „active expe‐ rimentation“, „reflective observation“, „concrete experience“, „abstract conceptualisa‐ tion“ unterschiedlich bevorzugt. Auf der Basis der Kombination dieser individuellen Lernpräferenzen wurden vier Lernstile „Diverging“, „Assimilating“, „Converging“ und „Accommodating“ konstruiert. 6 Das Modell hat vier Kategorien, nämlich environmental, emotional, sociological und physical. Im Vergleich zu dem Modell aus dem Jahr 1979 klassifizierten Dunn et al. (1995) in ihrem erweiterten Modell fünf Kategorien: Lernumfeld (Geräusch, Licht, Tem‐ peratur usw.), emotional (Motivation, Ausdauer, Verantwortlichkeit, Struktur usw.), soziologisch (allein, zu zweit, in Gruppen, mit Kollegen, mit Lehrenden usw.), physio‐ didaktischen Bereich (s. Kap. 7.2.1), Emotionen (s. Kap. 5.3) und verschiedenen Lernwegen bei der ersten Begegnung mit Duolingo (s. Kap. 5.1). Nach Grotjahn (2007b) bezeichnet der Terminus Lernstil: […] intraindividuell relativ stabile, zumeist situations- und aufgabenunspezifische Präferenzen (Dispositionen, Gewohnheiten) von Lernern sowohl bei der Verarbeitung von Informationen als auch bei der sozialen Interaktion. Der Terminus bezieht sich damit nicht nur auf im engeren Sinne kognitive, sondern auch auf motivationale und affektive Aspekte menschlichen Verhaltens und Handelns. Lernstile sind als Kon‐ strukte nicht direkt beobachtbar, sondern können lediglich anhand von Indikatoren, wie z. B. bestimmten beobachtbaren Verhaltensweisen, erschlossen werden. Zudem sind sie dem Lerner zumeist nicht bewusst. (Grotjahn 2007b, 326) Niegemann et al. (2008) definieren Lernstil auch als „eine überdauernde Tendenz von Personen, bestimmte Lerntechniken (wie z. B. Mindmapping zur Visuali‐ sierung komplexer Sachverhalte) zu bevorzugen“ (ebd., 644). Lernstile sind wertneutral und verfügen über keine besseren oder schlechteren Eigenschaften, sondern in einigen Situationen nur über effizientere. Darüber hinaus lassen sie sich sehr schwer verändern und nehmen Bezug auf Persönlichkeitsmerkmale wie z. B. Introversion / Extraversion. Aus diesem Grund sind sie in den meisten Fällen bipolar charakterisiert (z. B. visuell vs. verbal; extravertiert vs. introver‐ tiert) (vgl. Grotjahn 2007b, 327-330). Laut Krapp (1993) werden Lernstile auch als generalisierte und invariante Persönlichkeitsmerkmale gesehen (vgl. ebd., 292). Vor dem Hintergrund dieser Definitionen ist es klar, dass die Lernstile der Lernenden in dieser Studie durch Lernhandlungen beim Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb im grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereich sichtbar werden. In der Literatur ist eine Vielzahl von Lernstildimensionen vorhanden (vgl. Grotjahn 2007b, 330). Im Bildungskontext sind Lernstilmodelle von Kolb (1981; 1984) 5 und Dunn und Dunn (1979) 6 bekannt. Beim Fremdsprachenlernen gehen 32 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien logisch (Wahrnehmung, Mobilität, Arbeitszeit usw.), psychologisch (global / analytisch, links / rechts, impulsiv / reflexiv) (vgl. Dunn et al. 1995, 355 f.). Oxford / Anderson (1995) von mehr als zwanzig Lernstildimensionen aus, wobei sich kognitive, exekutive, affektive, soziale und physiologische Aspekte unter‐ scheiden lassen. Währenddessen besteht das Learning Style-Modell von Ehrman und Leaver (2003) aus zehn Skalen. In Bezug auf die vorliegende Studie werden im Folgenden die wichtigsten Lernstildimensionen beim Fremdsprachenlernen in Anlehnung von Aguado (2016) und Grotjahn (2007b) dargelegt und darauf‐ folgend im Zusammenhang mit den Charakteristika der an der durchgeführten Untersuchung teilnehmenden Selbstlernenden mit Duolingo betrachtet: Feldabhängigkeit - Feldunabhängigkeit: Diese Lernstildimension gilt als die bekannteste. Feldabhängige Personen tendieren zu ganzheitlicher Wahr‐ nehmung, starker Außenorientierung und zur Bevorzugung interpersonaler Beziehungen. Bei der Informationsverarbeitung sind sie intuitiv und haben dabei Schwierigkeiten mit Einzelheiten. Im Unterschied dazu nehmen feldun‐ abhängige Lernende analytisch wahr, sind stark nach innen orientiert, und es bereitet ihnen keine Schwierigkeiten, Details aus dem Kontext herauszu‐ nehmen. Deshalb ist für sie das Fremdsprachenlernen in einem gesteuerten Erwerbskontext vorteilhaft, während feldabhängige Lernende mehr Vorteile in ungesteuerten Erwerbssituationen haben (vgl. Aguado 2016, 263). Im Rahmen der vorliegenden Studie bereitete den zwei feldabhängigen Lernenden, die z. B. gerne eine neue Sprache in Gesprächen lernen und sich Lernpartner*innen wünschten, der Mangel an Erwerbssituationen und menschlichen Kontakten viele Schwierigkeiten beim Selbstlernen mit Duolingo. Währenddessen hatte eine feldunabhängige Lernende, die z. B. durch Lesen und Analyse längerer Texte und selbst Lernmaterialien finden wollte, wenig Probleme beim Lernen mit Duolingo (vgl. Kap. 7.2.1.1 und 7.2.1.2). Analytisch - global: Zusammen mit der oben genannten Stildimension wird dieses Begriffspaar von einigen Autor*innen benutzt. Einige trennen die beiden Dimensionen und gehen davon aus, dass dieser Stil mit Neurologie verbunden wird, nämlich analytischer Stil mit der Linkshemisphäre des menschlichen Gehirns und globaler Stil mit der Rechtshemisphäre (vgl. Grotjahn 2007b, 328). Bei der Verarbeitung von Informationen erfassen Lernende mit einem globalen Lernstil den gesamten Kontext, während sich Lernende mit einem analytischen Lernstil auf Einzelheiten konzentrieren und sie dann mit einem Ganzen verbinden. Das führt dazu, dass globale Lernende als „intuitiv, assoziativ und stärker kommunikations- und gruppenbezogen“ gelten (Aguado 2016, 263), während analytische Lernende als „systematisch, kognitiv und damit eher 33 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen formorientiert“ (ebd.) bezeichnet werden. In der vorliegenden Untersuchung konnte beobachtet werden, dass einige Lernende über analytische Lernstile verfügten, indem sie grammatische und phonetische Phänomene genau analy‐ sierten, wie z. B. Akkusativ, Nominativpronomina, Possessivpronomina usw. und die Ausspracheschwierigkeiten bei Vokalen mit Umlaut oder bei Konsonanten wie g, r, s usw. hatten, während die globalen Lernenden sich nicht darauf konzentrierten und sich für Lernpartner*innen zur Verbesserung ihrer kommu‐ nikativen Sprachkompetenz interessierten (vgl. Kap. 6.1, 6.2 und 6.7). Ambiguitätstoleranz - Ambiguitätsintoleranz: Diese Dimension nimmt Bezug auf die Fähigkeit von Lernenden, unvollständige oder widersprüch‐ liche Informationen wahrzunehmen und zu ertragen. Ambiguitätsintolerante Lernende haben zumeist eine Neigung zu Eindeutigkeit, Erklärungen und Regelformulierungen. Aus diesem Grund bevorzugen sie Lernsituationen, die gesteuert werden und angepasste und strukturierte Lerninhalte sowie entspre‐ chende Übungen und Erklärungen bereitstellen, während ambiguitätstolerante Lernende mit dem natürlichen, ungesteuerten Erwerb gut zurechtkommen, da sie ohne Probleme mit unbekanntem Wortschatz, neuen Strukturen und uner‐ warteten Situationen umgehen können (vgl. Aguado 2016, 263). Als Folge daraus haben ambiguitätsintolerante Lernende beim Lesen eines Textes die Tendenz, unbekannte Wörter nachzuschlagen und daher über geringe Bereitschaft zum autonomen Fremdsprachenlernen zu verfügen (vgl. Grotjahn 2007b, 328). Dieses Merkmal der ambiguitätsintoleranten Lernenden konnte bei einem Teilnehmer in der vorliegenden Studie betrachtet werden, wobei er jedes neue Wort mithilfe eines Hilfsbrowsers nachschlug (vgl. Abb. 6.4). Aufgrund dessen schien es für ihn schwieriger zu sein, alleine mit dem Lerninhalt in Duolingo umzugehen, und demzufolge brach er das Selbstlernen schnell ab (vgl. Kap. 7.1). Extraversion - Introversion: Diese Stildimension kann in allen wichtigen Persönlichkeitsmodellen erkannt werden. Sie gehört zu wenigen (neuro)physiolo‐ gisch messbaren und objektiv nachweisbaren Lernstildimensionen. Extrovertierte Lernende weisen Risikobereitschafft auf, handeln spontan und erreichen häufig keine korrekten Ergebnisse, während introvertierte Lernende eher planvoll und fokussiert handeln, um richtige Ergebnisse zu erzielen. Daher ist es für sie vorteilhaft, Fertigkeiten zu erwerben, die keinen Kontakt mit anderen Personen benötigen, wie z. B. Schreiben. Im Gegensatz dazu haben extrovertierte Lernende Vorteile beim Erwerb sprachlicher Fertigkeiten, wie z. B. Sprechen, da sie sozial aufgeschlossen, kontaktfreudig und anpassungsfähig sind (vgl. Aguado 2016, 263 f.). Diese zwei Lernstile sind in der vorliegenden Studie deutlich erkennbar, indem sich introvertierte Lernende sehr auf die Nutzung von Duolingo und die Suche nach anderen Webseiten zur Vermittlung der Grammatik, des Wortschatzes 34 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien oder der Phonetik konzentrierten (vgl. Kap. 6.1 und 6.2). Dagegen versuchte eine extrovertierte Lernende trotz ihrer geringen Deutschkenntnisse, mit anderen auf Deutsch zu kommunizieren (vgl. Auszug 180). Reflexivität - Impulsivität: Bei dieser Dimension handelt es sich um das Entscheidungsverhalten von Lernenden, also darum, wie spontan sie Aufgaben bearbeiten. Impulsive Lernende gehen eher spontan bei Lösungen komplexer Probleme vor, während reflexive Lernende dazu tendieren, einen Plan zu machen. Aus diesem Grund handeln sie überlegter und haben Vorteile bei Zeit benötigenden Fertigkeiten wie z. B. Lesen oder Schreiben. Allerdings führt es wegen ihrer starken Selbstkontrolle auch zu Ängsten bei der Sprachverwendung und folglich zum negativen Einfluss auf den Lernprozess. Demgegenüber wirkt sich die Impulsivität von Individuen positiver auf schnelles Handeln erfordernde Fertigkeiten wie z. B. Hören und Sprechen aus (vgl. Aguado 2016, 264). Infolgedessen unterlaufen ihnen jedoch mehr Fehler als reflexiven Ler‐ nenden mit gleichen Fertigkeiten, indem sie „eine Strategie des wilden Ratens“ verwenden (Grotjahn 2007b, 328), während reflexive Lernende „eine Strategie des kontrollierten Hypothesenbildens“ vorziehen (ebd.). Beim Selbstlernen mit Duolingo sind diese Handlungen der Teilnehmenden bei der Interaktion in Übungen zu beobachten, wobei reflexive Lernende mehr Zeit zu Überlegung und Entscheidung zu brauchen scheinen. Beispielsweise erwog eine Teilnehmerin vor dem Tippen der Lösung einer Aufgabe verschiedene Wörter wie Funge und Jungle, die ähnlich wie das Lösungswort Junge klangen (vgl. Auszug 152). Im Unterschied dazu tippte eine impulsive Teilnehmerin ohne lange Überlegung ihr falsches Lösungswort und klickte mehrmals auf den Skip-Button, um schnell die Lösung zu sehen (vgl. Tab. 5.7). Individuelle Bevorzugung verschiedener Wahrnehmungskanäle: Dar‐ unter zählen auditive, visuelle, kinästhetische und taktile bzw. haptische Per‐ zeptionsstile. Auditive Lernende lernen beim Zuhören am besten, während visuelle Lernende Informationen bei optischer Darbietung am effizientesten wahrnehmen. Zum Lernen ziehen kinästhetische Lernende demgegenüber körperliche Bewegung vor und taktile Lernende bevorzugen das Anfassen der Lerngegenstände (vgl. Aguado 2016, 264). Darüber hinaus benötigen ki‐ nästhetisch-taktile Lernende körperliche Bewegungen, wie z. B. in Form von Lernspielen, die die Motorik ansprechen (vgl. Grotjahn 2007b, 328). Theore‐ tisch können alle Präferenzen von diesen Lernstilen in Online-Sprachlernpro‐ grammen befriedigt werden (mehr dazu in Kap. 2.3). Bemerkenswert ist, dass für kinästhetisch-taktile Lernende virtuelle Sprachlernspiele in Programmen statt Bewegungsspielen angeboten werden. In der durchgeführten Untersuchung wird die individuelle Bevorzugung verschiedener Wahrnehmungskanäle bei 35 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen den Teilnehmenden beim Selbstlernen mit Duolingo deutlich erkannt. Beispiels‐ weise lernten einige gerne Deutsch durch Lieder hören oder Videos sehen, während andere lieber spielten oder lange Texte lasen (vgl. Kap. 6 und 7). Kulturspezifische interindividuelle Differenzen: Zur Kulturspezifik von Lernstilen sind zahlreiche Hinweise vorhanden (vgl. Oxford / Anderson 1995; Reid 1995). In der Forschung von Reid (1987) beispielsweise zeigen koreanische Fremdsprachenlernende Tendenzen zu einem visuellen Lernstil, während arabi‐ sche und chinesische Fremdsprachenlernende die auditive Modalität vorziehen. Darüber hinaus zeigt Hyland (1993), dass japanische Lernende gerne auditiv und taktil lernen. In den Studien von Rossi-Le (1995) tendieren spanische Lernende dazu, auditiv Fremdsprachen zu lernen, während Vietnames*innen einen visuellen Lernstil bevorzugen (vgl. Nel 2008, 51). Diese Auffassung stimmt mit den Studien über Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen in Vietnam überein, da die Vietnamesen Fremdsprachen meistens für Prüfungen lernen und deswegen Probleme beim Hören haben (s. Kap. 4.3.4). Beim Umgang mit Duolingo, einem Sprachlernprogramm mit vielen auditiven Elementen, zeigt die vorliegende Studie allerdings ein anderes Ergebnis, da hier viele Teilnehmende beim Selbstlernen auditiv und taktil lernten (s. Kap. 6.1 und 6.2). Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass Lernstile eine wichtige Rolle beim Selbstlernen spielen, da sie als Entscheidungsfaktor für unterschied‐ liche Lernhandlungen der Lernenden gelten, die z. B. verschiedene Programme bzw. Apps nutzen oder Hilfe und Kontakt suchen (s. Kap. 6.1.-6.7). Außerdem sind die oben genannten Lernstildimensionen dadurch deutlich zu erkennen, dass Projektteilnehmende mit unterschiedlichen Lernstilen bei ihrem Selbst‐ lernen mit Duolingo verschiedene Lernstrategien zur Anwendung brachten. Im nächsten Kapitel (Kap. 2.1.4) werden Definitionen des Begriffs Lernstrate‐ gien einschließlich der Klassifikationen dargestellt, die im Zusammenhang mit Selbstlernen mit Sprachlernprogrammen stehen. 2.1.4 Lernstrategien Bei der Betrachtung des autonomen Lernens im Sinne individuellen Selbstler‐ nens betont Tönshoff (2007): Neben psychologischen Voraussetzungen auf Seiten des Lernsubjekts (u. a. Lernmoti‐ vation, Einstellungen) wird vor allem der Verfügbarkeit eines Arsenals adäquater Lernstrategien eine Schlüsselrolle für erfolgreiches Selbstlernen zugeschrieben. (Tönshoff 2007, 332 f.) 36 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Rösler (2012) ist zudem der Ansicht, dass bei der Diskussion um Lernstrategien keine neuen Aktivitäten erwähnt werden, sondern lediglich vertraute, „die aber gebündelt unter dem Gesichtspunkt der Förderung der Autonomie betrachtet werden“ (ebd., 122). Hinzu kommt, dass Überlegungen zur Förderung der lernstra‐ tegischen Kompetenz eine wichtige Rolle im Diskurs zum Thema Lernerautonomie spielen (vgl. Bimmel 2010, 844; Würffel 2018, 36). Bei der Datenanalyse kommen in Kapitel 5, 6 und 7 dieser vorliegenden Arbeit verschiedene Lernstrategien vor, die die Selbstlernenden beim Umgang mit Duolingo zur Anwendung brachten. Aufgrund dessen ist es sinnvoll, den Begriff Lernstrategien im Zusammenhang mit anderen Begriffen zu erläutern und unterschiedliche Strategien bezüglich des Lernens mit Sprachlernprogrammen zu schildern. Laut Viebrock (2017b) beziehen sich Lernerstrategien als Synonym von Lernstra‐ tegien stark auf die Persönlichkeit der Lernenden und beinhalten sowohl „kognitive Strategien beim Sprachenlernen“ als auch „kommunikative und soziale Strategien bei der Sprachverwendung“ (ebd., 222). Aus diesem Grund wird der Begriff Lernstrategien in der Literatur oft mit Lerntechniken, Lernerstrategien und Kommu‐ nikationsstrategien verbunden. In Hinblick auf Definition und Verwendung dieser Begriffe gibt es keine Einheitlichkeit (vgl. Martinez 2016, 372; Zimmermann 1997, 98). Im Allgemeinen wird der Begriff Lernerstrategien als Oberbegriff verwendet, der Lernstrategien und Sprachverwendungsstrategien (Kommunikationsstrategien) beinhaltet (vgl. ebd.; Tönshoff 2007, 332). Die Gemeinsamkeit der Begriffe Kom‐ munikationsstrategien und Lernstrategien besteht darin, dass „sie beide einen mentalen Plan darstellen; diese mit der Absicht, Kommunikation zustande kommen zu lassen, jene, um Lernen stattfinden zu lassen“ (Rampillon 1996, 20). Trotz der fließenden Grenze zwischen Lern- und Kommunikationsstrategien liegt der aktuelle Primärfokus des menschlichen Informationsverarbeitungssystems, der durch situative Anforderungen und durch Lernerintentionen bestimmt wird, „jeweils entweder stark auf dem Lernaspekt oder auf dem Gebrauchsaspekt“ (Tönshoff 2007, 332). Im Kontext dieser Arbeit scheint der Begriff Lernstrategien mit dem Lernaspekt besser für das Selbstlernen mit Duolingo geeignet zu sein, da die Testpersonen durch den Umgang mit dem Programm zuerst die deutsche Sprache im Bereich Wortschatz, Grammatik und Aussprache erwarben (vgl. Kap. 6.1-6.6). Erst danach konnten Kommunikationsstrategien eingesetzt werden, wenn sie Deutsch beim Umgang mit anderen Personen trainierten, was nur bei einigen Teilnehmenden beobachtet wurde (vgl. Kap. 6.7). Zwischen Lernstrategien und Lerntechniken besteht auch eine Gemeinsam‐ keit, da sie im Allgemeinen als Verfahren bezeichnet werden, „mit denen Lernende den Aufbau, die Speicherung, den Abruf und den Einsatz von Infor‐ mationen steuern und kontrollieren“ (Martinez 2016, 372). Der Unterschied 37 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen zwischen beiden Begriffen wird festgestellt, indem Lerntechniken als „Einzel‐ maßnahmen“ (Rampillon 2007, 340) verstanden werden und Verfahren sind, die von Lernenden mit Absicht und planvoll zur Vorbereitung, zur Steuerung und zur Kontrolle ihres fremdsprachlichen Lernens benutzt werden (vgl. Rampillon 1996, 17), während Lernstrategien wie im Folgenden verdeutlicht werden: Setzt der Lernende bei seinen Versuchen, Lerntechniken anzuwenden, bewußt und absichtlich einen solchen Plan ein, dann spreche ich von einer Lernstrategie. Dem‐ nach verstehe ich darunter einen allgemein formulierten Plan für die Realisierung komplexerer Lernprozesse. Aus dieser vorläufigen Definition wird deutlich, daß eine Lernstrategie eine systematische Bündelung von Einzelmaßnahmen darstellt, die bei umfassenderen Lernabsichten angewandt werden können. […] Eine Lernstrategie ist somit ein (mentaler) Plan, der verschiedene Lernschritte und Lerntechniken enthält und der sich von Fall zu Fall ändern kann. (Rampillon 1996, 20) Ferner betrachtet Wolff (1997) Lernstrategien wie folgt als Verhaltensweisen: Lernstrategien sind strategische Verhaltensweisen, die der Lernende u. a. beim Ge‐ brauch und beim Erwerb der fremden Sprache einsetzt; als komplexe Pläne steuern sie sowohl das Verhalten der Lernenden beim Lernen und in der Interaktion mit anderen, als operationalisierte Fertigkeiten steuern sie den Erwerb sprachlicher Mittel und die Verarbeitung anderer nicht sprachlicher Informationen. (Wolff 1997, 72) Darüber hinaus werden Lernstrategien als Handlungen bezeichnet, so genannte Pläne „(mentalen) Handelns, um ein Lernziel zu erreichen“ (Bimmel 1993, 5). Um diese Definition zu verdeutlichen, werden die folgenden Implikationen genannt: 1. Eine Lernstrategie ist ein Plan der Lernenden. 2. Der Plan der Lernenden beinhaltet, welche (mentalen) Handlungen sie jeweils ausführen wollen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. 3. Um sich eine geeignete Lernstrategie zurechtzulegen, müssen sich die Ler‐ nenden über ihr eigenes Lernziel im Klaren sein. (Bimmel / Rampillon 2000, 53) Durch die oben genannten Definitionen wird der Begriff Lernstrategien deutlich dargestellt. In Bezug auf das Selbstlernen mit Duolingo werden Lernstrategien wie von Rampillon (1996) und Wolff (1997) als Verhaltensweise und Hand‐ lungen der Teilnehmenden verstanden, indem verschiedene Lernschritte und Lerntechniken zum Erreichen eines bestimmten Zieles, wie z. B. dem Erwerb neuen Wortschatzes, zum Einsatz gebracht wurden. Bemerkenswert ist, dass die Lernzielsetzung und Generierung von passenden Lernstrategien auch zu den benötigten Fähigkeiten der autonomen Lernenden gehören (vgl. Bimmel 2010, 845). In der vorliegenden Studie wurden diese Fähigkeiten bei einigen aktiven 38 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Teilnehmenden deutlich beobachtet, indem sie entsprechende Lernstrategien zum Beherrschen neuer grammatischer Phänomene, z. B. Suche nach Erklärung in Webseiten (s. Kap. 6.2) oder zum richtigen Aussprechen eines deutschen Worts, z. B. Verwendung anderer Apps (s. Kap. 6.6), einsetzten. Darüber hinaus besteht zwischen Lernstrategien und Lernstilen ein Zusam‐ menhang, da sie laut Aguado (2016) verhaltenssteuernde Funktionen haben. Allerdings unterscheiden sie sich hinsichtlich des Bewusstheitsgrades. Bei den Strategien geht es um bewusstseinsfähige, mentale Pläne, in denen spezifische Handlungen und Techniken, die vermittelbar und trainierbar sind, gezielt zum Lernen zum Einsatz gebracht werden. Im Unterschied dazu nimmt der individuelle Lernstil einen Einfluss darauf, welche kognitiven, metakognitiven, affektiven und sozialen Lernstrategien erworben und gebraucht werden. Es führt dazu, dass der Lernerfolg auch beeinflusst wird (vgl. ebd., 262). Ähnlich stellt Grotjahn (2007b) fest, dass Lernstile über selektive und organisierende sowie handlungs- und verhaltenssteuernde Funktion verfügen, indem sich die Selektivfunktion bei der Auswahl der Informationen, die Organisationsfunktion bei der Verknüpfung von neuer Information mit bereits erworbenen Informa‐ tionen und die Verhaltenssteuerung bei Verhaltens- und Handlungstendenzen sowie bei der Bevorzugung bestimmter Strategien beim Sprachenlernen zeigen. Währenddessen werden Lernstrategien als spezifische, zumeist situations- und aufgabenabhängige mentale Handlungen betrachtet, deren Wahl durch die jeweiligen Lernstile bestimmt wird (vgl. ebd., 327). Im Zusammenhang mit Lernstil wird auch angenommen, „dass der Erwerb bestimmter kognitiver, me‐ takognitiver, affektiver oder sozialer Strategien auf der Basis des einen Lernstils erfolgreicher zu sein scheint als auf der eines anderen“ (Aguado / Riemer 2010, 852). In der vorliegenden Arbeit wird der Aspekt Erfolg ausgeschlossen, da der Strategiengebrauch zur Darstellung des Umgangs der Lernenden mit Duolingo im Fokus steht. Die Unterscheidung zwischen Lernstilen und Lernstrategien hat in Bezug auf das Selbstlernen mit Duolingo eine große Bedeutung, um zur Kenntnis zu nehmen, dass jede Person einen Lernstil besitzt und ihre eigenen passenden Lernstrategien zum Erwerb der deutschen Sprache selbst einsetzt, ohne Unterstützung von Lehrenden zu bekommen (vgl. Kap. 6). In der Fachliteratur wird von vielen Autoren versucht, Lernstrategien zu klassifizieren (vgl. Tönshoff 2007, 332). Unterschiedliche Klassifizierungsversuche setzen sich das Ziel, zwischen kognitiven und metakognitiven Strategien, Kom‐ munikationsbzw. Sprachgebrauchsstrategien sowie affektiven und sozialen Strategien prinzipiell zu unterscheiden (vgl. Martinez 2016, 373). O’Malley und Chamot (1990) unterscheiden beispielsweise auch drei Kategorien von Lernstra‐ tegien: metakognitive, kognitive und sozial-affektive Lernstrategien (ebd., 137 ff.). 39 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen Im Klassifikationsschema von Oxford (1990) wird ein Überblick mit vier Ebenen über die genannten Lernstrategien geboten. Dabei unterscheidet Oxford zwischen direkten und indirekten Strategien. Die direkten Strategien werden unter Bezug auf das Sprachenlernen und auf die Beschäftigung mit Lernmaterialien in Ge‐ dächtnisstrategien, kognitive Strategien und Kompensationsstrategien geteilt (vgl. Oxford 1990, 37). Die indirekten Strategien betreffen die Organisation und Planung des Fremdsprachenlernens und werden in metakognitive, affektive und soziale Strategien gegliedert (vgl. ebd., 151). Auf der vierten Ebene sind 62 weitere Strategien gelistet (vgl. ebd., 17-21). An diesem Schema wird kritisiert, dass es über keine Unterscheidung zwischen Strategien und Techniken bzw. Lern- und Ge‐ brauchsstrategien verfügt (vgl. Ellis 1994, 539). Daher unterscheiden Bimmel und Rampillon (2000) zwei Gruppen von Strategien, nämlich Sprachlernstrategien, die zum Fremdsprachenlernen angewandt werden, und Sprachgebrauchsstrategien zum kommunikativen Gebrauch und Fremdsprachenverstehen (vgl. ebd., 62). Bei Lernstrategien unterscheiden sie auch direkte und indirekte Strategien. Dabei werden direkte Strategien als kognitive Strategien verstanden und umfassen sowohl Gedächtnisstrategien als auch Sprachverarbeitungsstrategien. Indirekte Lernstrategien beinhalten Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens, affek‐ tive und soziale Strategien (vgl. ebd. 64 ff.). In dieser Arbeit werden die Begriffe direkte und indirekte Strategien nicht verwendet, sondern nur die einzelnen Strategien, die bei der Beobachtung der Selbstlernenden erkannt werden. Dazu gehören „am erfolgreichen selbstgesteuerten Lernen beteiligte Lernstrategien“ (Killus o. J., 5), wobei Primärstrategien (kognitive Strategien) und Sekundärstrate‐ gien (metakognitive, motivationale bzw. ressourcenbezogene Strategien) genannt werden. Niegemann et al. (2008) erwähnen auch fünf Lernstrategiekategorien von Friedrich und Mandl (2006) in Bezug auf selbstreguliertes Lernen, nämlich kogni‐ tive, metakognitive und ressourcenorientierte Strategien sowie motivational-emo‐ tionale Stützstrategien und kooperative Lernstrategien (Niegemann et al. 2008, 71-75). Hinsichtlich des Selbstlernens mit Duolingo werden im Folgenden die von Würffel (2006) durch die Beobachtung der Selbstlernenden bei der Nutzung einer Sprachlernsoftware aufgelisteten Strategien dargestellt, die vier Kategorien zugeordnet werden, nämlich metakognitive, kognitive Strategien und Strategien zur Selbstunterstützung und zum Ressourcenmanagement (ebd., 253-248). Metakognitive Strategien Beim Selbstlernen spielen metakognitive Strategien, zu denen Selbstregulations- und Selbstkontrollstrategien gehören (Niegemann et al. 2008, 73; Würffel 2018, 41), für die vielfältigen Planung-, Überwachungs- und Evaluationsentschei‐ dungen eine besondere Rolle (vgl. Tönshoff 1997, 206; Tönshoff 2007, 333; Niege‐ 40 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien mann et al. 2008, 73). Sie dienen dazu, nicht nur den Lernprozess zu steuern und zu regulieren, sondern auch die kognitiven Prozesse (Informationsverarbeitung bzw. Handlungsausführung) zu planen, zu beobachten und zu evaluieren (vgl. Martinez 2016, 373; Tönshoff 2007, 332). Die metakognitiven Lernhandlungen umfassen die Orientierung auf eine Aufgabe, die Zielsetzung, die Generierung von passenden Lernstrategien, die Beaufsichtigung der Ausführung strategi‐ scher Lernhandlungen und die Auswertung des gesamten Prozessablaufs (vgl. Bimmel 2010, 845). Mit Kenntnissen metakognitiver Strategien können die Lernenden im idealen Fall ihren Lernprozess steuern, ohne Hilfe von anderen zu benötigen (vgl. Niegemann et al. 2008, 73). Allerdings zeigte sich in Untersu‐ chungen, dass metakognitive Strategien für Lernende, die noch keine Lernstra‐ tegien zur Verfügung haben, keinen Nutzen haben und in Situationen, in denen automatisierte Lernstrategien zur Verwendung gebracht werden, eine störende Wirkung haben können (vgl. Thielke 2003, 30). Bei zu schwierigen Aufgaben kann der Einsatz metakognitiver Strategien zur Folge haben, dass die Lernenden keine Hoffnung auf Erfolg haben. Bei zu einfachen Aufgaben ist es auch nicht nötig, sie einzusetzen. Sie wirken nur effektiv, wenn die Aufgaben mittelschwer sind (vgl. Weinert 1984, 16). Beim Selbstlernen mit Lernsoftware dienen sie der Lösungsoptimierung und haben nicht nur direkte, sondern auch indirekte Einwirkungen auf die Informationen, die verarbeitet werden sollen (vgl. Würffel 2018, 30). In der Studie von Würffel (2006) umfassen metakognitive Strategien sowohl Steuerungsstrategien, zu denen Planen, Aufmerksamkeitsfokussierung, Steuern von Bearbeitungsschritten, Risikovermeidung und Auswählen des Schwierigkeitsgrads zählen, als auch Kontrollstrategien, die Bewusstmachen, Überprüfen und Bewerten beinhalten (vgl. ebd., 333-387). In der vorliegenden Studie wurden die Steuerungsstrategien von Selbstlernenden bei der Nutzung von Duolingo zum DaF-Erwerb eingesetzt, z. B. beim Erwerb grammatischer, lexikalischer und phonetischer Phänomene wie Akkusativ, Wortschatz zum Thema Food oder Aussprache neuer Wörter (s. Kap. 6.1). Kognitive Strategien Kognitive Strategien werden als Gedächtnis- und Sprachverarbeitungsstrate‐ gien verstanden. Darunter zählen beispielsweise Repetitions-, Elaborations- oder Organisationsstrategien, die dazu dienen, neue Informationen aufzu‐ nehmen, zu verarbeiten, zu speichern und abzurufen (vgl. Martinez 2016, 373). Sie sind „elementare, die Informationsverarbeitung bzw. Handlungsaus‐ führung selbst unmittelbar betreffende Strategien“ (Tönshoff 2007, 332). Ihre Lernhandlungen betreffen die direkte Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lernstoff. Die Ergebnisse sind beobachtbar, z. B. die Lernenden prägen 41 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen sich Wörter ein und reproduzieren sie dann (vgl. Bimmel 2010, 845). Andere Beispiele sind, dass sie leise oder laut ein fremdsprachliches Modell imitieren, neue Informationen mit bereits im Gedächtnis gespeicherten Konzepten ver‐ binden und sich Notizen machen (vgl. Martinez 2016, 373). Beim multimedialen Lernen werden von Niegemann et al. (2008) Wiederholungs-, Organisations-, Elaborations- und Wissensnutzungsstrategien genannt (vgl. ebd., 72 f.). Wäh‐ renddessen werden in der Studie von Würffel (2006) verschiedene Strategien bei den Aufgabenbearbeitungen in internetgestütztem Selbstlernmaterial erwähnt, nämlich Verstehens-, Löse-, Memorierungs-, Bedeutungs-, Determinierungs- und kulturell bedingte Vermeidungsstrategien (vgl. ebd, 254). Einige der oben genannten Strategien wurden bei den an der vorliegenden Studie teilnehmenden Selbstlernenden durch ihre Handlungen beim Umgang mit Duolingo deutlich beobachtet, z. B. durch Nachahmung von Sprachmodellen und Aktivierung des Vorwissens beim Vergleich mit Englisch (vgl. Kap. 6.1.1 und 6.3). Selbstunterstützungsstrategien Den Begriff Selbstunterstützung versteht Würffel (2006) wie folgt im Sinne des Lernenden, (…) der sich selbst hilft, indem er versucht, sich die subjektiv als optimal verstandenen Bedingungen fürs Lernen zu schaffen, (von ihm subjektiv als solche wahrgenommene) Schwächen auszugleichen und Stärken zu nutzen etc., und der sich nicht im Hinblick auf eine von außen an ihn herangetragene Effizienz-Norm optimal managt (wobei auch diese selbstverständlich sein Verständnis eines optimalen Lernens prägen kann, indem sie z. B. Eingang in seine subjektiven Konstrukte findet). (Würffel 2006, 79) Zur Unterstützung der Bearbeitung von Aufgaben in Lernsoftware werden von den Lernenden in ihrer Studie verschiedene Strategien zum Einsatz gebracht. Dazu zählen Registrieren eines Konzentrationsabfalls, Selbstmoti‐ vierung, Selbstverstärkung / Selbstbestätigung, Markieren einer Selbstwirksam‐ keitserwartung, Verbalisieren von Emotionen, Beschreibung externer Hand‐ lungen und Kontakt nach außen (vgl. Würffel 2006, 377). Dabei sind affektive Strategien auch zu bemerken, die Verhaltensmuster im Zusammenhang mit den Gefühlen der Lernenden betreffen und einen Beitrag zur Verringerung der Frustration oder zur Mutmachung leisten (vgl. Martinez 2016, 373). Beim Selbstlernen mit Duolingo sind diese Strategien auch dadurch zu beobachten, dass die Teilnehmenden in der vorliegenden Untersuchung beispielsweise ihre Emotionen in den Lernprozess einbrachten, sich selbst lobten und Fehler mit Humor nahmen (vgl. Kap. 5.3). 42 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Strategien zum Ressourcenmanagement Strategien zum Ressourcenmanagement werden von Würffel (2018) als „Strate‐ gien zur Schaffung, Nutzung und Optimierung externer Ressourcen“ definiert (ebd., 43). Während der Aufgabenbearbeitung schaffen die Lernenden sich ihre eigenen Ressourcen (z. B. Notizen machen) und optimieren ihre Arbeit mit computergestütztem Lernmaterial, indem sie Navigations- und Bearbeitungsstrategien flexibel einsetzen und den Cursor zur Unterstützung der Augenfo‐ kussierung nutzen. Darüber hinaus verwenden sie externe Ressourcen wie z. B. Online-Wörterbücher, Feedback oder Kontakte nach außen (vgl. Würffel 2006, 388-408). Dabei ist das Merkmal sozialer Strategien zu erkennen, die Bezug auf die Interaktion der Lernenden nehmen, indem sie Lernpartner*innen finden, mit ihnen zusammen arbeiten und z. B. Muttersprachler*innen oder Lehrende um Unterstützung oder Korrektur bitten (vgl. Martinez 2016, 373; Tönshoff 2007, 332). In dieser Arbeit sind diese Strategien beim Selbstlernen daran zu beobachten, dass die Teilnehmenden Hilfe im Internet und nach Kontakt suchten, erfahrenen Personen Fragen stellten oder Online-Wörterbücher und Apps nutzten (vgl. Kap. 6.2 und 6.4-6.7). Die Auswertung der Daten in Kapitel 6 zeigt, dass die vier oben dargestellten Strategien eine bedeutende Rolle beim Selbstlernen mit Duolingo spielen. Me‐ takognitive Strategien können den Lernenden dabei helfen, das Sprachlernpro‐ gramm Duolingo effektiv zu benutzen, indem die Bearbeitungsschritte in den Übungen entsprechend gesteuert werden (vgl. Kap. 6.1.1). Durch kognitive Strategien werden weiterhin Vorkenntnisse der Lernenden in verschiedenen Fremdsprachen aktiviert, was den Erwerb der deutschen Sprache erleichtern kann (vgl. Kap. 6.3.2). Mit Selbstunterstützungsstrategien können Lernende außerdem durch positive Emotionen ihre Motivation beim Selbstlernen mit Duolingo verbessern (vgl. Kap. 5.3.1). Zuletzt sind die Strategien zum Ressour‐ cenmanagement als große Hilfe für Lernende zu betrachten, da viele sprachliche Probleme beim Lernen damit zu lösen waren (vgl. Kap. 6.2). Der Einsatz solcher Lernstrategien steht weiterhin im Zusammenhang mit anderen Faktoren wie z. B. Motivation, Einstellungen und Persönlichkeitsmerk‐ malen (vgl. Riemer 2009, 30). Darüber hinaus üben die subjektiven Theorien, Sprachlernerfahrungen der Lernenden sowie die Anzahl der (Fremd-)Sprachen, die sie gelernt haben, einen Einfluss auf die Wahl und die Verwendung von Strategien aus (vgl. Mißler 1999). Dies wird deutlich bei den Untersuchungsteil‐ nehmenden beobachtet, indem unterschiedliche Lernende ihre eigenen Lern‐ strategien zum Einsatz brachten. Allerdings entstehen auch Ähnlichkeiten zwischen ihren Lernhandlungen, die verschiedenen Typen zugeordnet werden 43 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen 7 In dem Artikel von Aguado und Riemer (2010) wird der Begriff Lerntyp mit dem Begriff Lernertyp gleichgesetzt, indem er manchmal Lern(er)typ geschrieben wird. In dieser Arbeit werden die beiden Begriffe ähnlich interpretiert und wie im Originaltext verwendet. können (vgl. Kap. 8.5). Da der Lerntyp neben Lernerfahrungen, Lernstrategien und Lernstil von den Lernenden beim Fremdsprachenlernen in den Lernprozess eingebracht wird (vgl. Aguado / Riemer 2010, 852), beschäftigt sich das folgende Kapitel 2.1.5 damit, Lerntypen genauer darzustellen. 2.1.5 Lerntypen Bei der Betrachtung der Teilnehmenden in der vorliegenden Studie war zu bemerken, dass es verschiedene Lerntypen beim Fremdsprachenlernen gibt (s. Kap. 5 und 6). Durch die Analyse ihres Umgangs mit Duolingo wurden auch unterschiedliche Typen der Nutzungsweise herausgefunden (s. Kap. 8.5). Infolgedessen wird im Folgenden der Begriff Lerntyp im Zusammenhang mit anderen synonymen Begriffen betrachtet, und anschließend werden verschie‐ dene Lerntypen in unterschiedlichen Bereichen dargestellt. Der Begriff Lern(er)typ  7 wird in Verbindung mit den Begriffen Lernstil und Lernstrategien definiert, die „in einem Inklusionsverhältnis“ stehen (Aguado / Riemer 2010, 852), „das u. a. durch einen abnehmenden Grad an Abstraktion gekennzeichnet ist“ (ebd.). Allerdings gibt es nach wie vor keinen allgemeinen Konsens darüber, worin genau sich diese Konzepte unterscheiden und inwiefern sie miteinander verbunden sind (vgl. ebd., 850 f.). Die Beziehung zwischen diesen Begriffen wird von Würffel (2006) in Anlehnung an die Ausführungen von Thielke (2003) wie folgt dargestellt: Ebene Begriff Übergeordnete Ebene: Bezeichnet Gesamtheit von Intention, Realisierungsform und Lernergebnis. Lerntyp Untergeordnete Ebenen: Faktor, der auf der generellen (personenbezogenen und lerntheo‐ retischen) Ebenen wirkt Lernstil Faktor, der auf der lokalen (aufgaben- und handlungsbezogenen) Ebene wirkt Lernstrategisches Verhalten Tab. 2.1: Lerntyp, Lernstil und lernstrategisches Verhalten (Würffel 2006, 45) 44 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Aus Tabelle 2.1 ergibt sich, dass der Begriff Lerntyp auf der übergeordneten Ebene ist und Lernstil bzw. lernstrategisches Verhalten der untergeordneten Ebene zugeordnet werden. Aguado und Riemer (2010) sind auch der Ansicht, dass zwischen den drei Konstrukten „ein hierarchisches, interdependentes Verhältnis“ (ebd., 852) besteht, sodass sich der Lerntyp als unveränderliche „Disposition in bestimmten Lernstilen“ (ebd.), die Lernstrategien beinhalten, zeigen kann. Während Strategien veränderbar sind, falls der Lernstil dies erlaubt, ist ein Typ nicht lehrbar. Der Grund dafür ist, dass „es sich hierbei um angeborene oder frühkindlich ausgebildete und dem Individuum zumeist unbewusste Präferenzen hinsichtlich der Wahrnehmung, Verarbeitung und Produktion von Informationen handelt“ (ebd., 852 f.). In dieser Arbeit werden Lerntypen anhand dieser Definition durch den Umgang mit Duolingo nach der Art und Weise identifiziert, wie die Testpersonen den Lerninhalt im grammati‐ schen, lexikalischen und phonetischen Bereich wahrnahmen und verarbeiteten. Für die typologische Klassifikation von Lernenden zu Lerntypen werden Lernstile zur Anwendung gebracht (vgl. Aguado / Riemer 2010, 852). Nach Wahr‐ nehmungskanälen und persönlichen Präferenzen werden die Lernenden nach den Ansätzen von Vester (1975) vier Lerntypen zugeordnet, nämlich visuelle, auditive, haptische und intellektuelle Lerntypen. Der visuelle Lerntyp nimmt Informationen am besten mit dem Auge auf, während der auditive Lerntyp Dinge über das Ohr und der haptische Lerntyp mit dem „learning-by-doing“ Prinzip am besten lernt. Der vierte Lerntyp, der sogenannte intellektuelle Lerntyp oder „überlegene“ Lerntyp, neigt dazu, Wissen über seinen Intellekt aufzunehmen (vgl. Vester 1998, 50 ff.). Diese vier Lerntypen sind zwar noch sehr populär, aber sie werden von vielen Autoren widerlegt und als „Mythen“ der Lernpsychologie bezeichnet (vgl. Quilling 2015, 6). Hinsichtlich des Fremd‐ sprachenlernens unterscheidet Ehrman (1996) ebenfalls je nach persönlichen Präferenzen visuelle, auditive und motorische bzw. haptische Lernstile, die bestimmten Lerntypen zugeordnet werden können. Dies sind visuell, auditiv, motorisch bzw. haptisch orientierte Lernende, die Bilder bzw. schriftliche Leistungen, gesprochenen Input oder ihren ganzen Körper beim Lernen prä‐ ferieren (vgl. ebd., 59-63). Allerdings sind diese wegen der geringen Zahl wissenschaftlicher Belege nicht unumstritten, da jeder Mensch möglicherweise mehrere präferierte Lernsinne hat und bei der Wissensaufnahme nicht nur auf einen einzelnen Wahrnehmungskanal beschränkt ist (vgl. Schulz / Pfähler 2017). Huneke und Steinig (2013) sind auch der Auffassung, dass es nicht nur bestimmte Typen gibt, sondern dass die meisten Lernenden Mischtypen sind, jedoch mit deutlichen Präferenzen in einer Richtung (vgl. ebd., 25). In der vorliegenden Untersuchung ist zu beobachten, dass einige Testpersonen auch 45 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen 8 Im Bereich der beruflichen Weiterbildung hat Schrader (2008) durch seine Forschung fünf „Typen von erwachsenen Lernenden“ in Bezug auf ihre Lernweise ermittelt: den Theoretiker, den Anwendungsorientierten, den Musterschüler, den Gleichgültigen und den Unsicheren. Die ersten zwei Lerntypen stehen im Zusammenhang mit Theorie und Praxis. Während der „Theoretiker“ großes Interesse sowohl an praktischer Anwen‐ dung wie an theoretischen Grundlagen hat, erprobt der „Anwendungsorientierte“ das Gelernte und möchte möglichst viel über den Umgang mit Inhalten wissen. Darüber hinaus werden drei anderen nach Lerninteresse in Reihenfolge zugeordnet. Während der „Musterschüler“ lieber mit Anleitung fleißig lernt, hat der „Gleichgültige“ keine große Lust zum Lernen und lernt nur genug nach seinem Bedarf und der „Unsichere“ hat ständig Angst vor dem Lernen und braucht Druck (vgl. Schrader 2008, 209). 9 In Bezug auf den Umgang mit Theorie und Praxis wurden von Kolb (1984) die vier Lernstile „Divergierer“, „Assimilierer“, „Konvergierer“ und „Akkomodierer“ entwickelt. „Divergierer“ bzw. Entdecker können gut durch konkrete Erfahrungen und reflek‐ tierte Beobachtungen lernen. „Assimilierer“ bzw. Denker bevorzugen reflektiertes Beobachten und abstrakte Begriffsbildung sowie theoretische Modelle. Im Unterschied dazu lernen „Konvergierer“ bzw. Entscheider gut durch abstrakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren und „Akkomodierer“ bzw. Praktiker durch aktives Experimen‐ tieren und konkrete Erfahrungen. Diese vier Lernstile werden von Kolb (1984) in einem „Lernkreis“ gesehen, in dem ein idealtypischer Lernprozess mit vier Phasen (konkrete Erfahrung, reflektiertes Beobachten, abstrakte Begriffsbildung und aktives Experimentieren) besteht (vgl. Quilling 2015, 4). 10 In Bezug auf Lernerfolg wurde von Kaiser (2007a) ein Fragebogen, der sich inhaltlich sowohl auf „Denk- und Lernzugriffe“ als auch auf „Attribuierungsmuster“ bezieht, zur Erfassung von Lernertypen entwickelt. Hinsichtlich ihrer Denk- und Lernorientierung werden zwei Lernertypen identifiziert, nämlich „lern- und erfolgsskeptische“ und „lern- und erfolgszuversichtliche Lernende“, und hinsichtlich der Attribuierungsmuster werden zwei Lerntypen bezüglich ihrer Einstellung zu Misserfolg charakterisiert: Der erste begründet seinen Misserfolg mit negativen Außenbedingungen, während unzu‐ reichende eigene Lernzugriffe vom zweiten Lerntyp als Ursache für seinen Misserfolg betrachtet werden (vgl. Kaiser 2007a, 103-106). 11 In Bezug auf Eigenschaften von Lernenden wurden in der Vergangenheit Teilneh‐ mende in der Forschung von Siebert (1977) in vier Gruppen „Erstteilnehmer“, „Zu‐ rückhaltende“, „Anspruchsvolle“ und „Bildungsaktive“ geteilt. Die Zuordnung wurde durch Kriterien wie z. B. Kurserwartungen, Lernaktivitäten, tendenzielle Zufrieden‐ ihre eigenen Wahrnehmungskanäle hatten, z. B. auditiv durch Bevorzugung vom Liederhören oder visuell durch Videos oder Lesetexte bzw. haptisch durch spielerische Elemente (vgl. Kap. 6). Es ist natürlich nicht ausreichend, den Lernprozess nur auf die jeweiligen bevorzugten Sinnes- oder Eingangskanäle zu reduzieren. Aus diesem Grund wurden verschiedene Modelle von Lerntypen entwickelt, die unterschiedlichen Bereichen zugeordnet werden, z. B. im Bereich der beruflichen Weiterbildung (vgl. Schrader 2008) 8 , im Umgang mit Theorie und Praxis (vgl. Kolb 1984) 9 , in Bezug auf den Lernerfolg (vgl. Kaiser 2007a) 10 oder auf Eigenschaften von Lernenden (vgl. Siebert 1977) 11 usw. Als Ergänzung zu den oben genannten 46 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien heit mit der Veranstaltung und die zu erwartende Abbrecherquote durchgeführt. „Zurückhaltende“ sind nicht in der Lage, als Diskussionsleiter zu fungieren und ihre Meinung beizubehalten (vgl. Hohmann 2007, 8). Daher ist zu bemerken, dass sie ähnliche Eigenschaften wie die „Unsicheren“ (Schrader 2008) oder „schwache Lerner“ (Huneke / Steinig 2013) haben. Die „Anspruchsvollen“ könnten „informelle Lerner“ (Hohmann 2007, 8) genannt werden. Für sie sind die Lerninhalte nie genug und sie suchen ständig nach neuen Lernquellen (vgl. ebd.). Lerntypen werden fünf Lerntypen von Hüholdt (1993) dargestellt, nämlich kom‐ munikativer, olfaktorischer, personenorientierter, medienorientierter und sinn‐ anstrebender Lerntyp. Während „kommunikative Lerntypen“ durch Gespräche und Diskussionen am besten lernen, tendiert der „olfaktorische Lerntyp“ dazu, Lerninhalte mit Gerüchen zu verbinden. Für den „sinnanstrebenden Lerntyp“ ist die Frage „Warum“ ein zentraler Bestandteil des Lernens, da er genaue Erklärungen für Sachverhalte braucht. Außerdem spielen Lehrende eine große Rolle beim Lernprozess des „personenorientierten Lerntyps“, weil er am besten bei ihm sympathischen Lehrenden lernt, während Medien für den „medienori‐ entierten Lerntyp“ wichtig sind, da er die Tendenz hat, verschiedene Medien zu nutzen, um sich das Wissen selbst zu erarbeiten (vgl. Hüholdt 1993, 245 f.). Huneke und Steinig (2013) versuchen auch, Lerntypen nach der Art und Weise des Lernens zu charakterisieren. Darunter zählen die Lerntypen, die gerne in Gruppen oder mit Lernpartner*innen arbeiten (kooperativ orientierte Lerner) und die gerne etwas (z. B. Rollenspiel oder Sketch) ausprobieren (erfahrungso‐ rientierte Lerner) (vgl. ebd., 24 f.). Diese Lerntypen werden von Bimmel und Rampillon (2000) auch erwähnt, in Form vom „erfahrungsbezogenen Lerntyp“, der situationsorientiertes, exemplarisches und entdeckendes Lernen bevorzugt, wobei emotionale Faktoren auch hohe Bedeutung in der Lernsituation haben können, und vom „kommunikativ-kooperativen Lerntyp“, für den Lernumge‐ bungen mit starkem sozialem Kontakt und Austausch am besten geeignet sind. Darüber hinaus werden noch andere Lerntypen hinzugefügt, z. B. der „handlungsorientierte Lerntyp“, der projektartige Lernsituationen bevorzugt, in denen er aktiv sein und selbst experimentieren kann, der „analytische Lerntyp“, der den Lernstoff strukturiert bzw. abstrahiert und der „kognitiv-abstrakte Lerntyp“, der sich den Lernstoff durch Beobachtung und Reflexion erschließt (vgl. Bimmel / Rampillon 2000, 77 ff.). Es ist bemerkenswert, dass es gemeinsame Merkmale zwischen einigen Lerntypen gibt. Ein Beispiel ist, dass zwischen dem „kommunikativen Lerntyp“ (Hüholdt 1993), dem „kooperativ orientierten Lerner“ (Huneke / Steinig 2013) und dem „kommunikativ-kooperativen Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) eine Gemeinsamkeit besteht, indem diese Lerntypen gerne zusammen mit anderen 47 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen lernen und kommunizieren. Daneben ist auch zu erkennen, dass „erfahrungso‐ rientierte Lerner“ (Huneke / Steinig 2013) oder „handlungsorientierter Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) auch über ähnliche Merkmale vom „haptischen Lerntyp“ (Vester 1998) und vom „motorisch bzw. haptisch orientierten Lerner“ (Ehrman 1996) verfügen, indem sie gerne beim Lernen viel praktizieren und etwas durch konkrete Durchführung merken. In der vorliegenden Studie zeichnen sich einige dieser Lerntypen deutlich ab. Z. B. zeigte sich der kommunikative Lerntyp anhand der Suche einiger Lernender nach Kontakt (vgl. Kap. 6.7), der kooperativ orientierte Lerntyp durch den Wunsch nach Lernpartner*innen (vgl. Kap. 7.2.1.4), und der handlungsori‐ entierte Lerntyp durch die Konzentration auf Übungen (vgl. Kap. 5.1.1). Zum medienorientierten Lerntyp gehörte eine Teilnehmerin, die zusätzlich zu Duo‐ lingo unterschiedliche Quellen im Internet oder andere Apps benutzte, um ihre Kenntnisse zu erweitern oder ihre Aussprache selbst zu üben (vgl. Kap. 6.2 und 6.6). Olfaktorische und personenorientierte Lerntypen sind beim Selbstlernen mit Duolingo ausgeschlossen, da es keinen Geruch und keine Lehrperson gibt. Darüber hinaus wurden sinnanstrebende Lerntypen bei einigen Teilnehmenden erkannt, da sie häufig Fragen nach für sie unverständlichen Dingen stellten (vgl. Kap. 6.4). Beim Fremdsprachenlernen werden im Hinblick auf die Wahrnehmung der Grammatik auch unterschiedliche Lerntypen dargestellt, z. B. abstraktanalytische, feldabhängige und feldunabhängige Lernende. Während abstraktanalytische und feldunabhängige Lernende systematisch und strukturiert ar‐ beiten und sich für grammatische Regularitäten oder sogar für die Übersetzung eines Satzes interessieren, möchte ein feldabhängiger Lerner dagegen so schnell wie möglich trotz grammatischer Fehler freie Kommunikation durchführen (vgl. Huneke / Steinig 2013, 24 f.). Die Lernenden, die feldabhängige und feldunabhän‐ gige Lernstile fortführen, werden von Huneke und Steinig (2013) „erfolgreiche Lerner“ genannt, die sowohl den außer- und innersprachlichen Kontext als auch sprachliche Einzelheiten beachten. Überdies gibt es noch einen anderen Lerntyp, der von ihnen als „schwacher Lerner“ identifiziert wird. Dieser Lerntyp hat große Probleme beim Fremdsprachenlernen und lernt daher eine Fremdsprache nur mit starken Bemühungen (vgl. ebd., 26). In der vorliegenden Studie werden die Lernenden nicht als erfolgreich oder schwach betrachtet, sondern die Merkmale der abstrakt-analytischen, feldabhängigen und feldunabhängigen Lernenden werden auch daran beobachtet, dass sie unterschiedlich mit Duolingo beim Grammatikerwerb umgingen (vgl. Kap. 6). Im Bereich des Selbstlernens wurden auch Forschungen durchgeführt, um verschiedene Lerntypen zu charakterisieren. Durch die Einschätzung von 724 48 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien erwachsenen Fernstudierenden bezüglich Strategien Organisation, Zeitmanage‐ ment, Wiederholung, Elaboration, Metakognition, Anstrengung, Erfolgserwar‐ tung und subjektiver Lernkompetenz, wurden vier Lerntypen von Creß und Friedrich (2000) ermittelt, die sich hinsichtlich der verwendeten Lernzeit, der Lernleistung, der intrinsischen bzw. extrinsischen Motivation, dem Vorwissen und der Erfolgszuversicht unterscheiden. Die meisten der erforschten Fernstu‐ dierenden sind „Minmax-Lerner“, die trotz weniger Lernzeit Erfolg haben. Die anderen Lerntypen sind „Tiefenverarbeiter“, „Wiederholer“, „Minimal-Lerner“, die Unterschiede bei der Wiederholungs- und Elaborationshäufigkeit haben. Während „Tiefenverarbeiter“, die zweitgrößte Gruppe, viel elaborieren und wenig wiederholen, elaborieren „Wiederholer“ in kleinem Umfang und kon‐ zentrieren sich auf Wiederholung. „Minimal-Lerner“ benutzen eine geringe Anzahl von Lernstrategien und haben „negative Erfolgserwartung und eine geringe subjektive Lernkompetenz“ (Rosendahl 2010, 55). In der durchgeführten Untersuchung wird der „Wiederholer“ auch erkannt, indem er Übungen in Duolingo mehrmals wiederholt (vgl. Kap. 6.1.1). Im Bereich des E-Learning ist die empirische Studie von Ehlers (2011) zu erwähnen, die bei 1944 Lernenden durchgeführt wurden (vgl. ebd., 201). Hier werden vier Lernertypen charakterisiert, nämlich „Individualist“, „Ergebnisori‐ entierter“, „Pragmatiker“ und „Avantgardist“. In der folgenden Tabelle (Tab. 2.2) sind diese vier Qualitätstypen und ihre Merkmale dargestellt: Tab. 2.2: Vier Qualitätstypen im Überblick (Ehlers 2011, 302) 49 2.1 Selbstlernen von Fremdsprachen Aus Tabelle 2.2 lässt sich sagen, dass die oben dargestellten Lernertypen durch mehrere Merkmale charakterisiert werden. Darüber hinaus können andere Faktoren wie z. B. Schulbildung, Lernumgebung und Alter bei der Klassifikation auch miteinbezogen werden (vgl. Kaiser 2007a, 112). Ferner sind die Merkmale in verschiedenen Kulturen auch zu beachten, denn: Die bisherigen Versuche, Lerner nach Stilen oder Typen zu klassifizieren, wie das Modell von Kolb, sind jedoch immer wieder an der Komplexität der Lernerfaktoren gescheitert. Es gibt sehr viele Merkmale und ihre Konturen sind immer deutlich erkennbar. Außerdem verändert sich die Ausprägung und Gewichtung der Merkmale von Kultur zu Kultur. (Roche 2013, 41) Laut Roche (2013) besteht eine Komplexität bei der Zuordnung verschiedener Lerntypen. In den gängigen Lernertypologien, die aus gleichen Faktorenmerk‐ malen von verschiedenen Lernenden entstehen, werden zwischen drei und fünfzig Typen beschrieben (vgl. ebd., 40). In dieser Arbeit wird versucht, verschiedene Lerntypen der Lernenden mit fast gleichem Hintergrund in Bezug auf Niveau, Alter, Kultur und Lernumgebung beim Selbstlernen mit einem Online-Sprachlernprogramm zu beobachten. Dadurch werden einige Typen der Selbstlernenden bei der Nutzung von Duolingo zum Erwerb der deutschen Sprache herausgefunden. Dabei werden detaillierte Merkmale wie Ehlers (2011) aufgelistet, damit der Unterschied zwischen verschiedenen Typen genauer be‐ trachtet wird. Allerdings ist es auch kompliziert, die Teilnehmenden bestimmten Typen zuzuordnen, da einige von ihnen über Merkmale unterschiedlicher Typen verfügen (vgl. Kap. 8.5). Aufgrund dessen, dass es in der vorliegenden Studie um das Selbstlernen mit einem Sprachlernprogramm geht, ist es äußerst wichtig, Klarheit zu bringen, welche digitalen Medien fürs Selbstlernen zur Verfügung stehen, was im nächsten Kapitel (Kap. 2.2) erläutert wird. 2.2 Digitale Medien für das Selbstlernen Wie bereits in Kapitel 2.1 erwähnt, ist das Selbstlernen von Fremdsprachen keine neue Lernform. Dank der fortschrittlichen Technologie werden viele Medien zur Unterstützung des Selbstlernens angeboten. In dieser Arbeit steht Duolingo als ein Online-Sprachlernprogramm, eine Form von digitalen Medien, im Mittelpunkt. Daraufhin handelt es sich in diesem Kapitel um die Auseinan‐ dersetzung des Begriffs digitale Medien und die Darstellung ihrer historischen 50 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Entwicklung sowie ihrer unterschiedlichen Formen in Bezug auf das selbstge‐ steuerte Lernen. Zum Fremdsprachenlernen stehen Lernmittel zur Verfügung, die im Bereich der Fremdsprachendidaktik als „Medien“ gekennzeichnet werden (vgl. Schröder 2008, 9). Unter dem Begriff „Medien“ versteht man „Mittel, mit denen Inhalte, Aufgaben usw. transportiert werden, um so den Erwerb von Wissen und Fertigkeiten zu unterstützen“ (Rösler / Würffel 2015, 12). Zu Medien gehören zwei Formen, nämlich analoge Medien, z. B. Videobänder und gedruckte Bücher, und digitale Medien, die als elektronische mit digitalen Codes arbeitende Medien verstanden werden und mit denen Lernende interagieren können, was sie mit den analogen Medien nicht machen können (vgl. ebd., 14). Nach Auffassung von Grünewald (2016) ist der Begriff digitale Medien auch „der Oberbegriff für alle elektronischen Medien, die auf der Basis digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien arbeiten“ (ebd., 463), z. B. der Computer, das Internet, der E-Book-Reader, DVD s, die Lernsoftware usw. (vgl. ebd.). Durch diese Definition wird verdeutlicht, dass Duolingo als Sprachlernprogramm zu digitalen Medien gehört. Der Begriff Selbstlernen wird bei der Diskussion um das Lernen mit Neuen Medien oft mit autonomem und selbstgesteuertem Lernen verbunden (vgl. Richter 2001, 3). Allerdings wurde der Begriff Neue Medien in der Vergangenheit auch für Radio und Fernsehen verwendet und wird nicht eindeutig definiert, da er breiter als digitale Medien aufgefasst werden kann. Darüber hinaus ist das Wort Neu für einige Medienformen nicht geeignet (vgl. Biebighäuser 2014, 93 f.) und im Laufe der Zeit stehen neuere Neue Medien zur Verfügung (vgl. Biechele 2005, 5). Deshalb wird die Bezeichnung digitale Medien in dieser Arbeit als Synonym benutzt, wie von Biechele (2005), Biebighäuser (2014) und Zeyer (2018) angenommen wird, indem sie sich auf verschiedene digitale Medien wie z. B. Computer, Laptop, Tablet- PC , Smartphone usw. beziehen (vgl. Zeyer 2018, 18). Da Duolingo als ein Online-Sprachlernprogramm in allen oben genannten Formen wie am Computer, am Laptop, auf dem Mobiltelefon und auf dem Tablet zur Verfügung gestellt wird, scheint der Begriff digitale Medien geeignet für seine Darstellung zu sein. Aus diesem Grund wird dieser Begriff in der gesamten vorliegenden Arbeit verwendet. Die Entwicklung digitaler Medien und die hohe Geschwindigkeit des tech‐ nischen Fortschritts im Bereich der Hard- und Software können in den vergan‐ genen Jahren deutlich beobachtet werden. Dies lässt sich durch die Entwicklung von einzelnen Großrechnern in den 1960er Jahren zur militärischen und univer‐ sitären Nutzung bzw. unterschiedlichen militärischen und wissenschaftlichen Netzwerken in den 1980er Jahren bis zu modernen Computern, kleinen Laptops 51 2.2 Digitale Medien für das Selbstlernen und der Entwicklung des Internets in den 1990er Jahren belegen (vgl. Grünewald 2016, 463 f.) Nach Rösler (2012) wird Fremdsprachenlernen zunehmend mediatisiert. Der erste Ausgangspunkt waren Schallaufzeichnungsgeräte, mit denen gesprochene Sprache medial vermittelt wurde. Danach folgten Schallplatte, Tonband, Kas‐ sette und Audiodateien, auf denen die Stimmen der Sprechenden authentischer als durch Lehrende dargestellt wurden. In der nächsten Zeit waren die Ler‐ nenden in der Lage, ihre eigene Stimme aufzunehmen, die Aufnahme selbst noch einmal zu hören und mit dem Muster zu vergleichen. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde das Sprachlabor zum ersten Mal zum Einsatz gebracht, was als audiolinguale Methode und als „ein großer Technologieschub“ (Rösler 2012, 51) bezeichnet wurde. Im nächsten Schritt folgten analoge Medien, z. B. Tonband, Diaprojektor, Fernsehgeräte usw., die zur sogenannten audiovisuellen Methode führten und einen Beitrag dazu leisteten, den Lernenden zu helfen, die Kultur und die Sprache des jeweiligen Ziellandes kennenzulernen. In der jetzigen Phase stehen digitale Multimedia mit verschiedenen Modi im Vordergrund, was den Lernprozess der Lernenden unterstützt (vgl. ebd.). In der folgenden Tabelle (Tab. 2.3) werden Formen der Medien und Werkzeuge zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens dargestellt: 52 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Tab. 2.3: Digitale Medien und Werkzeuge zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens (Würffel 2016, 388) Aus Tabelle 2.3 ergibt sich, dass die digitalen Medien und Werkzeuge, die zur Un‐ terstützung des selbstgesteuerten Sprachenlernens benutzt werden, entweder authentisch oder adaptiert sind und sowohl offline in Form von CD - ROM s, DVD s bzw. auf Sticks als auch online im Internet angeboten werden. Darüber hinaus sind sie entweder für mobile Endgeräte oder für stationäre Geräte entwi‐ ckelt oder geeignet (vgl. Würffel 2016, 388). Es lässt sich sagen, dass den Selbst‐ lernenden vielfältige Angebote zum Fremdsprachenlernen unterbreitet werden, indem sie neben vielen Offline-Medien verschiedene Online-Möglichkeiten ergreifen können (z. B. Online-Wörterbücher, Video-Clips, Informationsseiten jeglicher Art im Internet usw.) und unterschiedliche Werkzeuge (wie z. B. Lern‐ applikationen, Lernplattformen usw.) in mobilen Endgeräten benutzen. In Bezug auf Duolingo kann man erkennen, dass es als eine Art von Lernprogrammen 53 2.2 Digitale Medien für das Selbstlernen wahrgenommen wird und der Kategorie „online stationär“ zugeordnet werden und zu methodisierten Medien gehören kann. Bei der mobilen Version kann Duolingo auch als eine didaktisierte Lern-Applikation bezeichnet werden. Da Duolingo in dieser Arbeit in verschiedenen Formen online betrachtet wird, wird es als ein Online-Sprachlernprogramm angesehen, dessen Merkmale detailliert in Kapitel 3 behandelt werden. Die oben aufgelisteten digitalen Medien und Werkzeuge spielen eine wichtige Rolle in der vorliegenden Untersuchung, da bei Betrachtung des Lernverhaltens von vietnamesischen Teilnehmenden beim Selbstlernen mit Duolingo zu sehen ist, dass sie nicht nur das Programm verwendeten, sondern verschiedene digitale Medien wie z. B. authentische und adaptierte Medien (z. B. Videos im Internet und Online-Wörterbücher) und authentische Werkzeuge (z. B. Soziale Netzwerke, E-Mails und Foren) zum Einsatz brachten (s. Kap. 6). Im folgenden Kapitel (Kap. 2.3) wird erläutert, inwiefern digitale Medien den Selbstlernenden beim Lernen helfen können, indem Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien dargestellt werden. 2.3 Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien Laut Rösler (2012) werden digitale Medien als potenzielle Hilfsmittel zur Förde‐ rung des selbstgesteuerten Lernens verwendet. Dabei bieten sie den Lernenden nicht nur Ort- und Zeitflexibilität an, sondern auch andere Möglichkeiten (vgl. ebd., 116). Jedoch befinden sich in der Literatur unterschiedliche Stellung‐ nahmen zu ihren Potenzialen und Grenzen, die im Folgenden hinsichtlich der Aspekte Lernformen, Lehrformen, Kommunikation und Feedback in Bezug auf digitale Medien im Allgemeinen und Duolingo im Einzelnen vorgestellt werden. Lernformen Dank der technischen Entwicklung steht ein vielfältiges Angebot an Selbst‐ lernmaterialien zur Verfügung. Wie in Kapitel 2.2 dargestellt wurde, sind seit Langem Selbstlernkurse und -materialien für das Selbstlernen vorhanden (vgl. Nandorf 2003, 36; Würffel 2016, 388). Sprachlernzentren bieten den Lernenden die Möglichkeit, mit vorstrukturiertem und dem Sprachniveau entsprechendem Material selbstgesteuert zu lernen und bei Bedarf auch die Unterstützung von Tutor*innen zu bekommen (vgl. Nalezinski / Raaf 2007, 61 f.). Allerdings hatten und haben alle Selbstlernzentren viele Schwierigkeiten dabei, die Lernenden zu motivieren und den Abbruch zu vermeiden (vgl. Würffel 2016, 389). 54 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien Die nächste Generation der digitalen Medien in Form von Sprachlernpro‐ grammen auf CD - ROM und DVD sind die internetbasierten Online-Medien (vgl. ebd., 388). Dabei muss auch das mobile Selbstlernen von Sprachen genannt werden, wobei der Begriff „mobil“ sowohl im Zusammenhang mit dem Gerät als auch mit den Nutzenden steht (vgl. Mitschian 2010, 17). Charakteristisch für das mobile Lernen ist, dass es den Lernenden ermöglicht, an verschiedenen Orten und Kontexten mit anderen Menschen zu interagieren und zu lernen (vgl. de Witt 2013, 16 f.). Die technologische Entwicklung bietet den Lernenden außerdem die Möglichkeit, bei vielen Lernmedien das Lernmaterial selbst auszuwählen und ihren Lernweg selbst zu bestimmen, „wobei ihnen diese Kon‐ trollmöglichkeit v. a. durch die häufig nicht lineare Struktur der Lernmedien und die einfache Verfügbarkeit unzähliger Angebote näher gelegt wird als bei der Nutzung eines Lehrbuchs“ (Würffel 2016, 389). Da das Selbstlernen hohe Selbst‐ disziplin und Selbstreflexivität erfordert (vgl. Nandorf 2004, 19) und in Ver‐ bindung mit unterschiedlichen individuellen bzw. situativen Voraussetzungen steht (vgl. Kraft 1999, 839), bereitet es den Lernenden große Schwierigkeiten beim Lernen. In der vorliegenden Untersuchung wurde die Lernform auch als Grund für den Abbruch von Duolingo genannt, da einige Teilnehmende keine Lernpartner*innen hatten und das Selbstlernen als Alleinlernen betrachteten. Allerdings wird die Lernform in Duolingo wegen ihrer spielerischen Elemente auch positiv gesehen (s. Kap. 7.2.1.4). Um das klarzumachen, wird in Kapitel 3.4.2 die Lernmethode in Duolingo im Vergleich mit anderen Sprachlernprogrammen genauer präsentiert. In der letzten Zeit stehen einige gebührenfreie Lern-Apps zur Verfügung, die einen großen Beitrag zur Motivierung der Menschen zur Zeitinvestition für Sprachenlernen leisten. Allerdings haben viele Apps Grenzen, da sie Schwäche bezüglich der Lehrmethode haben (vgl. Würffel 2016, 390). Im Folgenden werden die Potenziale und Grenzen der Lehrformen von digitalen Medien dargestellt. Lehrformen Die Vielfalt von angebotenen Medien versucht, den Lernenden mit verschie‐ denen Lerntypen beim Lernen zu helfen. Der Grund dafür ist, dass der Lerntyp eine wichtige Rolle beim Lernerfolg spielt und deswegen wird er in Betracht gezogen: Das größte Gewicht bei der Erklärung von Lernerfolg kommt, über den Prädiktor Lernkompetenz, dem Lernertyp zu. […] Daher ist der Lernertyp Zielpunkt einer Vielfalt von Maßnahmen im Entwurf von Lehr-Lernarrangements. (Kaiser 2007b, 261) 55 2.3 Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien Digitale Medien und Werkzeuge haben die Möglichkeit, die verschiedenen Lerntypen mit bevorzugten Lernkanälen individuell zu bedienen. Ein Beispiel dafür ist, dass viele Angebote in Textform oder in Form von Bildern und Grafiken (Lexika, E-Books, elektronische Wörterbücher auf CD - ROM / DVD oder Online-Grammatiken bzw. Online-Wörterbücher usw.) besonders für den visuellen Lerntyp geeignet sind. Für den auditiven Lerntyp werden Audiospuren oder Videos (z. B. Hörbücher, Spielfilme, Videoclips usw.) gestaltet. Für den haptischen Lerntyp sind Lernspiele, Gamification-Elemente, Wissensabfragen oder Simulationen in viele Lernprogramme und Lern-Applikationen integriert. Der kommunikative Lerntyp hat die Chance, sich durch soziale Netzwerke, Kommunikations-Apps, Chats, Audio- oder Videokonferenzen und in Foren mit anderen Lernenden oder Administratoren bzw. Lehrenden auszutauschen. Der personenorientierte Lerntyp kann mit virtuellen Personen und ihren Au‐ diospuren in verschiedenen Lernprogrammen lernen. Für medienorientierte Lerntypen sind Online-Lernangebote am besten geeignet, da sie selbstständig im Internet alles recherchieren können (vgl. Jacob o. J.). Allerdings scheinen einige Lern-Apps Grenzen nicht nur in der Nutzung zu haben, indem sich die Vorteile nur auf Orts- und Zeitunabhängigkeit beschränken, sondern auch in der angewandten Lehrmethode, da bei digitalen Übungen meist die Grammatik-Übersetzungs-Methode eingesetzt wird. Diese Einschränkung bei der Anwendung hat zur Folge, dass Lernende schnell abbrechen und sich frustrieren (vgl. Würffel 2016, 390). Dies wird auch in dieser Arbeit bei einigen Untersuchungsteilnehmenden deutlich, die wegen der Lehrmethode von Duo‐ lingo ihre Lernprozesse unterbrachen (vgl. Kap. 7.2.1.1). Darüber hinaus wird die Lehrmethode von Duolingo in Bezug auf Grammatik-, Aussprache- und Wortschatzermittlung und -übungen in Kapitel 3.4.4 geschildert und analysiert. Nach Auffassung von Meese (2001) ist es unrealisierbar, eine neue Fremd‐ sprache von Anfang an mit der Hilfe von digitalen Medien isoliert selbst zu lernen. Die von ihm genannten wichtigen Punkte sind z. B. die Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Lerntypen, Lernschwierigkeiten bei Anfänger*innen und der Mangel an sozialen Kontexten (vgl. ebd., 51 f.). Im nächsten Teil wird der soziale Kontext in Bezug auf die Kommunikation mit anderen Lernenden dargestellt. Sozialer Kontext Laut Nandorf (2004) hat das Selbstlernen von Fremdsprachen Grenzen, da kommunikative Anwendungsmöglichkeiten wegen der Abwesenheit einer Lerngruppe und einer Lehrperson fehlen: Selbstlernen kann menschliche Interaktion nicht ersetzen, beim Selbstlernen werden wichtige soziale Aspekte lebendiger Unterrichtssituationen und Anwendungskon‐ 56 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien texte ausgeblendet. So steht dem Lernenden z. B. kein Ansprechpartner zur Verfügung, der bei Fragen oder Problemen helfen bzw. Feedback geben kann. (Nandorf 2004, 19) Ähnlich ist Kerres (2018) der Ansicht, dass der Grund, warum „die Abbruchquote bei Lernprogrammen auch oft höher als bei traditionellen Angeboten“ ist (ebd., 8), darin liegt, dass die Lernenden Schwierigkeiten bei der Auseinandersetzung mit dem Material ohne Einbindung mit einer sozialen Gruppe oder ohne Beglei‐ tung von einer Person haben (vgl. ebd.). Durch den technologischen Fortschritt werden allerdings vielfältige Lernumgebungen, komplexere Lernaufgaben und Handlungsformen zur Verfügung gestellt, und spezifische Kompetenzen der Lernenden werden gefördert. Dies ermöglicht den Lernenden, nicht mehr von Lehrenden abhängig zu sein (vgl. Würffel 2016, 386). Darüber hinaus kann vom World Wide Web ein fremdsprachlicher Kontext gestaltet werden, in dem die Lernenden die Möglichkeit haben, sich mit anderen auszutauschen: Das World Wide Web kann durch den Einsatz von Web 2.0-Anwendung in prozess- und produktorientierten Kontexten somit als fremdsprachlicher Handlungsraum erschlossen werden, in dem der learner generated content in Form von mündlichen wie schriftlichen Lernertexten dadurch einen höheren Stellenwert erhält, dass Lernenden hierbei Freiräume für ein stärker inhaltlich selbstbestimmtes Vorgehen eröffnet werden können und sich über die erstellten Produkte schließlich ein Austausch mit einem real existierenden, potenziell globalen Publikum realisieren lässt. Hierdurch ergeben sich Chancen, die Fremdsprache als Kommunikationsmittel in realen inhalt‐ lichen Aushandlungskontexten zu erleben. (Schmidt 2011, 322) Jedoch weist Kraft (1999) darauf hin, dass in vielen Untersuchungen die Not‐ wendigkeit der Unterstützung durch Lehrende in verschiedenen Formen bei selbstgesteuerten Lernprozessen vorhanden ist (vgl. ebd., 839). In der von mir durchgeführten Untersuchung zeigte sich ebenfalls, dass einige Teilnehmende beim Selbstlernen mit Duolingo noch Unterstützung von Lehrenden benötigten, während einige andere mit ihren eigenen Lernmethoden selbstständig die Schwierigkeiten überwanden (vgl. Kap. 6). Beim Selbstlernen mit Lernsoftware werden beispielsweise nicht alle Fertig‐ keiten im gleichen Ausmaß gefordert und gefördert, insbesondere die zwei produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben, da die Lernenden „kein passendes Feedback von einem Programm bekommen können“ (Nandorf 2004, 19). Im Anschluss werden die Potenziale und Grenzen bezüglich des Aspekts Feedback im Kontext eines Sprachlernprogramms genauer beschrieben. 57 2.3 Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien Feedback Ein Vorteil von digitalem Feedback liegt darin, dass die Lernenden häufige und unmittelbare Rückmeldungen von ihrem Programm erhalten. Im Unterschied zu gedrucktem Selbstlernmaterial stellt digitales Feedback Motivierung, Bequem‐ lichkeit, Direktheit und besonders Interaktivität zur Verfügung (vgl. Rösler 2007, 179). Anders als im Sprachlabor, wo den Lernenden die richtige Lösung zum Vergleich und zum Nachsprechen angeboten wird, wird die Rückmeldung des Programms durch den Abgleich von Mustern vorprogrammiert, damit die Lernenden nach der Eingabe sofort eine Mitteilung bekommen (vgl. Rösler 2010, 1206). Jedoch besteht eine Schwäche des Programms in der Adaptivität des Feedbacks im Zusammenhang mit den Lernenden und ihrem Lernprozess und darin, dass die Reaktionsmöglichkeiten nicht so groß sind (vgl. Rösler 2007, 179). Manche Feedbacks zeigen nicht deutlich, ob die Lernenden Fehler in der Orthografie oder in der Morphologie haben und können im Bereich der Didaktik selbstverständlich keine Befriedigung bieten (vgl. Rösler 2010, 1206). Jedoch wird programmiertes Feedback bei geschlossenen Übungen und Aufgaben positiv betrachtet, indem es zumindest „unterschiedlich gut“ (Rösler 2019, 286) funktioniert (vgl. ebd.; Rösler 2007, 177-194). Laut Schmidt (2019) ist der Grund für die viel kritisierte Qualität von Interaktivität und Adaptivität bei der Bewertung von Lernumgebungen, dass „eine Software den Input von Ler‐ nenden derzeit ausschließlich im Rahmen zuvor programmierter Möglichkeiten umsetzen kann“ (Schmidt 2019, 281). Diese Einschränkung kann auch deutlich bei Aufgaben beobachtet werden, bei denen die Lernenden freie Texte schreiben. Dabei können vom program‐ mierten Feedback nur Musterlösungen angeboten werden, da ein Feedback, das analytisch auf die Texte eingeht, nur bei der Integration intelligenter Sprachanalyse in die Lernsoftware möglich ist (vgl. Heift 2001, Puskás 2008). Ähnlich werden die Systeme des Musterabgleichs bei der Erkennung von gesprochener Sprache zum Einsatz gebracht (vgl. Möbius / Haiber 2010, 216). Je‐ doch „ist die automatische Sprachanalyse nach wie vor auf stark standardisierte Gesprächsroutinen beschränkt und wird dies auch auf absehbare Zeit bleiben“ (Roche 2019b, 307). Hinzu kommt die Ursache dafür: Die natürliche Sprache ist mit ihrem Variantenreichtum, ihrem Kontextbezug, ihrer Semantik und Pragmatik zu komplex, als dass sie leicht fassbar wäre. Die auf dem Markt verfügbaren Programme zur Analyse gesprochener Sprache erwecken durch ihre technisch und grafisch aufwändige Realisierung in der Regel den Eindruck, ak‐ kurate Einschätzungen und Bewertungen von Lerneräußerungen liefern zu können, arbeiten in Wirklichkeit aber mit unzuverlässigen Instrumenten. (Roche 2019b, 307) 58 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien 12 CALL bedeutet computer assisted language learning (s. Kap. 3.1). 13 Wegen der eingeschränkten möglichen Aufgabentypen, des hohen Aufwands für die Kodierung und der Beschränktheit von binärem Feedback werden CALL-Systeme derzeit kaum in Schulen in Deutschland eingesetzt (vgl. Meurers et al. 2018, 69) 14 ICALL-System ist die Erweiterung von CALL-Systemen mit einer Natural Language Processing (NLP)-Komponente zur automatischen Sprachanalyse (vgl. Meurers et al. 2018, 69). 15 Das intelligente Sprachlehrsystem FeedBook wurde im Rahmen eines DFG-For‐ schungs-Transferprojekts (2016-2019, http: / / feedbook.schule) mit der Westermann Aus diesem Grund werden beim Aussprachetraining durch die Spracherken‐ nungstechnologie vor allem einzelne Wörter ausgewertet (vgl. Möbius / Haiber 2010, 216), obwohl von einem Lernprogramm erwartet wird, „dass man im Fall eines Missverständnisses keine smarte Reaktion bekommt, sondern konkrete Hilfestellung“ (Schmidt / Blume 2016, 215 ). In Duolingo befinden sich Systemrückmeldungen im Bereich der Aussprache auch nur in der einfachen Form von Wahr / Falsch-Feedback mit roten und grünen Farben. Es wird außerdem nicht darauf hingewiesen, wie Lernende ihre Fehler korrigieren können (vgl. Kap 3.4.5). In der vorliegenden Studie wird dies bei einer Untersuchungsteilnehmerin genau betrachtet, die beim Ausspra‐ chetraining eines Satzes mehrmalige Versuche ohne Erfolg durchgeführt hatte (mehr dazu s. Kap. 6.1.1). Trotz vieler Grenzen kann man zurzeit wegen vielseitiger Potenziale nicht auf die Nutzung digitaler Medien beim selbstgesteuerten Fremdsprachenlernen verzichten. Aus diesem Grund besteht die Notwendigkeit, die Verbesserung der Qualität von vorhandenen digitalen Lernmedien fortzusetzen (vgl. Würffel 2016, 390), damit sie sich nicht „zu sehr auf den Bereich der instruktivistisch ausgelegten Selbstlernmaterialien“ konzentrieren (Rüschoff 1999, 42). Einer‐ seits sollten die Bedürfnisse der Zielgruppe zur Erhöhung der intrinsischen Motivation in Betracht kommen (vgl. Hess 2006, 319), andererseits sollte die Lehrmethode zur Unterstützung des Selbstlernens besonders berücksichtigt werden (vgl. Würffel 2006, 457). Nicht zuletzt sollte mobilen Lernanwendungen für das Selbstlernen und der Entwicklung der passenden Medien bzw. Lern‐ werkzeuge mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden (vgl. Würffel 2016, 390). In der Gegenwart gibt es viele Fortschritte bei der Entwicklung des Rück‐ meldungssystems, z. B. vom traditionellen CALL   12 -System  13 für geschlossene Aufgaben bis zum intelligenten CALL -System ( ICALL )  14 für offene Aufgaben. Allerdings wird die Situation noch nicht deutlich verbessert, obgleich das ICALL -System „die Sprache explizit durch automatische Wortartentagger und Parser zur Analyse der grammatischen Struktur und Relationen“ (Meurers et al. 2018, 69) modellieren, z. B. das FeedBook-System 15 , das „drei miteinander 59 2.3 Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien Gruppe entwickelt, um ein traditionelles englisches Arbeitsbuch der siebten Klasse zu ersetzen. Das System integriert 230 Aufgaben, zu denen geschlossene und offene Formate gehören, sowie Informationen zu Lernenden und Sprachen, um den Lernenden sofortiges Feedback zu geben und um ihnen zu helfen, die lexikalischen und gramma‐ tikalischen Konzepte des offiziellen Lehrplans abzudecken (vgl. Meurers et al. 2018, 64-72). 16 „Von dieser Musterantwort werden dann mit computerlinguistischen Methoden verschiedene mögliche, grammatische Antworten und die lernertypischen, nichtziel‐ sprachlichen Varianten generiert, zusammen mit den für die lernersprachlichen Vari‐ anten passenden Feedbackmeldungen.“ (Meurers et al. 2018, 72) interagierende Wissensquellen: Aufgabe, Lerner und Zielsprache“ (ebd., 75) integriert und in dem „ein Muster für jede inhaltlich unterschiedliche Antwort“ 16 (ebd.) gegeben wird. Im Vergleich dazu werden in Duolingo im lexikalischen und grammatischen Bereich nur alle denkbaren richtigen und falschen Lösungen kodiert (s. Kap. 3.4.5). 2.4 Zusammenfassung Kapitel 2 widmete sich der Darstellung des Selbstlernens von Fremdsprachen mit digitalen Medien. Zuerst wurde der Begriff Selbstlernen im Zusammenhang mit zwei Begriffen selbstgesteuertes Lernen und Lernerautonomie diskutiert, indem die Unterschiede zwischen diesen Begriffen genauer betrachtet wurden. Anschließend wurden einige Merkmale vorgestellt, die fürs Selbstlernen eine hohe Bedeutung besitzen, nämlich Motivation, Lernstile, Lernstrategien und Lerntypen. Alle diese Merkmale wurden zuerst im Allgemeinen dargestellt und danach in Bezug auf das Selbstlernen mit Duolingo analysiert (s. Kap. 2.1). Im Anschluss daran wurde ein Überblick über verschiedene Formen von digitalen Medien für das Selbstlernen zusammengefasst, indem sie in einer Tabelle präsentiert wurden (Kap. 2.2). Zuletzt wurden die Potenziale und Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien vorgestellt, wobei sie in verschiedenen Aspekten wie z. B. Lernformen, Lehrformen, sozialer Kontext und Feedback geschildert wurden (Kap. 2.3). Bevor das Selbstlernen mit Duolingo präsentiert wird, werden Online-Sprach‐ lernprogramme im folgenden Kapitel (Kap. 3) dargestellt, indem ihre Begriffe, Konzeptionen, Anforderungen und Lernangebote genauer betrachtet werden. 60 2 Selbstlernen von Fremdsprachen mit digitalen Medien 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Im vorliegenden Kapitel liegt der Fokus auf allen wichtigen Elementen von On‐ line-Sprachlernprogrammen, um einen Überblick über Sprachlernprogramme im Allgemeinen und Duolingo im Besonderen zu geben. Zuerst wird der Be‐ griff Online-Sprachlernprogramm im Zusammenhang mit Sprachlernsoftware erläutert. Daraufhin wird die Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen in Bezug auf lerntheoretische Grundlagen und Anforderungen dargestellt. Anschließend werden einige Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF vorgestellt. Zuletzt konzentriert sich das vorliegende Kapitel auf die Beschrei‐ bung von Duolingo im Zusammenhang mit anderen Programmen. 3.1 Zum Begriff Online-Sprachlernprogramme Laut Grünewald (2016) wird der Begriff Digitale Medien als „der Oberbegriff für alle elektronischen Medien, die auf der Basis digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien arbeiten,“ (ebd., 463) verstanden (mehr dazu s. Kap. 2.2). Im Bereich Sprachenlernen werden sie in Offline-Medien (z. B. Lern‐ software auf DVD ) und Online-Medien (z. B. Online-Sprachlernkurs) eingeteilt. Zurzeit besteht eine Tendenz, mehr Online-Angebote als Offline-Medien zum Einsatz zu bringen (vgl. ebd.). Eines davon ist das Sprachlernprogramm, das in der vergangenen Zeit sehr oft mit der Lernsoftware verbunden war. Baumgartner (2002) nennt das Sprachlernprogramm als ein Beispiel von Lernsoftware, die besonders für bestimmte Lernzwecke entwickelt und programmiert wird, ein bestimmtes didaktisches Konzept hat und sich an eine bestimmte Zielgruppe richtet. Bemerkenswert ist, dass die Autor*innen dabei den Verwendungszweck des Programms festsetzen (vgl. ebd., 434 f.). Im Gegensatz dazu betont Mit‐ schian (2004) den Unterschied zwischen den Begriffen Lernprogramm und Lernsoftware. Nach seiner Auffassung ist der Begriff Programm entweder eine Bezeichnung für den Programmcode in einer Programmiersprache oder für die Algorithmen in strenger Abfolge, die mit dem behavioristischen Ansatz in Verbindung zu bringen sind, während Lernsoftware als der Oberbegriff für alle digitalen Lernwerkzeuge und Lernmedien verstanden wird, die sich unterschiedliche didaktische Ziele setzen und über verschiedene Verfahren verfügen (vgl. ebd., 14 f.). Würffel (2016) ist allerdings der Ansicht, dass es sich bei beiden um methodisierte Medien handelt. Ein Unterschied liegt darin, 1 Laut Rösler (2016) bedient CALL ursprünglich „oft den Bereich des klassischen Übens mit geschlossenen Übungen zu bestimmten Formen“ und „CMC führt oft die Tradi‐ tionen des kooperativen Lernens und der Projektarbeit weiter“ (ebd., 70). Aktuell reicht die Reichweite des Begriffs CALL „von einer einzelnen Übung zu einem sprachlichen Phänomen, die in kürzester Zeit mit dem Autorenprogramm Hot Potatoes erstellt wurde, eventuell sprachliche Fehler aufweist, mit unangemessenem Feedback ausgestattet ist dass Lernprogramme der anderen Kategorie zugeordnet werden, nämlich dem Bereich online stationär, während Lernsoftware dem Bereich offline stationär zugeordnet ist (vgl. Tab. 2.3). Dieses Merkmal trifft auf Duolingo zu, da es als ein Sprachlernprogramm mit einem didaktisierten Konzept auch online zur Verfügung steht (s. auch Kap. 2.2). Im Bereich Fremdsprachendidaktik definiert Grünewald (2017) Lernsoftware als eine spezifische Art von Programmen für den Computer, mit deren Unter‐ stützung Lernende selbstständig ein bestimmtes Stoffgebiet erwerben können. Unter dem Begriff Sprachlernsoftware werden entwickelte Programme zur Förderung des Fremdsprachenlernens verstanden (vgl. ebd., 219). Nach Roche und Muñoz (2019) wird der Begriff Sprachlernsoftware auch als Oberbegriff von verschiedenen Programmen verwendet, die aufgrund unterschiedlicher Kriterien eingegliedert werden, z. B. nach dem Medium oder dem technischen System, nach der Funktion oder dem didaktischen Verfahren (vgl. ebd., 110 f.). Nach dieser Medienklassifikation gehören Online-Sprachlernprogramme zur dritten Generation „Internet-Programme“, die sich von den früheren Genera‐ tionen „ DOS -Programme“ und „Multimedia-Programme“ unterscheiden. Nach Funktionskriterien zählen Sprachlernprogramme zu tutoriellen Programmen, unter denen stark gesteuerte Lehr- oder Wiederholungsprogramme verstanden werden. Diese Programme bieten den Lernenden die Möglichkeit, selbstständig Grammatik, Lexik oder Phonetik zu üben und werden mit ihrem einfachen Feed‐ backsystem und einer statistischen Fehlerauswertung als Ersatz für gedruckte Lehr- oder Übungsmaterialien betrachtet. Durch die tutoriellen Systeme wird versucht, den Lernenden mithilfe einer starken Programmsteuerung das Trai‐ ning bestimmter Sprachbereiche und die Automatisierung ihrer Verwendung zu ermöglichen. Solche Sprachlernangebote besitzen eine große Menge von Übungen mit derselben Struktur, die mehrmals wiederholt werden (vgl. ebd.). In der vorliegenden Arbeit werden die Begriffe Online-Sprachlernprogramm und Sprachlernsoftware synonym verwendet. Sprachlernprogramme sind für bestimmte Zielgruppen methodisch vorprogrammiert und enthalten die Eigen‐ schaften von Software in der Verbindung mit dem Internetsystem. Darüber hinaus werden sie in den beiden Bereichen CALL (computer assisted language learning) und CMC (computer mediated communication) 1 zugeordnet, in denen 62 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF und keinen expliziten Bezug zu einem bestimmten Sprachniveau erkennen lässt, über mit dem gleichen Autorenprogramm hergestellte Folgen von aufeinander bezogenen Übungen, die die Möglichkeiten des Programms im Bereich des Feedbacks voll aus‐ reizen, bis zu mit großem Aufwand professionell programmierten und entwickelten Lernangeboten“ (ebd., 73). Währenddessen wird der Begriff CMC ebenfalls weit klas‐ sifiziert, indem er „von den ersten einfachen asynchronen Kooperationsprojekten per E-Mail-Austausch bis zu Kooperationsprojekten reicht, die komplexe Medienangebote nutzen“ (ebd., 70). es sich um Übungen und kooperatives Lernen handelt (vgl. Rösler 2016, 78) und deren Elemente in bestimmten Situationen in einer für das Fremdsprachen‐ lernen produktiven Weise zusammentreffen (vgl. ebd., 79). Wie in einem Lehrwerk werden im Sprachlernprogramm die Grundlagen von Wortschatz, Grammatik und Aussprache vermittelt und viele Übungen zum eigenständigen Arbeiten angeboten. Dank der Anwendung über das Internet haben Lernprogramme die Möglichkeit zur Aktualisierung, zur Verbesserung und zur Erweiterung (vgl. Kerres 2018, 7 f.). Dies kann deutlich bei der Entwick‐ lung von Duolingo beobachtet werden, einem Programm, in dem die neueste Version mit dem neuen übersichtlichen Layout und verschiedenen zusätzlichen Funktionen auch offline zur Verfügung gestellt wird (vgl. Kap. 3.4). Trotz vielfältiger Angebote scheinen einige Sprachlernprogramme im didak‐ tischen Bereich nicht den aktuellsten Stand zu erreichen (s. Kap. 2.3). Allerdings bieten sie zahlreiche Möglichkeiten, z. B. Einbindung von Bildern und Texten, Zulassung individueller Lernwege, Angebot von Feedback oder Aussprache‐ schulung mithilfe eines Spracherkennungssystems (vgl. Grünewald 2017, 219). Im nächsten Kapitel (Kap. 3.2) wird die Konzeption von Online-Sprachlernpro‐ grammen dargestellt, damit deutlich wird, auf welchen Grundlagen und mit welchen Anforderungen sie entwickelt und gestaltet werden. 3.2 Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen Um ein Online-Sprachlernprogramm zu gestalten, sind viele Faktoren zu berücksichtigen. Dazu gehören verschiedene Lerntheorien und didaktische bzw. medienspezifische Anforderungen. Im Folgenden werden die wichtigsten lerntheoretischen Grundlagen und Anforderungen an Sprachlernprogramme geschildert. 63 3.2 Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen 3.2.1 Lerntheoretische Grundlagen Zur Konzeption von Sprachlernprogrammen werden vier lerntheoretische An‐ sätze in Betracht gezogen, nämlich Behaviorismus, Kognitivismus, Konstrukti‐ vismus und Konnektivismus (vgl. Arnold et al. 2018, 124), die eine wichtige Rolle in der Entwicklung der Lernformen mit unterschiedlichen Medientechno‐ logien spielen (vgl. Kerres 2018, 147). Dieser Entwicklungsprozess wird in der folgenden Abbildung (Abb. 3.1) verdeutlicht: Abb. 3.1: Lerntheoretische Paradigmen (Kerres 2018, 147) In Abbildung 3.1 wird gezeigt, wie sich das Lernen mit digitalen Medien chronologisch im Zusammenhang mit den drei Lerntheorien Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus entwickelt hat. Dank des technischen Fortschritts kommt inzwischen ein neuer Ansatz hinzu, der Konnektivismus genannt wird und sich auch an der Konzeption von Sprachlernprogrammen beteiligt. Im Folgenden werden Merkmale dieser vier lerntheoretischen Ansätze zusammengefasst. Behaviorismus Aus Abbildung 3.1 ist ersichtlich, dass in den 1970er Jahren die ersten com‐ puterbasierten Lehrmaschinen und die behavioristischen Ansätze gleichzeitig entstanden (vgl. Kerres 2018, 147). Diese Lerntheorien betrachten Wissensge‐ genstände als Fakten, die objektiv und extern von den Lernenden existieren. Dabei wird den Prozessen des Denkens und Verstehens keine Beachtung geschenkt, sondern das menschliche Gehirn wird als Blackbox betrachtet, und Lernen wird als Reiz-Reaktions-Schema bezeichnet. Dieses Konzept wurde von Skinner (1958) vorgestellt, indem Unterricht als Abfolge von Frage-Ant‐ wort-Sequenzen gesehen wird, deren Schwierigkeitsgrad ansteigt und innerhalb derer eine Rückmeldung erforderlich ist. Durch dieses Prinzip wurden unter‐ schiedliche Varianten linearer Lernprogramme entwickelt, die als tutorielle Sys‐ teme, Tutorials oder Drill-and-Practice-Programme bezeichnet werden. Solche 64 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Programme werden wegen ihrer Inflexibilität bzw. ihrer strengen Steuerung kritisiert und nur zur Aneignung von Faktenwissen oder zur Verwirklichung einfacher Lernziele zum Einsatz gebracht (vgl. Arnold et al. 2018, 124). Zu diesen Lernprogrammen zählt auch Duolingo, bei dem die Wortschatzübungen nach dem behavioristischen Ansatz konzipiert werden (vgl. Kap. 3.4.4.2). Kognitivismus Ab 1980 kamen die ersten interaktiven Rechner, die sogenannten Personal- Computer, gleichzeitig mit den kognitiven Ansätzen vor (vgl. Kerres 2018, 147). Anhand dieser Lerntheorien, deren Grundlage von Piaget entwickelt wurde, wird Lernen als persönlicher Informationsverarbeitungsprozess bezeichnet. Durch die Errichtung mentaler Modelle wird Wissen aufgenommen und verar‐ beitet. Im Gegensatz zum Behaviorismus wird beim Kognitivismus den selbst‐ ständigen Lernprozessen von Individuen große Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Arnold et al. 2018, 125). Überdies wird entdeckendes und selbstgesteuertes Lernen auch berücksichtigt. Aus dieser Perspektive bieten Lernprogramme zahlreiche Lernumgebungen, offene Lernwege, Simulationen und virtuelle Labore an, die von den Lernenden verlangen, sich mit ihrem Wissen für eigene Lernziele und -wege zu entscheiden (vgl. ebd., 125; Blumstengel 1998). Trotz einiger erfolgreicher Versuche bei der Entwicklung der Intelligenten Tutoriellen Systeme ( ITS ), die eine Diagnose über den Lernstand durch die Analyse des Lernverhaltens von Lernenden erstellen (vgl. Kerres 2018, 156), wurden diese Ansätze aus pädagogischer und lernpsychologischer Sicht kritisch bewertet, da sie trotz hohen Aufwands ihre Erwartungen nicht erfüllen konnten (vgl. Niegemann et al. 2008, 12). Dies wird ebenfalls von Meurers et al. (2018, 69) bestätigt und auch bei Duolingo beobachtet (s. Kap. 5.2.2.3). Darüber hinaus scheinen seine nach dem kognitiven Ansatz entwickelten Grammatikübungen in Form des entdeckenden Lernens einigen Teilnehmenden in der vorliegenden Studie große Schwierigkeiten zu bereiten (s. Kap. 5.2.2.1). Konstruktivismus Ab 1990 wurden die multimedialen Möglichkeiten der Computer anhand der konstruktivistischen Ansätze erneut zur Verwendung gebracht, indem Audio und Video für Zwecke des Lehrens genutzt wurden (vgl. Kerres 2018, 147). Der Schwerpunkt des Konstruktivismus im Bereich Pädagogik ist, dass „Wissen nicht objektiv vorhanden ist, sondern durch interne subjektive Konstruktion entsteht“ (Arnold et al. 2018, 125 f). Anders als beim Kognitivismus wird die Informationsverarbeitung nicht betont, sondern das aktive und individuelle Lernen unter dem Einfluss des möglichst authentischen sozialen Kontexts. 65 3.2 Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen Dabei bilden die eigenständige Problementdeckung und die Verknüpfung zwischen neuem Wissen und Vorwissen die Schwerpunkte. Lernwege gelten deswegen als individuell und sind nicht zu vermitteln. Aus diesem Grund wird Lehren als Lernbegleitung betrachtet (vgl. ebd.). Jedoch wird an diesen Ansätzen auch Kritik geübt, da sie die Lernenden vor große Herausforderungen stellen und nicht alle Lernende den Anforderungen entsprechen können (vgl. ebd., 129). Bei Betrachtung des Selbstlernens mit Duolingo zum DaF-Erwerb über Englisch als Brückensprache ist dieser Ansatz dadurch erkennbar, dass die Teilnehmenden ihre Englischkenntnisse zur Verwendung brachten, um neue grammatische, lexikalische und phonetische Phänomene zu verstehen (s. Kap. 6.3). Allerdings fehlt der Aspekt der Authentizität, da in Duolingo nur Audios mit Roboterstimme und keine Videos angeboten werden (s. Kap. 3.4). Ein Überblick über die drei Ansätze und ihre Zusammenhänge mit dem Lernen bzw. der Methodik und Medien wird in der folgenden Tabelle (Tab. 3.1) dargestellt: 66 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Tab. 3.1: Lerntheoretische Positionen (Kerres 2018, 164) In Tabelle 3.1 werden die Aussagen der drei Lerntheorien dargestellt, die das Lernen aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Aus der Sicht des Pragmatismus gelten sie nicht als konkurrierend, sondern werden als einander ergänzend begriffen (vgl. Kerres 2018, 163). In Bezug auf die Entwicklung von Online-Sprachlernprogrammen scheinen zwei Aspekte sehr wichtig zu sein, nämlich die Forderung nach didaktischem Design und die Rolle des Mediums an sich. In Betrachtung von Duolingo kann festgestellt werden, dass alle Merkmale im Behaviorismus und Kognitivismus in diesem Programm z. B. durch Wieder‐ 67 3.2 Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen 2 In der Arbeit von Nandorf (2004) werden Spracherwerbstheorien als ein Einflussfaktor auf die Konzeption von Sprachlernsoftware erwähnt, wobei die Spracherwerbstheorie von Krashen (1981) betont wird, in der „zwischen zwei unterschiedlichen und von‐ einander unabhängigen Lernmechanismen“ (Nandorf 2004, 69) unterschieden wird, holmanager und das Konzept des entdeckenden Lernens deutlich umgesetzt werden. Nur die Forderungen des Konstruktivismus werden in Duolingo wegen des Mangels an Authentizität im Vergleich zu anderen Sprachlernprogrammen nicht ganz erfüllt (s. Kap. 3.4). Konnektivismus Betrachtet man die mediendidaktische Diskussion der letzten Jahre, so fällt auf, dass das vernetzte Lernen im Internet hohe Beachtung findet (vgl. Kerres 2018, 146). Für die neuesten Entwicklungen innerhalb des Web 2.0 sind die klassischen Lerntheorien nicht mehr geeignet. Aus dieser Tatsache entstehen neue Ansätze; darunter sind konnektivistische Ansätze zu zählen, die das Lernen als einen Prozess betrachten, in dem durch neue Verbindungen zu anderen Personen oder anderen Ressourcen ein Netzwerk aufgebaut wird. Zur Ermöglichung des kontinuierlichen Lernens sollen Verbindungen gepflegt und neu aufgebaut werden (vgl. Arnold et al. 2018, 129; Downes 2012, 85 ff.). Lernmaterialien können daher in verschiedenen Formaten offen, kostenlos und online zugäng‐ lich sein und sogar von den Lernenden erstellt werden. Lerner können außerdem durch Forendiskussionen oder soziale Netzwerke ihre Lernerfahrungen teilen oder Kontakte zueinander verknüpfen. Jedoch wird der Konnektivismus dafür kritisiert, dass es sich hier nicht um eine Lerntheorie, sondern eine pädagogische Perspektive handele (vgl. Arnold et al. 2018, 130). Allerdings wird er in meiner Arbeit als ein lerntheoretischer Ansatz betrachtet, der einen großen Beitrag zur Entwicklung von Duolingo als einem Online-Sprachlernprogramm leistet. Dabei kann in Betracht gezogen werden, dass die Lernenden beim Selbstlernen mit Duolingo die Chance haben, mit anderen weltweit agierenden Lernenden in dem Duolingo-eigenen Diskussionsforum in Kontakt zu treten und Lernerfahrungen mit ihnen auszutauschen (vgl. Kap. 3.4.6.2). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass diese vier oben genannten Lerntheo‐ rien bei der Konzeption der Online-Sprachlernprogramme als äußerst bedeu‐ tende Einflussfaktoren gelten. Durch den Einsatz solcher Lerntheorien haben die Programme verschiedene Funktionen, z. B. sie verfügen sowohl über strenge Steuerung als auch über offene Lernwege und ermöglichen den Lernenden die Selbstentdeckung bzw. Selbstteuerung und den Austausch mit anderen. Die Gestaltung von Online-Sprachlernprogrammen steht nicht nur unter dem Einfluss verschiedener Lerntheorien 2 , sondern auch unter dem Einfluss 68 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF „nämlich zwischen dem bewussten (Regel-)Lernen (learning) und dem unbewussten Erwerben (acquisition)“ (ebd.). unterschiedlicher Anforderungen in verschiedenen Bereichen, die im nächsten Kapitel (Kap. 3.2.2) verdeutlicht werden. 3.2.2 Anforderungen an Online-Sprachlernprogramme Aufgrund der Tatsache, dass Online-Sprachlernprogramme dem Fremdspra‐ chenlernen im Allgemeinen und dem Selbstlernen im Besonderen dienen, sollten sie den Anforderungen in Bezug auf Lernmaterialien für Selbstlernende und auf digitale Materialien entsprechen. An Material für Selbstlernende stellt Rösler (2007) die folgenden Anforde‐ rungen. Es sollte • sich ein klares Bild von seinen Benutzern machen und dabei vor allem eine Entscheidung darüber treffen, welche Eigenschaften des Lernenden es tatsächlich verkörpert, • Aussehen und Rolle des impliziten Lehrers im Lehrmaterial klar bestimmen, • Lernprozesse und -strategien genau explizieren, • genaues und ausführliches Feedback geben, • in größerer Menge Querverweise anbringen, • aus Rücksicht auf die unterschiedlichen Lernenden eine sehr kleinschrittige Vor‐ gehensweise mit klar formulierten Aufgaben wählen, • eine Erklärsprache wählen, die die Ausgangssprache oder zumindest gut be‐ herrschte andere Sprache der Lernenden ist, • sich um eine wirklich verständliche Erklärsprache bemühen, da Rückfragen bei einem Lehrer nicht möglich, nur zeitversetzt oder sehr aufwändig sind und • eine Selbstevaluation durch die Lernenden ermöglichen. (Rösler 2007, 86) In Anlehnung an Dickinson (1987, 80-86) wurde von Meese (2001) auch eine Liste von zwölf Kriterien für Selbstlernmaterialien entwickelt, von denen viele identisch mit den von Rösler (2007) dargestellten Anforderungen sind. Ein Unterschied liegt darin, dass drei Kriterien „Variabilität der Aufgaben“ zur Anpassung verschiedener Lerntypen, „Flexibilität des Materials“ zur Ermögli‐ chung der freien Lernstrategieanwendung und „Prüfungsorientierung“ ergänzt werden (vgl. Meese 2001, 64 f.). Im Hinblick auf digitale Lernmaterialen werden laut Rösler (2007) die An‐ forderungen in verschiedenen Bereichen, wie z. B. Handhabung, Navigation, Rückmeldungen und Übungen miteinbezogen. Darunter zählen erfüllbare Sys‐ 69 3.2 Konzeption von Online-Sprachlernprogrammen temvoraussetzungen, einfache Installationen, nicht zu lange Lade- und Warte‐ zeiten, ein online zugängliches Benutzer*innenhandbuch, ein nicht zu häufig abstürzendes Programm, klar strukturierte und übersichtliche Programmober‐ fläche, eindeutige Benutzer*innenführung, funktional und intuitiv erfassbare Gestaltung im Hinblick auf Farben, Symbole usw. Eine zusätzliche Anforde‐ rung ist, dass das Selbstlernwerk eine stabile Internetverbindung voraussetzt (vgl. Rösler 2007, 86). In Bezug auf Farbgestaltung betont Lang und Pätzold (2002) auch, dass die Farben auf der Test-, Übungs- und Informationsseite klar gekennzeichnet werden sollten, damit sich die Lernenden besser orientieren können. Außerdem sollten die erledigten Übungen mit einem Häkchen oder farblich gekennzeichnet werden. Im Gegensatz dazu sollte es auch explorative Oberflächen mit unauffälliger Kennzeichnung geben, damit die Neugier der Lernenden auf Entdeckungsreisen geweckt wird (vgl. Lang / Pätzold 2002, 64 f.). Solche Elemente werden von Nandorf (2004) zusammenfassend als technische Voraussetzungen bezeichnet, nämlich Navigation, Benutzer*innenoberfläche, Multimedialität und Interaktivität (vgl. ebd., 31-40). Im Bereich der digitalen Selbstlernmaterialien werden sechs Kriterien von Meese (2001) vorgestellt. Dabei werden zunächst die Berücksichtigung des Forschungs- und Didaktik-Standes und die didaktische Nutzung von Lernma‐ terialien erwähnt. Hinzugefügt werden unterschiedliche Hilfefunktionen, die neben Grammatik auch landeskundliche Informationen umfassen und Rück‐ meldungen zur Fehlerbehandlung geben. Nicht zuletzt ist das Kriterium „Prü‐ fungsorientierung“ zu nennen, das sich auf das Angebot standardisierter Tests zur Einschätzung des Lernprozessergebnisses bezieht (vgl. Meese 2001, 65 f.; Dickinson 1987, 151). Bezüglich der Online-Sprachlernprogramme für Anfänger*innen ist es meines Erachtens wahrscheinlich nicht erforderlich, das Kriterium „Prüfungs‐ orientierung“ zu realisieren. Allerdings gewinnen alle anderen oben genannten Anforderungen große Bedeutung. Darüber hinaus ist es äußerst wichtig, dass Online-Sprachlernprogramme über alle Komponenten verfügen, die unter dem Einfluss der in Kapitel 3.2.1 erwähnten unterschiedlichen Lerntheorien stehen, damit die Selbstlernenden eine neue Sprache effektiv lernen, ihre eigenen Lern‐ wege speichern, ihre Lernerfahrungen mit anderen austauschen und Lernpro‐ gramme in unterschiedlichen Formaten bzw. Geräten zur Verwendung bringen können. Die Frage, ob Duolingo und andere Online-Sprachlernprogramme alle oben genannten Anforderungen erfüllen, wird in Kapitel 3.4 beantwortet. Zur Verdeutlichung des Stands von entwickelten Online-Sprachlernpro‐ grammen im Bereich DaF wird im nächsten Kapitel (Kap. 3.3) ein Überblick über 70 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF unterschiedliche aktuelle Sprachlernprogramme gegeben, die ein differenziertes Design und verschiedene Funktionen zur Verfügung stellen. 3.3 Online-Sprachlernprogramme für DaF-Lernende Dank der rasanten Entwicklung der Technologie kommen viele neue On‐ line-Sprachlernprogramme auf den Markt. Diese spezialisieren sich nicht nur auf Deutsch, sondern verfügen über ein enormes Sprachangebot. Neben einigen Übungsformen, die noch auf der Basis eines behavioristischen Lernmodells auf‐ gebaut werden und entweder „eher einer methodischen Steinzeit entstammen“ (von der Handt 1997, 179) oder „didaktisch noch oft hinter den Standard des traditionellen Unterrichts“ zurückfallen (Arnsdorf / Majari / Steiner 1999, 48), stehen vielfältige neue Komponenten zur Verfügung. Die Kritik, dass „geschlos‐ sene multimediale Programme den wichtigsten Gestaltungsprinzipien eines modernen Fremdsprachenunterrichts“ widersprechen (Rüschoff / Wolff 1999, 71), wird angenommen und das Entwicklungskonzept wird daher geändert. Allerdings werden nach wie vor geschlossene multimediale Programme für den Zweck des selbstständigen Lernens angegeben, da die Lernenden dadurch angeleitet werden (vgl. Meese 2001, 65). Um einen Überblick über die Programme im Bereich DaF zu gewinnen, werden im Folgenden allgemeine Informationen über Duolingo und einige Programme dargestellt, die nach bestimmten Kriterien ausgewählt werden. Dabei werden besondere Funktionen und Elemente vorgestellt, die anhand von verschiedenen Lerntheorien gestaltet werden. Zur Auswahl der Online-Sprachlernprogramme im DaF-Bereich werden die folgenden Kriterien festgelegt: • Angebot von Deutsch als Fremdsprache für Anfänger*innen • unterschiedliche Gründungsjahre • Empfehlung von verschiedenen Webseiten • große Anzahl an Benutzer*innen (mehr als eine Million) Neben Duolingo werden einige aktuelle Online-Sprachlernprogramme ausge‐ wählt, nämlich Babbel, Busuu, LingQ, Mondly, Rosetta Stone, Book2 und Memrise. In der folgenden Tabelle (Tab. 3.2) werden die allgemeinen Informationen über die ausgewählten Programme (wie z. B. Gründungsjahr, Anzahl der Nutzer*innen, Preis, angebotene Sprachen, Zielgruppe, Niveau, Kosten und Zertifikat) und einige Komponenten (wie z. B. unterstützende Plattformen und 71 3.3 Online-Sprachlernprogramme für DaF-Lernende 3 https: / / trusted.de/ online-sprachkurs Stand: 20. 10. 2019 Übungen, Lernmethode, Support, Sprach-Community und Sprachlernspiele) dargestellt, teilweise an die Übersicht von Trusted  3 : Duo‐ lingo Babbel Busuu LingQ Mondly Ro‐ setta Stone Book2 Mem‐ rise Gründungsjahr 2011 2007 2008 2007 2014 1992 1997 2010 Anzahl der Nutzer*innen (bis 2019) 300 Mio. 1 Mio. 90 Mio. 1 Mio. 45 Mio. keine Infos keine Infos 42 Mio. Preis (monatlich) 0 / 6,3 € 5,9 € 5,4 € 0 / 8,2 € 0 / 4 € 16,85 € 0 / 18 € (Buch) 0 / 4,9 € Angebotene Sprachen 23 14 12 25 33 24 57 13 Zielgruppe alle alle alle alle alle alle alle alle Niveau A1-A2 A1-B2 A1-B2 keine Infos A1-C1 A1-B2 A1-A2 A1-B1 Zertifikat ✔ (Eng‐ lisch) ✔ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ ✘ Unterstützte Plattformen Web-App ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ iOS ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Android ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Übungen Grammatik ✔ ✔ ✘ ✘ ✘ ✔ ✘ ✘ Wortschatz ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Lesen/ Schreiben ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Hören ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Aus‐ sprache/ Konversa‐ tion ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Lernmethode Text ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Audio ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Video ✘ ✘ ✔ ✔ ✘ ✔ ✔ ✔ Live- Unterricht ✘ ✔ (Eng‐ lisch) ✘ ✘ ✘ ✔ ✘ ✘ Chatbot ✔ ✘ ✘ ✔ ✔ ✘ ✘ ✘ 72 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Duo‐ lingo Babbel Busuu LingQ Mondly Ro‐ setta Stone Book2 Mem‐ rise Support ✘ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Telefon ✘ ✔ ✘ ✔ ✘ ✔ ✘ ✘ FAQ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Sprach-Community ✔ ✘ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Sprachlernspiele ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ Tab. 3.2: Ausgewählte Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Aus Tabelle 3.2 geht hervor, dass die Programme unterschiedliche Gründungs‐ jahre haben. Außer Rosetta Stone und Book2 vom Goethe-Verlag, die in den 1990er Jahren entwickelt wurden, sind die anderen mehr als zehn Jahre jünger. Bemerkenswert ist, dass Duolingo und Mondly trotz nur weniger Jahre auf dem Markt eine hohe Anzahl der Nutzer*innen für sich gewinnen. Als Spitzenreiter steht Duolingo mit weltweit 300 Millionen Nutzer*innen, dann folgt Busuu mit 90 Millionen. Auf dem dritten Platz stehen Mondly und Memrise mit jeweils 45 und 42 Millionen Nutzer*innen. Die anderen haben trotz gleicher oder längerer Existenz keine Informationen darüber oder nur geringfügig mehr als eine Million Nutzer*innen. Ein Grund dafür liegt wahrscheinlich im Preis, der unter‐ schiedlich ausfällt. Am teuersten ist Rosetta Stone mit einem monatlichen Preis in Höhe von 16,85 Euro, der dreifach höher ist als andere. Normalerweise liegen die Kosten bei vier bis sieben Euro. Im Vergleich zu anderen verkauft Book2 nicht nur App-Versionen, sondern auch Bücher im Wert von mehr als zehn Euro pro Buch. Während mehrere Programme, die einige Teile kostenlos zur Verfügung stellen, wie z. B. einen Wortschatzteil (bei Memrise), eine Audio-Datei (bei Book2) oder einzelne Lektionen (bei Busuu), bietet Duolingo seinen Lerninhalt dauerhaft kostenlos an. Daneben verfügt Duolingo gegen eine Gebühr von 6,30 Euro auch über eine Offline-Version. Tabelle 3.2 gibt zusätzlich darüber Auskunft, dass alle Programme über ein umfangreiches Sprachangebot verfügen. Auffallend ist, dass Book2 das Angebot in 57 Sprachen bringt, darunter viele weniger bekannte Sprachen, während bei Duolingo 23 Sprachen zwischen zwölf und 33 Sprachen bei anderen Programmen angeboten werden. Aus dem großen Angebot wird ersichtlich, dass hier offenbar versucht wurde, möglichst zahlreiche und große Zielgruppen zu erreichen. Allerdings besteht das Problem, dass kulturelle bzw. landeskundliche Aspekte nicht ausreichend berücksichtigt werden (vgl. Kap. 8.5). 73 3.3 Online-Sprachlernprogramme für DaF-Lernende 4 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen 5 Gründer von Duolingo sind die Informatiker Luis von Ahn und Severin Hacker (vgl. Duolingo o. J. a). 6 Die Studie von Vesselinov und Grego (2012) schätzt, dass eine Person ohne Spanisch‐ kenntnisse zwischen 26 und 49 Stunden (oder durchschnittlich 34 Stunden) benötigen würde, um das Material für das erste Hochschulsemester Spanisch abzudecken. Dieses Ergebnis basiert auf dem Grenzwert des Sprachtests für das zweite Hochschulsemester und dem 95 %-Konfidenzintervall der Effektivitätsmaßnahme. Um den gleichen Stoff zu lernen, benötigten Benutzer*innen des Programms Rosetta Stone etwa 55 Stunden (vgl. Vesselinov 2009) und Benutzer*innen von Busuu Premium 22 Stunden (vgl. Vesse‐ linov / Grego 2016). Bei der Gestaltung wird bei vielen Programmen versucht, Kompetenzstufen von Niveau A1 bis Niveau B2 oder C1 nach GER 4 zu erreichen. Allerdings sind einige nur für Anfänger*innen geeignet (z. B. Duolingo, Book2 und Memrise). Im Test von netzwelt.de wurde Duolingo mit seinem überzeugenden Konzept und Angebot als eine geeignete Anwendung für Einsteiger*innen betrachtet (vgl. Brack / Martin 2019). Um verschiedene Komponenten eines Online-Sprachlernprogramms (z. B. Lernmethode, Übungen, Feedback und zusätzliche Funktionen) genauer zu betrachten, wird Duolingo in Kapitel 3.4 beschrieben, indem seine Merkmale, Funktionen und Besonderheiten in Bezug auf bestimmte Kriterien dargestellt werden. Dadurch können die Stärken und die Schwächen von Duolingo kritisch diskutiert werden. 3.4 Duolingo Duolingo  5 erschien im Jahr 2011 mit dem Ziel, allen Interessierten kostenlose Sprachbildung zu ermöglichen (Duolingo o. J. a). Seit Dezember 2018 gibt es bei Duolingo zusätzlich die kostenpflichtige Version Duolingo Plus, für die die Nutzer*innen zur Abschaltung der Werbungen, zum Herunterladen von Lektionen und zur Offline-Nutzung bei den Mobilversionen mehr als sechs Euro monatlich bezahlen müssen (s. Tab. 3.2). Ihre Effektivität wird in einer unabhängigen Studie 6 gezeigt, aus der hervorgeht, dass 34-stündiges Lernen mit Duolingo den Lernstoff für das erste 130-stündige Hochschulsemester bei Lesen und Schreiben im Spanischen abdecken kann (vgl. Vesselinov / Grego 2012). Wählt man Englisch als Ausgangssprache, kann man mit Duolingo neben Deutsch noch 22 weitere Sprachen lernen, was für weltweite Lernende sehr attraktiv ist. 74 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 7 In Kapitel 3.1 wurde ein Merkmal von Lernprogrammen genannt, nämlich die Möglich‐ keit zur Aktualisierung, zur Verbesserung und zur Erweiterung (vgl. Kerres 2018, 7 f.). Zur Analyse von Sprachlernprogrammen sind in der Literatur zahlreiche Kriterienkataloge vorhanden. Allerdings sollte man nach Rösler (2007) „nicht nach einer allgemeinen Liste“ (ebd., 109) vorgehen, man „muss sich schon die Mühe machen, aus der Vielfalt der vorhandenen Kriterien die für die eigenen Lernergruppen relevanten Fragestellungen herauszusuchen“ (ebd.). Aus diesem Grund werden von mir einige Kriterien in Anlehnung an die von Nandorf (2004, 97-100), Chaudhuri et al. (2002) und Roche (2019a, 321-325) ausgewählt, nämlich die Benutzer*innenfreundlichkeit, die Lernmethode, den Aufbau der Lerneinheiten, die Vermittlung und Übungen im Bereich Wortschatz, Gram‐ matik und Aussprache, Feedback und zusätzliche Funktionen. Dieses Kapitel widmet sich der Beschreibung von Duolingo in Bezug auf die oben genannten Kriterien. Dabei werden sowohl das Lernverhalten von vietnamesischen Unter‐ suchungsteilnehmenden bei der Programmnutzung als auch die Merkmale von anderen Sprachlernprogrammen erwähnt, damit Duolingo genauer in Betracht gezogen werden kann. 3.4.1 Benutzer*innenfreundlichkeit Benutzer*innenfreundlichkeit ist ein wichtiges Element in einem Lernpro‐ gramm, da sie einen Einfluss auf die Lernenden ausüben kann. Jones, Stuhlmann und Zeyer (2016) sind der Ansicht, dass die mangelhafte Benutzer*innenfreund‐ lichkeit eines Lernangebotes ein Grund für den Abbruch sein könnte, da der Lernende das Gefühl hat, „dass er mit dem Programm wegen seiner Sprachkenntnisse nicht zurechtkommt“ (ebd., 33). Aus diesem Grund scheinen alle Programme mit ihrem attraktiven Layout und einfacher Bedienung zu versuchen, die Lernenden zu motivieren und viele Nutzer*innen zu gewinnen. Bei Duolingo ist die einfache Bedienung zu sehen, indem die Anmeldung wahlweise per One-Klick-Verfahren über den Facebook-Account oder das Google-Konto geschieht oder indem man ein ganz normales Benutzer*innen‐ konto direkt auf der Seite erstellt. Zusätzlich werden programmierte Apps für i OS , Android und Windows Phone angeboten, und die Web-Version wird auch unterstützt, was sehr benutzer*innenfreundlich ist. Auffällig ist, dass Duolingo seit 2018 auch über eine Offline-Version gegen Gebühr verfügt, was andere kostenpflichtige Programme ebenfalls anbieten (s. Tab. 3.2). Da das Sprachlernprogramm stetig verbessert wird 7 , werden sowohl die Sprachlernwerkzeuge erweitert als auch die Lernmaterialien aktualisiert. Im 75 3.4 Duolingo Vergleich zu der Programmversion in meinen im Jahr 2017 durchgeführten Studien besteht in der aktuellen Version direkt in dem Lernbereich ein Extra- Menüpunkt Stories, wo sich kurze Dialoge und Geschichten mit kurzen Fragen zur Überprüfung des Leseverständnisses befinden. Darüber hinaus gibt es einen Wörterbuchbereich, in dem man Wörter nachschlagen kann und dann die Bedeutung auf Englisch bzw. im Zusammenhang mit Beispielsätzen in verschiedenen Lektionen zu sehen sind, während die frühere Version nur die gelernten Vokabeln und Diskussionen zeigt (s. Abb. 3.2). Abb. 3.2: Das Hauptmenü der Version 2017 (oben) und 2019 (unten) (Duolingo) Dank des transparenten Layouts und der einfachen Anmeldung hatten die meisten Untersuchungsteilnehmenden in der vorliegenden Studie bei der ersten Begegnung mit Duolingo keine Schwierigkeiten mit der Nutzung, bis auf einige Teilnehmende, die Probleme mit dem Sprachwechsel innerhalb ihres eigenen Kontos hatten, mit den Programm-Funktionen oder mit dem Layout (vgl. Kap. 5.2.1). Ähnlich sahen die Lernenden in der Studie von Usta (2017) die Usability von Duolingo als positiv, während hingegen ein Experte viel mehr Entwicklungspotenzial sieht (ebd., 87). 76 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Bei der ersten Begegnung mit Duolingo wird der Überblick über die durchge‐ führten Aktionen in der ersten Lektion als Beispiel wie folgt in Abbildung 3.3 abgebildet: Abb. 3.3: Überblick über die durchgeführten Aktionen in der ersten Lektion (Basic 1) In Abbildung 3.3 ist zu sehen, dass verschiedene Möglichkeiten bei der ersten Begegnung mit Duolingo zur Verfügung gestellt werden können. Die Lernenden können entweder das Programm beobachten, ein Konto erstellen bzw. sich einloggen oder die erste Lektion (Basic 1) starten. In der ersten Lektion haben sie unterschiedliche Möglichkeiten, z. B. Grammatik (in Tips and Notes) zu lesen, die erste Übung (Lesson 1) anzufangen und einen Test (Test out) zur Überprüfung ihrer Deutschkenntnisse oder zum Weitersprung in die nächste Stufe zu absolvieren. Nach jeder Übung wird neben der nächsten Übung die Gelegenheit zur Wiederholung (Redo), zur Kontoerstellung und zum Test angeboten. Am Ende jeder Lektion steht eine praktische Übung zur Verfügung, in der alle gelernten Wörter und grammatischen Phänomene in der Lektion zur Festigung der erworbenen Kenntnisse abgefragt werden. Bei Betrachtung der Lernhandlungen der Teilnehmenden in der durchgeführten Untersuchung gab es eine Vielfalt von Lernwegen, die in Kapitel 5.1 genauer dargestellt werden. 77 3.4 Duolingo 8 Vimeo ist ein amerikanisches Videoportal, das im Jahr 2004 gegründet wurde (vgl. https: / / vimeo.com/ de/ about. Stand: 20. 10. 2019). 9 Die Videos von Book 2 befinden sich in Form von Sprachvideos mit Audio und Transkrip‐ tion auf YouTube (z. B. https: / / youtu.be/ LFTcME8z3fw. Stand: 19. 10. 2020) 10 In Videos von Memrise werden authentische Stimmen und Akzente von Mutter‐ sprachler*innen in ihren jeweiligen Heimatorten gesprochen, damit die Lernenden Chancen haben, „die Sprache ganz natürlich zu verstehen“ (https: / / www.memrise.com/ de/ . Stand: 19. 10. 2020) 3.4.2 Lernmethode Mit spielerischem Ansatz bietet Duolingo verschiedene Lernformen an. Dazu zählen individualisiertes Lernen, kollaboratives Lernen und forschendes Lernen, die von Muñoz und Todorova (2019) genannt werden. Bei Duolingo wird indivi‐ dualisiertes Lernen gewährleistet, indem die Lernenden ihr Vorwissen mitbringen können und ihr Lernprozess durch vielfältige Ressourcen, wie z. B. Spracherken‐ nungssysteme, Erklärungen usw. unterstützt wird. Darüber hinaus haben sie auch die Möglichkeit, ihre Lernerfahrungen mit anderen Lernenden aus der ganzen Welt in Foren auszutauschen (kollaboratives Lernen) und durch Sprachlernspiele bzw. verschiedene Übungsformen mit Text, Audios und Bildern selber Regeln zu finden (forschendes Lernen) (detaillierte Darstellung s. Kap. 3.4.4-3.4.6). Bei Duolingo fehlen einige neue Features, die von anderen kostenpflichtigen Pro‐ grammen angeboten werden, wie z. B. Lernvideos auf YouTube oder Vimeo  8 und Livegespräche mit Sprachlehrenden (z. B. Book2  9 , Memrise  10 ), Live-Video-Kursen (z. B. Babbel Live) sowie an Einzel- und Gruppengesprächen via Video-Chat (z. B. LingQ) bzw. Live-Unterhaltungen mit Muttersprachler*innen (z. B. Rosetta Stone), die die Lernenden zum Training und zur Verbesserung ihrer Sprachsicherheit auffordern. Da Duolingo nicht über solche Angebote verfügt, sind den Lernenden dementsprechend Grenzen bei der Benutzung gesetzt, die negativen Einfluss auf ihren Lernprozess haben könnten, denn: Ein Programm, das Informationen durch mehrere Modalitäten und Formen liefert, kann das Gehirn leichter verarbeiten. Das führt zu schnelleren Interaktionen und (theoretisch) zu einer schnelleren Verarbeitung von fremdsprachlichem Input. ( Jones / Stuhlmann / Zeyer 2016, 35) Dieser Mangel führt auch dazu, dass einige Teilnehmende in der vorliegenden Studie ihr Selbstlernen mit Duolingo abbrachen oder versuchten, andere Videos oder Gesprächspartner*innen zu finden (s. Kap. 6.2, 6.7, 7.2.1 und 8.5). 78 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 3.4.3 Aufbau der Lerneinheiten Der grundsätzliche Aufbau von Duolingo besteht in einem sogenannten Baum aus Lerneinheiten, welchen die Lernenden Lerneinheit für Lerneinheit hoch‐ klettern müssen. Diese Einheiten sind streng strukturiert und Themenbereichen zugeordnet. Eine Lerneinheit beschäftigt sich immer mit einem bestimmten Thema und enthält z. B. allgemeine lexikalische Themen wie Essen, Kleidung oder Fragen bzw. grammatische Phänomene wie Verben, Zeitformen, Konjunktive Pronomina oder Adjektive. Um eine neue Einheit freizuschalten, muss eine bestimmte Anzahl von Lektionen in der vorherigen Einheit abgeschlossen oder ein Checkpoint-Test bestanden werden. Innerhalb jeder Einheit gibt es mehrere Lektionen (in der Regel zwischen zwei und fünf), welche zum Abschluss der Lerneinheit und zum Fortfahren mit der nächsten erledigt werden. Eine Lektion besteht aus verschiedenen Übungsformen wie Lückentexten, Übersetzungen, Aussprachetrainings und Hörverstehen, indem eine bestimmte Anzahl an Wörtern, Phrasen und Aus‐ drücken eingeführt und geübt wird. Darüber hinaus wird in jeder Einheit eine Seite zur Erklärung der Grammatik oder des Wortschatzes eingebaut, die in Kapitel 3.4.4.1 und 3.4.4.2 genauer vorgestellt wird. Ferner sind praktische Übungen und ein Test zu dieser Einheit vorhanden, damit die Lernenden den Lerninhalt wiederholen oder ihre erworbenen Kenntnisse prüfen lassen können. Im Folgenden ist ein Beispiel aus der Einheit Akkusativ zu sehen (s. Abb. 3.4), die in Kapitel 6.1.1 analysiert wird: Abb. 3.4: Die Einheit Akkusativ der Version 2017 (links) und 2019 (rechts) (Duolingo) In Abbildung 3.4 wird gezeigt, dass man in der Version von 2017 zwei Möglich‐ keiten in dieser Lerneinheit hat. Entweder kann man den Test-out-Button drücken, 79 3.4 Duolingo um einen Test durchzuführen, oder man beginnt mit der ersten Lektion. Darüber hinaus ist es auch möglich, vor der Übungserledigung den Erklärungstext, der sich unten befindet, zu lesen. Allerdings war er nicht so übersichtlich platziert, dass die Lernenden bei der ersten Begegnung mit Duolingo seine Existenz bemerkten. Dies wurde in der vorliegenden Studie durch die Lernhandlung der Teilnehmenden beobachtet, indem einige sofort mit Übungen anfingen, anstatt nach unten zu navigieren, um den Text zu lesen (s. Kap. 5.1.4). In der aktuellen Version ist das etwas anders und übersichtlicher gestaltet mit einigen Symbolen wie einer Hantel (Symbol für praktische Übungen), einer Glühbirne (Symbol für Grammatikerklärungen, die sich in der alten Version unten jeder Lerneinheit befindet) und einem Stift (Symbol für den Test zu der Lerneinheit). Darüber hinaus können die Lektionen nicht mehr separat ausgewählt werden, sondern man braucht nur den Start-Button zu drücken und kann durch verschiedene Übungen automatisch zur nächsten Lektion (bzw. zum nächsten Level) kommen. Bei der Bearbeitung von Übungen stehen unterschiedliche Möglichkeiten zur Verfügung. Im Folgenden stellt Abbildung 3.5 diese Bearbeitungsmöglichkeiten exemplarisch dar: Abb. 3.5: Bearbeitungsmöglichkeiten in der Einheit Akkusativ 80 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF In Abbildung 3.5 wird gezeigt, dass in dieser Lektion sechs Übungen, ein Practice-Button und ein Test-out-Button zur Verfügung gestellt werden. Auf den Practice-Button können die Lernenden mehrmals klicken, und jedes Mal wird eine andere praktische Übung mit unterschiedlichen Aufgaben gezeigt, die sie ohne Hilfe mit oder ohne Zeitbeschränkung lösen können. Wer denkt, dass er die Kenntnisse dieser Lektion beherrscht, kann den Test-out-Button anklicken und einen Test ablegen. Wenn er den Test mit Erfolg besteht, kann er die Lektion ohne Erledigung aller Übungen überspringen. Allerdings besteht das Problem, dass nicht alle Lernenden die Funktion dieses Buttons kennen. Dies wird in der vorliegenden Untersuchung verdeutlicht, indem beobachtet wurde, dass einige Teilnehmende beim ersten Kontakt mit Duolingo ohne Vorkenntnisse den Test unabsichtlich absolvierten (s. Kap. 5.1.1), da die Position des Test-out-Buttons oben übersichtlicher zu sein scheint (s. Abb. 3.4). Bei der Bearbeitung von Übungen zum DaF-Erwerb hatten die Proband*innen verschiedene Lernwege, die in Kapitel 6.1.1 detailliert dargelegt werden. 3.4.4 Fremdsprachvermittlung und Übungen Aus Tabelle 3.2 ist ersichtlich, dass sich Duolingo wie alle anderen Programme das Ziel gesetzt hat, die vier Fertigkeiten Lesen, Hören, Sprechen und Schreiben zu trainieren. Aus diesem Grund verfügt Duolingo über verschiedene interaktive Übungen zu allen Fertigkeiten. Laut Jones, Stuhlmann und Zeyer (2016) haben interaktive Medien viele Potenziale: Interaktive Medien bieten viele Möglichkeiten an, das Hör- und Leseverstehen einer Fremdsprache zu entwickeln und zu üben. Sie können nicht nur rezeptive Aufgaben zum Fremdsprachenlernen liefern, sondern auch verschiedene Übungsformen mit sofortigem Feedback. ( Jones / Stuhlmann / Zeyer 2016, 36) Laut Rüschoff (2007) enthalten viele Lernmaterialien für das selbststän‐ dige Lernen und Üben bekannte Übungstypen, z. B. Lückentexte, Mul‐ tiple-Choice-Übungen, Zuordnungsaufgaben, Aufgaben zur Textrekonstruktion und Drag-and-drop-Übungen (vgl. ebd., 427 f.). Solche geschlossenen Übungen können nach Rösler (2007) „sinnvoll sein, wenn im Anfängerbereich eine Verbindung von mehreren Übungen angeboten wird, die zu Sequenzen je nach Lernziel zusammengesetzt werden können“ (ebd., 154). Besonders ist, dass sie über den Zugriff auf Lernhilfen und über differenzierte Rückmeldungen auf Lösungsvorschläge zum spielerisch-entdeckenden Lernen anregen (vgl. Rüschoff 2007, 427 f.) 81 3.4 Duolingo In diesem Kapitel werden Übungen nicht bezüglich aller Fertigkeiten darge‐ stellt, sondern es wird sich auf die Vermittlung und Übungen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz und Aussprache konzentriert, da diese eine wichtige Rolle bei der Analyse des Erwerbs der deutschen Sprache bei den Untersu‐ chungsteilnehmenden an der vorliegenden Studie spielen. 3.4.4.1 Grammatikvermittlung und -übungen Die Rolle der deutschen Grammatik wurde seit langem als sehr wichtig be‐ trachtet. Bis zum 19. Jahrhundert wurde der Schwerpunkt auf die grammatische Analyse der Sprache gelegt, und im 19. Jahrhundert galt Grammatik als ein unverzichtbarer Bestandteil vom Fremdsprachenunterricht. Heute wird sie ent‐ weder durch interaktive Kommunikation oder durch grammatikalische Termini erworben (vgl. Summer 2016, 127). Bei der grammatischen Darstellung setzen sich pädagogische Grammatiken das Ziel, die komplexe Grammatik sprachlich einfach darzustellen, indem sie wenig Terminologie enthalten (vgl. Storch 1999, 78). Für die Präsentation der Grammatik werden von Schmidt (1987) drei Kriterien genannt, nämlich Verstehbarkeit, Behaltbarkeit und Anwendbarkeit. Das bedeutet, dass die Grammatik verständlich eingeführt werden sollte, sodass sie die Lernenden leicht behalten und in der Kommunikation gut anwenden können (vgl. Storch 1999, 78). Laut Rösler (2012) verfügen Medien über Potenziale für die Gramma‐ tikvermittlung, weil sie den Lernenden unterschiedliche Vorgehensweisen beim Lernen ermöglichen können (vgl. ebd., 182). Bei der Analyse von On‐ line-Übungsgrammatiken stellte Rausch (2017) auch fest, dass die Lernenden durch die Hypertextstruktur der Online-Materialien schneller auf Informa‐ tionen zugreifen können (vgl. ebd., 105). Des Weiteren kann spielerisches und entdeckendes Sprachenlernen durch digitale Medien ermöglicht werden, was für Anfänger*innen von besonderer Bedeutung ist (vgl. Freibichler 1997, 41; Rösler 2012, 182). Dabei werden die Lernenden zur Entwicklung von Hypothesen über grammatische Regularitäten oder Ähnlichkeiten zwischen Sprachen und zur selbstständigen Überprüfung ihrer Hypothesen ermutigt (vgl. Summer 2016, 128). Beim entdeckenden Lernen werden die grammatischen Phänomene in Beispielen vorgestellt, damit die Lernenden selbst Regeln finden (vgl. Rösler 2012, 182). Die entdeckende Vorgehensweise läuft nach dem S-O-S (Sammel-Ordnen-Systematisieren)-Prinzip und kann sowohl die Kreativität der Lernenden anregen als auch die Lernmotivation steigern und das Verstehen fördern (vgl. Funk / Koenig 1991, 123 f.). Die digitalen Grammatikübungen unter‐ stützen die Lernenden dabei, die grammatischen Strukturen durch entdeckendes Lernen zu erwerben und zu sichern. Darüber hinaus können sie den Lernenden 82 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Orientierungshilfe geben, sich auf bestimmte Aspekte grammatischer Phäno‐ mene zu konzentrieren (vgl. Rösler 2007, 136 f.). Zeyer (2018) weist darauf hin, dass verschiedene Formen von Grammatikaufgaben durch digitale Medien ge‐ staltet werden können. Dabei ist zu beachten, dass es nötig ist, dem Lernprozess fördernde und die Lernenden motivierende Rückmeldungen hinzuzufügen (vgl. ebd., 28). In Duolingo werden alle wichtigen Grammatikphänomene in der Grundstufe vermittelt, z. B. Nominativ, Akkusativ, Imperativ, Präsens usw. Dabei wird die Grammatikvermittlung in Form des entdeckenden Lernens durchgeführt, was als Vorteil für das Selbstlernen gilt. Die Lernenden können Grammatik z. B. in Bezug auf Konjunktionen von Verben durch einfache Sätze in Übungen erwerben, indem Verbkonjugationen und Erläuterungen angezeigt werden (s. Abb. 3.6), wenn ein Verb angeklickt wird und grammatikalische Unterschei‐ dungen farblich in geschriebenen Sätzen hervorgehoben werden. Somit lernen sie Grammatik intuitiv anstatt durch Auswendiglernen. Abb. 3.6: Grammatikerläuterung beim Anklicken eines Verbs (Duolingo) In bestimmten Lerneinheiten steht außerdem ein englischer Text zur Gramma‐ tikerklärung zur Verfügung, der manchmal für Anfänger*innen zu lang und zu schwer zu verstehen ist. Dies zeigte sich in der vorliegenden Untersuchung daran, dass die Teilnehmenden bei ihrer ersten Begegnung mit Duolingo Pro‐ bleme mit dem in der folgenden Abbildung (Abb. 3.7) abgebildeten Erklärungs‐ text in der ersten Lerneinheit hatten (s. Kap. 5.2.2.1): 83 3.4 Duolingo Abb. 3.7: Grammatikerklärung in der ersten Einheit (Duolingo) Durch die Erklärung in Abbildung 3.7 wird deutlich, dass die Lernenden beim Lesen auf Herausforderungen stoßen, wenn ihre Englischkenntnisse nicht so gut sind oder sie keinen englischen Fachwortschatz beherrschen. Darüber hinaus werden einige Fälle oder Zeitformen von Duolingo in den nächsten Lerneinheiten zwar erwähnt, aber nicht klar genug erläutert. Ein besonderes Merkmal ist, dass Duolingo wenige Übungen bietet, die sich speziell auf Grammatik konzentrieren. Sogar in den grammatischen Einheiten werden die Übungen in verschiedenen Formen zum Aussprache- und Hörtraining oder zur Abfrage der lexikalischen Kenntnisse umgewandelt (s. Abb. 3.8). 84 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Abb. 3.8: Übungen in der Lerneinheit Akkusativ (Duolingo) Hinzu kommt, dass es in Bezug auf Grammatik einen Unterschied zwischen der mobilen und der Browser-Version gibt, da in der mobilen Version kaum Erklärungen zu den grammatischen Einheiten vorhanden sind. Außerdem ist die Funktion des Anzeigens von Verbkonjugationen in der mobilen Version auch nur eingeschränkt vorhanden. Im Vergleich zu anderen Programmen wie z. B. Busuu, LingQ, Mondly, Book2 und Memrise, die keine Grammatik vermitteln, listet Duolingo zwar grammati‐ sche Phänomene auf, aber auf Grammatik-Erläuterungen wird nicht viel Wert gelegt, anders als in anderen Programmen wie z. B. Babbel und Rosetta Stone mit ihren didaktisch aufbereiteten Lerneinheiten oder Busuu mit aufgezeichneten Gesprächen, mit denen ein Gefühl für die richtige Grammatik vermittelt wird. Es führt dazu, dass die Teilnehmenden in der vorliegenden Studie beim Selbstlernen mit Duolingo die Anzahl der grammatischen Übungen relativ gering fanden und noch andere Wege zur Vermittlung und Erläuterung der deutschen Grammatik suchen mussten (s. Kap. 6.2-6.5). 3.4.4.2 Wortschatzvermittlung und -übungen Im Vergleich zum Sprachunterricht, in dem die Einführung neuen Wortschatzes im Kontext (z. B. Texte, Situationen, Handlungen) durchgeführt wird, was das Verstehen erleichtert (vgl. Storch 1999, 57), müssen sich die Lernenden beim Selbstlernen eigenständig mit dem Lernstoff zum Wortschatzerwerb auseinan‐ dersetzen. Wenn sie aktiv damit umgehen, können neue Wörter besser behalten werden (vgl. ebd.). Laut Roche (2013) bereiten die Vokabeln vielen Lernenden die meisten Schwierigkeiten beim Erlernen einer Fremdsprache. In Lehrwerken stehen oft lange Listen von Wörtern zur Verfügung, die klein gedruckt und im Zusammenhang mit grammatischen und phonetischen Informationen stehen, die den Lernenden Angst bereiten, und die Aufgabe, diese zu memorieren, scheint nicht zu bewältigen zu sein (vgl. ebd., 81). Im Vergleich dazu 85 3.4 Duolingo spricht Multimedia mehrere Sinneskanäle an und verbessert das Behalten des Wortschatzes (vgl. Schmidt / Nandorf 2003, 86; Dahlhaus 1999, 127), da neue Wörter durch die Einführung und Einübung über verschiedene Kanäle „in den verschiedenen Subsystemen des Gedächtnisses verankert werden“ können (Storch 1999, 56), z. B. beträgt die Behaltensquote für Hören und Sehen 50 % und für Sprechen 70 % (vgl. ebd.; Weidenmann 2002, 48). Mit Hilfe von Sprachlernprogrammen kann man Grammatik oder Vokabeln in Einzelarbeit üben. Des Weiteren kann die Codierung medial präsentierter Inhalte durch Bilder einen eindeutigen Einfluss auf das Wortschatzbehalten ausüben, z. B. können die Wörter über bekannte Objekte mit Abbildungen besser als mit Namen behalten werden (vgl. Weidenmann 2002, 48 ff.). Allerdings haben einige Studien gezeigt, dass das Lernen mit Bildern wahrscheinlich von dem Vorwissen der Lernenden abhängig ist, wobei Bilder für Lernende mit geringem Vorwissen eine große Hilfe zu sein scheinen, während sie dieje‐ nigen mit hohem Vorwissen stören können (vgl. Strittmatter / Niegemann 2000, 61). Darüber hinaus ist Wortübersetzung, die als „das Grundprinzip“ (Roche 2013, 81) bei einer Wortschatzvermittlungsart gilt, in vielen Fällen nur in der Lage, eingeschränkte Bedeutungen darzustellen, die nicht zu einigen Begriffen passen, was zur trügerischen Sicherheit der Lernenden beim Wortschatzverständnis führen kann. Aufgrund dessen sollten andere Formen der Bedeutungsvermittlung zum Einsatz kommen, die die Wörter präzise beschreiben und Rücksicht auf landeskundliche Aspekte nehmen (vgl. Müller 1994, 47). Mit Spielen kann die Motivation der Nutzer*innen gesteigert werden, „da sie regelmäßig Feedback zu Erfolg bzw. Nichterfolg ihrer Handlungen erhalten und sich Herausforderungen stellen können, die sich an ihren zunehmenden Kompetenzen orientieren“ (Muñoz / Todorova 2019, 62). Mit der gesamten Wortschatzmenge von ca. 2000 Wörtern (Duolingo o. J. b), die verschiedene Themen in den Alltagssituationen umfassen, erreicht Duolingo wahrscheinlich das Niveau A2 nach dem GER (vgl. Coste / North / Trim 2013). Lektionen sind aufbauend mit einer geringen Anzahl an neuen Wörtern pro Lektion gestaltet. Bei der lexikalischen Vermittlung ist eine Mischung aus klassischem Lernen von Vokabeln und intuitivem Erarbeiten zu betrachten. Jedes Wort wird von der Computerstimme ausgesprochen, und die Bedeutung wird auf Englisch wie in Abbildung 3.9 gezeigt, wenn man das markierte Wort anklickt. 86 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Abb. 3.9: Wortschatzerklärung beim Anklicken eines Wortes (Duolingo) Durch diese Form der in Abbildung 3.9 gezeigten Wortschatzerklärung besteht manchmal das Problem, dass viele Bedeutungen vermittelt werden, die in unterschiedlichen Situationen verwendet werden können. Die Auswahl der geeigneten Wörter scheint es den Lernenden schwer zu machen, insbesondere Nullanfänger*innen. In der vorliegenden Untersuchung wurde dieses Problem von einer Teilnehmerin auch explizit genannt, nachdem sie die Funktion eines Wortes im Satz analysieren musste (s. Auszug 33). Zusätzlich stehen in einigen Einheiten noch Bilder zur Verfügung, die Men‐ schen oder Gegenstände wie in Abbildung 3.10 zeigen: Abb. 3.10: Bilder zur Wortschatzerklärung (Duolingo) Diese Einführung neuer Wörter durch Bilder und Ton kann als eine Stärke von Duolingo betrachtet werden, da dies von den Teilnehmenden in der vorliegenden Studie als sehr positiv eingeschätzt wurde (s. Kap. 5.2.2.2). Auffällig ist dabei, dass in Duolingo dieselben Bilder für Wörter in allen Sprachen mit der gleichen 87 3.4 Duolingo Bedeutung benutzt werden. Dadurch könnte es sein, dass man Vokabeln einer neuen Sprache nicht nur mit seiner Muttersprache, sondern mit mehreren Fremdsprachen verknüpfen kann, was zur Vereinfachung des Wortschatzerler‐ nens und -erhaltens führen könnte. Jedoch wurde dieses Konzept von einem Teilnehmer in der durchgeführten Studie nicht als geeignet empfunden, da keine landeskundlichen Informationen eingeführt werden (s. Fußnote 4, S. 343). Weiterhin stellt Duolingo auch Erklärungstexte im Wortschatzbereich zur Verfügung, wobei der Unterschied zwischen Wörtern mit ähnlicher Bedeutung wie folgt in Abbildung 3.11 dargestellt wird: Abb. 3.11: Texte zur Wortschatzerklärung (Duolingo) Anhand solcher Erklärungstexte scheint der Wortschatzerwerb beim Selbst‐ lernen erleichtert zu werden. Außerdem ist das Wortschatzlernen in Duolingo mit verschiedenen Übungsformen interaktiv gestaltet, z. B. Lückentexte, Zuord‐ nungs- und Übersetzungsübungen. Hinzu kommen noch Hörübungen, die sowohl dem Training des Wortschatzes als auch der Aussprache dienen. Dabei sollen die Lernenden die gehörten Wörter bzw. Sätze aufschreiben, wie in der folgenden Abbildung (Abb. 3.12) gezeigt wird. 88 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Abb. 3.12: Wortschatzübungen (Duolingo) Darüber hinaus können die Lernenden jede Lerneinheit beliebig oft wiederholen oder praktische Übungen absolvieren, in denen die bereits gelernten Wörter trainiert werden. Bei der aktuellen Version können sie auswählen, die Sätze direkt mit der Tastatur einzugeben oder Textblöcke zu verwenden. Hinzuge‐ fügt werden kann ebenfalls der Lern-Begleiter Tinycards, eine Extra-App zur Wiederholung der offiziellen Vokabeln in Duolingo-Kursen in Form von Kartei‐ karten-Üben wie in Abbildung 3.13: Abb. 3.13: Wortschatzübungen in Tinycards (Duolingo) Bei Wortschatzvermittlung und -übungen zeigt Duolingo seine Stärke, indem viele Übungsformen angeboten werden. Allerdings stellt Duolingo nur die nach dem alten Konzept auf der Grundlage des Behaviorismus gestalteten Übungen und den Wiederholmanager in Form vom integrierten Vokabeltrainer zur Verfügung, während bei den anderen Programmen Übungen nach innovativen Konzepten entwickelt werden, z. B. Vermittlung neuen Vokabulars nach Themen und im Kontext eines Satzes (z. B. bei Babbel und Rosetta Stone). Eine andere 89 3.4 Duolingo Schwäche liegt noch darin, dass die neuen Wörter bei Duolingo beim Anklicken nur übersetzt werden, während in anderen Programmen noch Zusatzinforma‐ tionen eingeblendet werden (z. B. bei Babbel). Darüber hinaus zeigen die meisten Bilder bei Duolingo Gegenstände oder Menschen, während bei den anderen neue Vokabeln und Ausdrücke direkt mit Bildern einer Tätigkeit verknüpft werden und man keinen Umweg über das Übersetzen in seine Muttersprache zu machen braucht (z. B. bei Rosetta Stone). Dies hat zur Folge, dass einige Teilnehmende in der vorliegenden Studie anderweitige Quellen zum Wortschatzverständnis suchen mussten (vgl. Kap. 6.2-6.6). 3.4.4.3 Aussprachevermittlung und -übungen Nach der Auffassung von Storch (1999) gehören der segmentale Bereich (Laute, Lautkombinationen) und der suprasegmentale Bereich (Wortakzent, Satzakzent, Intonation, Sprechrhythmus) zur Ausspracheschulung, die sich zum Ziel setzt, eine gute Verständlichkeit mündlicher Äußerungen anzustreben. Dabei werden die Prinzipien Kontrast, Einbettung, Imitation und Wiederholung als Basis be‐ trachtet. Des Weiteren hat auch intensives Hören bei der Ausspracheschulung eine hohe Bedeutung. Es sei wichtig, dass in Texten und Übungen das gesamte Lautspektrum eingeführt wird und bei Anfänger*innen alle wichtigen Ausspra‐ cheschwierigkeiten gleichzeitig besondere Berücksichtigung finden sollten (vgl. ebd., 105 f.). Beim Selbstlernen einer neuen Sprache mithilfe eines Online-Sprach‐ lernprogramms haben die Lernenden die Möglichkeit, die Aussprache durch das Programm zu erwerben und dabei bewertet zu werden. Zur Auswertung der Aussprache der Lernenden werden Systeme zur Erkennung von gesprochener Sprache mit dem Prinzip des Musterabgleichs eingesetzt. Jedoch stößt die au‐ tomatische Sprachanalyse an ihre Grenzen, indem die Auswertung nur auf Standardaussprache begrenzt und als nicht ganz zuverlässig gesehen wird (s. Kap. 2.3). In der Untersuchung von Schmidt und Blume (2016) wird in den Sprachlernprogrammen kein klarer Unterschied „zwischen der verständlichen Aussprache einzelner Laute und Worte, der sprachtypischen Prosodie mit gän‐ giger Intonation und Betonung, akzeptierten Ausdrucksweisen und sozio- und paralinguistischen Elementen“ gezeigt (ebd., 212). Im Allgemeinen steht die Intonation auf der Wort- und Satzebene im Mittelpunkt, jedoch finden die proso‐ dischen Aspekte keine Beachtung (vgl. Demenko et al. 2010, 313). Laut Schmidt und Nandorf (2003) wäre es sinnvoll, die Aussprache bestimmter Worte und Laute mit Sprachlernprogrammen zu trainieren. Allerdings besteht die Notwendigkeit, freies Sprechen zu üben (vgl. ebd., 86). Schmidt (2005, 16) stellt auch fest, dass gute Programme im Vergleich zum traditionellen Unterricht Grenzen bei der Verbesserung des freien Sprechens haben. Da das Spracherkennungsprogramm 90 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF nicht immer fehlerfrei funktioniert, ist es laut Jahns und Schröter (2012) äußerst nötig, tutorielles Feedback zu ergänzen (vgl. ebd., 171). Die Aussprachevermittlung wird von Duolingo zuerst mit dem Prinzip Zuhören und Nachahmen eingeführt. Wenn man mit der Maus ein Wort oder einen Satz anklickt, werden sie mit Roboterstimme für Betonung ausgesprochen. Somit hat man die Möglichkeit, die Aussprache einzelner Wörter oder ganzer Sätze beliebig oft zu wiederholen. Diese Chance nutzten alle Teilnehmenden in der vorliegenden Studie, indem sie ausgewählte Elemente mehrmals hörten (s. Tab. 6.2). Im nächsten Schritt werden Übungen zum Aussprachetraining abwechselnd mit unterschiedlichen lexikalischen Übungen gezeigt. Entweder können die Lernenden beim Hören die passenden Wörter auswählen oder den Inhalt auf Deutsch oder die passende Übersetzung auf Englisch eintippen. Zusätzlich gibt es eine Funktion mit dem Symbol einer Schildkröte (s. Abb. 3.12) zur Verlangsamung der Geschwindigkeit, damit einzelne Wörter klarer ausgespro‐ chen werden. Mithilfe des Spracherkennungssystems kann die Aussprache der Lernenden von Duolingo aufgenommen werden, wenn sie Sätze per Mikrofon vorlesen. In Abbildung 3.14 wird dies erläutert: Abb. 3.14: Ausspracheübung (Duolingo) Nach der Aufnahme der Stimme wird die Aussprache der Lernenden bewertet, indem die richtig ausgesprochenen Wörter grün angezeigt werden (s. Abb. 3.17). Diese Funktion hat den Teilnehmenden in dieser Studie besonders gefallen, da sie beim Aussprachetraining objektiv eingeschätzt wurden (s. Auszug 200). Zur detaillierten Erklärung des deutschen phonetischen Systems wurden in der ersten Lektion von Duolingo keine Texte angeboten, sondern nur eine kleine Einführung der Umlaute (s. Abb. 3.15), die als besonders für das Deutsche gelten und in anderen Sprachen nicht vorhanden sind. 91 3.4 Duolingo Abb. 3.15: Erklärungstext der deutschen Umlaute (Duolingo) In dem in Abbildung 3.15 dargestellten Text kann man sehen, dass nur die Funktion und die Schreibweise der Umlaute eingeführt werden. Allerdings wird nicht erklärt, wie sie ausgesprochen werden. Dies hat zur Folge, dass viele Teilnehmende in der vorliegenden Studie bei der ersten Begegnung Probleme mit der deutschen Aussprache hatten und sich nach einer Transkription sehnten (s. Kap. 5.2.2.3). Jedoch findet sich ein Beitrag im Forum von Duolingo (s. Abb. 3.16), in dem das deutsche phonetische System sehr detailliert präsentiert wird: 92 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 11 https: / / forum.duolingo.com/ comment/ 15599197/ German-pronunciation-guide. Stand: 19. 10. 2020 Abb. 3.16: Erklärung des deutschen phonetischen Systems (Forum Duolingo) 11 Allerdings ist es nicht einfach, diesen Erklärungstext zu finden. Dies zeigte sich in der durchgeführten Untersuchung, in der nur eine Teilnehmerin diesen Text entdeckte (vgl. Auszug 115). 93 3.4 Duolingo Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Vermittlung der deutschen Aussprache durch Duolingo sowohl Stärken als auch Schwächen hat. Zwar bietet das Spracherkennungssystem einen Vorteil, jedoch gibt es noch einen Mangel an phonetischer Transkription und detaillierter Erklärung am Anfang. Darüber hinaus werden die Sätze bei Duolingo mithilfe einer monotonen Com‐ puterstimme vertont, was den Lernenden Schwierigkeiten mit der Aneignung einer natürlichen Betonung bereitet, anders als in anderen Programmen, in denen die Sätze, Phrasen oder Wörter stets von einem Muttersprachler oder einer Muttersprachlerin vorgesprochen werden, damit man sich von Anfang an die korrekte Aussprache der einzelnen Vokabeln angewöhnen kann (z. B. bei Rossetta Stone, Babbel, LingQ). Dies führt dazu, dass alle Teilnehmenden in der vorliegenden Studie andere Möglichkeiten suchen mussten, um die deutsche Aussprache zu erwerben bzw. zu trainieren (s. Kap. 6.2-6.6). 3.4.5 Feedback Wie in Kapitel 2.3 dargestellt wurde, haben digitale Medien beim Feedback sowohl Potenziale als auch Grenzen. Bei geschlossenen Übungen werden ein‐ deutige Eingaben der Lernenden erfordert; daraufhin haben die Lernenden die Möglichkeit, sofort vorprogrammiertes Feedback zu bekommen. Dies wird als positiv betrachtet in dem Fall, dass „dieses Feedback einigermaßen akzeptabel gestaltet ist“ (Rösler 2007, 154). Nach Jones, Stuhlmann und Zeyer (2016) reagieren allerdings die meisten Programme nur „auf Mausklicks, Tastaturein‐ gaben“ und bei Spracherkennung „oft nur auf einfache getippte oder gespro‐ chene Eingaben“ (ebd., 37). Des Weiteren scheint das Spracherkennungssystem keine Hilfe bei der Iden‐ tifikation des konkreten Problems und keine Angebote für passende Übungen zu bieten (vgl. Tschichold 2005). Häufig wird die vorprogrammierte Rückmeldung in der „Richtig / Falsch“ Form dargestellt und es ist in Sprachprogrammen unrealisierbar, Feinheiten und Hinweise zur Aussprache wie die von Lehrenden im Präsenzunterricht zu geben (vgl. Reppe 2014, 65). In Duolingo ertönt bei der richtigen Lösung in Wortschatz- und Grammatikübungen ein freundlicher kurzer Ton, und in grüner Schrift erscheint You are correct oder andere positive verbale Rückmeldungen, z. B. in der Mobilversion Begriffe wie z. B. genial oder excellent zusammen mit einem grünen Häkchen. Bei einem Fehler erklingt hingegen ein warnender Ton, und es werden ein Kreuz und in roter Schrift Correct solution oder andere Fehlerhinweise wie z. B. You used the wrong word in Verbindung mit der Lösung gezeigt. In der folgenden Abbildung (Abb. 3.17) werden diese beiden Varianten dargestellt: 94 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Abb. 3.17: Richtig-Falsch-Feedback in Übungen (Duolingo) Aus Abbildung 3.17 geht hervor, dass man bei der richtigen Lösung die Möglich‐ keit hat, ein Problem mitzuteilen. Dabei ist zu beachten, dass das Lösungswort noch einen orthografischen Fehler beinhaltet, indem das Wort mann statt Mann noch akzeptiert wird. Bei falscher Lösung hat man außerdem noch die Gelegenheit, im Forum die relevanten Diskussionsbeiträge zu lesen. Auffällig ist, dass man beim falschen Lösen einer Übung keine Chance hat, die Fehler zu korrigieren oder die Übung zu wiederholen, weil die Lösung sofort gezeigt wird. Dieses Problem wird in einer Situation einer Teilnehmerin in der vorliegenden Studie bei der Erledigung einer Wortschatzübung verdeutlicht (s. Tab. 5.7). Jedoch werden alle falsch gelösten Übungen danach in der Übungseinheit erneut dargestellt, sodass die Lernenden die Möglichkeit zur Selbstkorrektur und zur Fehlerbzw. Lösungsanmerkung haben. Dies kann bei einer Untersuchungsteil‐ nehmerin bei der Ausspracheübung beobachtet werden (s. Kap. 6.1.1). Bemerkenswert ist, dass bei einem orthografischen Fehler derselbe Ton wie bei der richtigen Lösung ertönt und der grüne Satz Woot, you are almost correct! , Almost correct! oder ein Fehlerhinweis wie z. B. Pay attention to the umlauts mit der Lösung wie in Abbildung 3.18 gezeigt werden: 95 3.4 Duolingo Abb. 3.18: Feedback bei orthografischen Fehlern (Duolingo) Anders als in Abbildung 3.17 kann in Abbildung 3.18 beobachtet werden, dass das Feedback in beiden Situationen, nämlich bei richtiger Lösung und bei orthografischen Fehlern, in ähnlicher Farbe gezeigt wird. Diese Ähnlichkeit scheint manchmal zu dem Problem zu führen, dass die Lernenden nicht auf die Fehler achten. So waren einige Untersuchungsteilnehmende der Meinung, dass zur deutlichen Fehlererkennung beim Feedback eine andere Farbe gezeigt oder das ganze Wort als falsch bewertet werden sollte (vgl. Auszug 101 und 102). Die Aussprache der Lernenden kann mithilfe vom Spracherkennungssystem von Duolingo ebenfalls beurteilt werden (s. Kap. 3.4.4.3). Dies ist eine bedeutende Hilfe für Selbstlernende, insbesondere wenn sie keine andere Unterstützung dafür bekommen. Beim Feedback werden die falschen Wörter in der originalen schwarzen Farbe gezeigt, während die richtigen in der grünen erscheinen, was in Abbildung 3.19 dargestellt wird: 96 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF Abb. 3.19: Feedback in Ausspracheübungen (Duolingo) In Abbildung 3.19 kann beobachtet werden, dass das falsch ausgesprochene Wort ohne Angabe von Gründen gezeigt wird. Das macht es den Lernenden schwer, weil sie nicht wissen, warum ihre Aussprache von Duolingo nicht akzeptiert oder als falsch beurteilt wird. Dies betraf einige Untersuchungsteil‐ nehmende in der vorliegenden Studie, sodass sie mehrmals versuchten, mit dem Programm zu üben oder andere Wege finden mussten, diese Fehler zu erkennen bzw. zu korrigieren, z. B. ihre Aussprache mit einer anderen App trainieren oder erfahrene Personen um Korrektur bitten (s. Kap. 6.1, 6.4 und 6.6). Im Gegensatz dazu gab es auch Situationen, in denen ihre falsche Aussprache von Duolingo akzeptiert und gelobt wurde. Dies führte dazu, dass die Teilnehmenden teils widersprüchliche Stellungnahmen erhielten und zusätzliche Lernmethoden zur Bewältigung der deutschen Aussprache durchführen mussten, was in Kapitel 6 dargestellt wird. 3.4.6 Zusätzliche Funktionen Zur Unterstützung bzw. Motivierung der Lernenden beim Lernen bietet Duo‐ lingo verschiedene zusätzliche Funktionen an. Dazu zählen ein Chatbot, ein Diskussionsforum, ein Motivationssystem mit Erfahrungspunkten ( XP oder Lingots), ein Shop, Sprachlernspiele und das Duolingo-Zertifikat. Im Folgenden werden sie nur allgemein erläutert, mit Ausnahme der Funktionen, die dem Selbstlernen dienen. 3.4.6.1 Chatbot Zur Unterstützung der Lernenden bei der Kommunikation wird von Duolingo ein interaktiver Chatbot (s. Abb. 3.20) angeboten, mit dessen Hilfe neue Voka‐ beln und Grammatik in verschiedenen Alltagsdialogen gelernt werden können. Auf die eingegebenen Fragen oder Antworten, die von den Lernenden entweder 97 3.4 Duolingo 12 Bildquelle: https: / / www.appgefahren.de/ duolingo-neue-chatbots-noch-nicht-nicht-fuer-d eutsche-lehrinhalte-verfuegbar-184197.html. Stand: 20. 10. 2020 13 Februar 2022 über die Spracherkennung eingesprochen oder getippt werden, antwortet der Chatbot interaktiv oder hilft ihnen mit passenden Vokabeln aus. Abb. 3.20: Chatbot (Duolingo) 12 In Abbildung 3.20 ist zu sehen, dass die Lernenden im Chatbot selbst Sätze schreiben oder die passenden aus den von Duolingo vorgeschlagenen Wörtern wählen sollen, um einen Fragesatz zu bilden oder eine Antwort auf die Fragen von Duolingo zu geben. Bei Duolingo werden die vorgeschlagenen Lösungen nicht ausführlich erläutert (wie in anderen Programmen z. B. bei Mondly). Dies scheint Anfänger*innen große Schwierigkeiten zu bereiten, sodass einige Teilnehmende in der vorliegenden Studie Probleme bei der Nutzung dieser Funktion hatten (s. Kap. 6.1.4). In der gegenwärtigen Version 13 kommt der Chatbot in Duolingo nicht mehr vor; es wurde jedoch geplant, ihn im Jahr 2020 durch persönliche Tutoren zu ersetzen (vgl. Hunter-Hart 2017). Darüber hinaus sollen kommunikative Dialoge durch Lesetexte mit Übungen eingesetzt werden, die in der während der Untersuchungszeit genutzten Version noch nicht vorlagen. 3.4.6.2 Support und Sprach-Community Zur Unterstützung des Selbstlernens sind der Support und die Sprach-Commu‐ nity von hoher Bedeutung. Wegen der Gebührenfreiheit gibt es in Duolingo 98 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF nur begrenzte Supportoptionen und keine den Lernenden bei Fragen zur Seite stehenden Lehrenden. Im kostenlosen Modell wird nur ein Online- FAQ angeboten. Als Alternative kann man auch Fragen im aktiven und hilfsbereiten Community-Forum stellen, oder die passenden Themen finden und englische Kommentare dazu lesen. Allerdings hielten einige Teilnehmende die langen Diskussionen von verschiedenen Duolingo-Nutzer*innen für verwirrend, da sie manchmal nach langem Lesen nicht wussten, worin ihre Fehler lagen (s. Kap. 6.1.3). Des Weiteren bietet Duolingo in der mobilen Version die Funktion Clubs an, mit der die Lernenden selbst ihren Club mit bis zu 15 Mitglieder*innen gründen können. Clubgründer*innen können den Lernfortschritt ihrer Mitglieder*innen und von sich selbst verfolgen und sich im sprachlichen Wettbewerb für sie engagieren, um sich selbst zu motivieren und andere Lernende durch verbales Feedback zu motivieren. Jedoch wurde diese Funktion in der vorliegenden Untersuchung von nur einer Teilnehmerin benutzt und wegen des Mangels an Interaktivität nicht als positiv bewertet (s. Kap. 6.1.4). Damit die Lernenden Lernpartner*innen finden können und daher höhere Motivation beim Lernen haben, stellt Duolingo die Funktion Find Friends in Facebook zur Verfügung. Allerdings benutzten nur wenige diese Funktion und konnten damit keine Freunde finden (vgl. 6.7). Mit dem Ziel, den Lernenden zu helfen, den gelernten Wortschatz aufzulisten und zu wiederholen, bietet Duolingo die Funktion Words an. Mit dieser Funktion können die Lernenden die gelernten Wörter noch einmal mit Beispielen (s. Abb. 3.21) sehen und mit der Hilfe von Strength mit orangen Symbolen kontrollieren, ob sie sich noch daran erinnern: Abb. 3.21: Die Funktion Words (Duolingo) 99 3.4 Duolingo In der vorliegenden Untersuchung wurde diese Funktion nur von einigen Teil‐ nehmenden benutzt, um die Wörter noch einmal zu hören und zu wiederholen. Allerdings wurde die Bewertung von Strength bei ihrer ersten Begegnung mit Duolingo für unverständlich gehalten (s. Tab. 5.5). Um die Lernenden an regelmäßiges Lernen zu erinnern, wird in Duolingo ein Erinnerungssystem entwickelt, indem Duolingo E-Mails an Lernende zur Erinnerung zusendet, wenn sie nicht regelmäßig lernen. Diese Funktion wurde allerdings von einigen Teilnehmenden in der vorliegenden Untersuchung weder für sinnvoll noch für nötig gehalten (s. Kap. 6.4). Darüber hinaus besitzt Duolingo ein Klassenraum-Feature, nämlich Duolingo for Schools (s. Abb. 3.22), mit dem eine Lehrperson in virtuellen Klassen Übungsaufgaben verteilen und den Fortschritt ihrer Schüler*innen überprüfen kann: Abb. 3.22: Duolingo for Schools (Duolingo) Diese Funktion des Klassenraumes erweist sich als praktisch für die Lehrenden und scheint geeignet für Klassen zu sein. Selbstlernende haben keine Möglich‐ keit, diese Funktion zu nutzen. Allerdings wurde dieses Tool in der vorliegenden Studie bereitgestellt, mit dem Ziel, Lernprozesse bzw. Lernergebnisse der Teil‐ nehmenden zu beobachten und Daten über z. B. ihre Lerntage als Punkte zu sammeln, die einen großen Beitrag zur Datenanalyse leisteten (s. Kap. 4.2.5 und 7.1). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Support und das Forum in Duolingo noch Grenzen haben. Im Vergleich zu anderen Sprachlernprogrammen werden von Duolingo keine attraktiven Aktionen zur Verfügung gestellt, z. B. Teilnahme an regelmäßigen „Challenges“ in der Plattform der Community 100 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF (bei LingQ), Selbsterstellung eines Kurses (bei Memrise, LingQ) oder virtuelle Treffen mit Muttersprachler*innen durch eine künstliche Realität mithilfe von Augmented-Reality-Technologie (bei Mondly AR -App). Überdies werden keine Live-Unterstützungsformen angeboten wie bei anderen Online-Sprach‐ lernprogrammen, z. B. Live-Chat (bei Rosetta Stone), Telefon-Hotline (bei Babbel, LingQ, Rosetta Stone) oder muttersprachliche Korrekturen von Übungen und Aussprache (bei Busuu). Das hat zur Folge, dass die Teilnehmenden in der vorliegenden Untersuchung andere Quellen zum Verständnis sprachlicher Pro‐ bleme beim Grammatik-, Wortschatz- und Ausspracheerwerb finden mussten (s. Kap. 6.2-6.7). 3.4.6.3 Sprachlernspiele Laut Jones, Stuhlmann und Zeyer (2016) können „gamifizierte Programme ein spielerisches, entdeckendes Lernen ermöglichen“ und „eine „freundliche“ interaktive Beziehung schaffen“ (ebd., 35). Aus diesem Grund scheinen Sprach‐ lernspiele ein wichtiger Bestandteil von Sprachlernprogrammen zu sein und viele Potenziale bei der Motivierung der Lernenden zu haben, denn: Spielerische Elemente interaktiver Lernangebote tragen dazu bei, dass die Hem‐ mungen bei der Anwendung einer Fremdsprache abgebaut werden. Die Fremd‐ sprache wird als Werkzeug eingesetzt, um das Spielziel zu erreichen. ( Jones / Stuhl‐ mann / Zeyer 2016, 35) Betrachtet man die Kategorie Sprachlernspiele in Tabelle 3.2, fällt auf, dass Duolingo wie alle anderen Sprachlernprogramme einen spielerischen Ansatz verfolgt, der einen Unterschied zu einem Lehrbuch hat und die Lernenden durchaus motivieren kann. Neben den didaktisch gestalteten Lernspielen stellt das Programm ein innovatives Motivationssystem zur Verfügung, z. B. erhalten die Lernenden für abgeschlossene Lektionen Punkte, die sogenannte XP (expe‐ rience points), die innerhalb des Programms als hauseigene Währung gelten und in verschiedene Dinge investiert werden können, z. B. in kosmetische Ver‐ besserungen für ihren Avatar oder in Einkauf von Zusatzeinheiten in Shops usw. Die zusätzlichen Einheiten sind beispielsweise Tests, Sprichwörter, Flirtkurse oder Bonusfähigkeiten wie Power-Ups (s. Abb. 3.23), die den Lernprozess fördern sollen. 101 3.4 Duolingo 14 Die Pilotstudie dauerte vom 16. Mai bis zum 16. August 2016 Abb. 3.23: Zusatzeinheiten in Duolingo (Duolingo) Im Vergleich zum Angebot der kostenpflichtigen Programme sind diese Zusatzeinheiten in Duolingo noch nicht sehr vielfältig, da es über keine anspruchs‐ volleren Angebote verfügt wie z. B. Kurzgeschichten mit Aussprache- und Hörtraining, Audio-Begleiter zum Testen der vorhandenen Fortschritte und Spiele zur Erweiterung des Sprachwissens (z. B. Rosetta Stone). Jedoch wurde die spielerische Lernmethode von den Teilnehmenden in der vorliegenden Studie sehr positiv eingeschätzt, was einige von ihnen motivierte, weiter mit Duolingo zu lernen (s. Auszug 193 und 204). 3.4.6.4 Tests und Zertifikat Eine Sprache zu lernen und das entsprechende Zertifikat über die erworbenen Sprachkenntnisse zu bekommen, ist vermutlich der Wunsch von vielen Ler‐ nenden. Aus diesem Grund können Nutzer*innen bei Duolingo gegen eine Prüfungsgebühr einen zertifizierten Sprachtest ablegen. Allerdings wird zurzeit nur das Englischzertifikat angeboten. Der Sprachtest in der deutschen Sprache war in der Zeit der Pilotstudie 14 in der Form eines Quiz vorhanden. Nach dem Test wird ein internes Zertifikat, das nicht als offizieller Leistungsnachweis gilt, als Bescheinigung der Sprachkenntnisse ausgestellt. Jedoch wurde dies bei Duolingo im Jahr 2017 eingestellt, und Deutschlernende haben jetzt nur die Möglichkeit, ihre Sprachfähigkeiten in dem Programm selbst zu testen, indem sie beispielsweise am Ende einer Lerneinheit mit Zeitbeschränkung einen Test machen oder an Spielen teilnehmen. Mit diesen Angeboten können die Lernenden zwar keine Zertifikate bekommen, aber ihre Kenntnisse einschätzen. In der vorliegenden Arbeit wurde der Deutschtest am Ende der Pilotstudie zum 102 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 15 In dieser achtwöchigen Studie wurde eine zufällige repräsentative Stichprobe aus Spanisch lernenden Duolingo-Nutzer*innen ausgewählt. Die Teilnehmenden wohnten in den Vereinigten Staaten und waren mindestens 18 Jahre alt, englische Mutter‐ sprachler*innen, nicht spanischer Herkunft und keine fortgeschrittenen Spanischnutzer*innen. Die Verbesserung der Sprachfähigkeiten wurde als Differenz zwi‐ schen den endgültigen und den anfänglichen Sprachtestergebnissen gemessen (vgl. Vesselinov / Grego 2012, 1). Einsatz gebracht. Jedoch wurde er in der Hauptstudie wegen der schlechten Testergebnisse nicht weiter eingesetzt (s. Kap. 4.4.2). 3.5 Zusammenfassung Aus der Darstellung in Kapitel 3 wird deutlich, dass die neuesten wissen‐ schaftlichen Erkenntnisse rund um das Thema Lernen in die Gestaltung der Online-Sprachlernprogramme einfließen. Behaviorismus wird in der strengen Steuerung und im tutoriellen System in Duolingo aufgegriffen, und Kogniti‐ vismus ermöglicht den Nutzer*innen in den meisten Programmen entdeckendes Lernen. Darüber hinaus werden die Lernenden auf der Basis des Konstrukti‐ vismus gefördert, anhand der Verknüpfung zwischen ihrem neu erworbenen Wissen und ihrem Vorwissen Probleme selber zu lösen. Konnektivistische Ansätze helfen ihnen außerdem dabei, ihre Lernerfahrungen mit anderen Ler‐ nenden auszutauschen und frei zugängliche Lernmaterialen zu bekommen. Im Vergleich zu verschiedenen kostenpflichtigen Online-Sprachlernprogrammen bietet Duolingo eine geringere Anzahl von Elementen und Funktionen. Jedoch wird es ständig erweitert und mit vielen neuen Funktionen verbessert. Die Hauptsache ist, dass Interessierte damit trotz der Existenz der kostenpflichtigen Version nach wie vor gebührenfrei viele Fremdsprachen erlernen bzw. kennen‐ lernen können. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Erforschung des Umgangs von Selbstlernenden mit Duolingo zum Erwerb der deutschen Sprache, da es in der Literatur zwar verschiedene Studien über Duolingo in Bezug auf das Fremdsprachenlernen gibt, die jedoch andere Aspekte erforschen, wie z. B. die Effektivität von Duolingo beim Selbstlernen (Vesselinov / Grego 2012 15 ; Loewen 103 3.5 Zusammenfassung 16 Die Studie von Loewen et al. (2019) untersucht die semesterlangen Lernerfahrungen und Ergebnisse von neun Teilnehmenden, die mit Duolingo Türkisch lernen. Die Teil‐ nehmenden zeigten am Ende der Studie eine Verbesserung, und die Ergebnisse weisen auf eine positive und moderate Korrelation zwischen der für Duolingo aufgewendeten Zeit und dem Lernen hin. 17 Der Schwerpunkt dieser Forschung liegt in der Untersuchung der Verwendung von Duolingo-Apps zur Verbesserung des englischen Wortschatzes von Studierenden in der Borneo Universität von Tarakan. An dieser Forschung waren zehn Studierende beteiligt, und zwar als Probe mit 30 Tagen Üben von Duolingo-Apps mit „normaler“ Practice-Intensität, ca. 20 XP (experience points) pro Tag. Die Forschungsinstrumente waren Tests (Pre-Test und Post-Test) und Fragebogen. Basierend auf den quantitativen Daten wurde die Punktzahl der Studierenden erhöht. 18 Munday (2016) wollte durch seine Studie ausfindig machen, ob Duolingo als Teil eines Sprachkurses effizient eingesetzt werden kann. In zwei spanischen Universitätskursen nutzten 46 Studierende in einem Anfängerkurs (Stufe A1) und 16 in einem Fortgeschrit‐ tenenkurs (B2) innerhalb des Semesters (4 Monate) die App online, entweder auf ihrem Handy oder in ihrem Webbrowser. Beide Gruppen absolvierten den von Duolingo angebotenen kostenlosen Einstufungstest und diese Noten betrugen für beide Gruppen 10 % ihrer Abschlussnoten (vgl. ebd. 90 f.). 19 Die Studie von Falk und Götz (2016) untersucht anhand von 212 Fragebögen von 12bis 59-jährigen deutschen Duolingo-Nutzer*innen, wie Interaktivität und Interaktion in Duolingo realisiert werden, ob und inwieweit Lernende diese Funktionen benutzen und wie sie diese evaluieren (vgl. ebd., 242 f.). 20 In der Studie von Usta (2017) wurden 256 Duolingo-Nutzer*innen anhand einer On‐ line-Umfrage mit 42 Fragen zu den sieben Hauptaspekten befragt, nämlich Flexibilität, Interaktivität, Autonomie / Individualisierbarkeit, Adaptivität, Usability / Layout, Moti‐ vation und Feedback (vgl. ebd., 46-49). 21 Die Studie von Kollmeder (2019) ist eine quantitative Untersuchung innerhalb von zwei Monaten in Form von Kontrollgruppendesign, in der acht Proband*innen mit Duolingo und andere acht in einem Präsenzsprachkurs die Sprache Französisch lernten (vgl. ebd., 36 f.). et al., 2019 16 ), beim Wortschatzlernen (Ajisoko 2020 17 ) und beim Einsatz als ein Teil in einem Sprachkurs (Munday 2016 18 ), Interaktivität und Interaktion in Duolingo (Falk / Götz 2016 19 ), Evaluation der App Duolingo (Usta 2017 20 ), Vergleich des Lernerfolgs zwischen dem Online-Lernen mit Duolingo und dem Präsenz-Lernen in einem Sprachkurs (Kollmeder 2019 21 ). Ein besonderes Merkmal ist, dass die meisten der genannten Studien quantitative Forschungs‐ methoden einsetzten, die entweder Pre-Tests und Post-Tests oder Fragebögen als Erhebungsinstrumente zur Verwendung brachten. Ihre Ergebnisse können zwar die Effektivität von Duolingo in verschiedenen Bereichen zeigen, aber sie können nicht wie bei der vorliegenden Studie die Lernprozesse einzelner Versuchspersonen beobachten und verschiedene Einflussfaktoren erkennen. Da es in dieser Arbeit um den Umgang mit Duolingo geht, liegen die Lernenden und ihr Lernverhalten im Fokus, was einen anderen Blick auf das Lernprogramm 104 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 22 In der kurzen Rezension von Heringer (2015) wird Duolingo vorgestellt und sein Handling bzw. seine sprachdidaktischen Aspekte werden kritisch betrachtet. 23 In dem Artikel von Garcia (2013) wird unabhängig bewertet, inwieweit Duolingo die Erwartungen erfüllt, dass die Übersetzung, die durch Lernende beim Sprachenlernen erzeugt wird, fast so billig wie maschinelle Übersetzung und fast so gut wie die von Profis ist. 24 Cunningham (2015) bewertet Duolingo im Hinblick auf technische und didaktische Aspekte. 25 Krashen (2014) bezieht sich in seinem kurzen Artikel auf die Studie von Vesselinov und Grego (2012), in der 34 Stunden beim Lernen mit Duolingo einem Sprachkurs in einem Universitätssemester gleichgesetzt wurden. Seiner Meinung nach unterscheidet sich das Sprachenlernen vom Spracherwerb und bewusstes Lernen mit Duolingo kann nicht zu Sprachkompetenz führen. 26 Mulya und Refnaldi (2016) analysieren die Website school.duolingo.com und geben einige Vorschläge für Lehrende zum kreativen Umgang damit, um das Interesse und die Motivation der Schüler*innen zum Englischlernen zu steigern. 27 In diesem Artikel wird Duolingo mit anderen Wortschatztrainer-Apps wie z. B. Hueber Deutsch-Box, Goethe-Institut Vokabeltrainer und Lern Deutsch verglichen (vgl. Krauß 2015, 43). 28 Dabei wird die Interaktivität in Duolingo, „Deutsch interaktiv“ der Deutschen Welle und „Lern Deutsch: Die Stadt der Wörter“ des Goethe-Instituts analysiert (vgl. Krauß 2016, 177). 29 In diesem Artikel verwendet die Autorin die Auto-Ethnographie-Methode, um die Wirksamkeit von zwei Sprachlern-Apps zu vergleichen: Duolingo und Memrise zum Erlernen von zwei verschiedenen Fremdsprachen. Duolingo wird verwendet, um Spa‐ nisch zu lernen, und Memrise wird verwendet, um Italienisch zu lernen. Dabei werden die Ergebnisse des Lernens beider Sprachen innerhalb von zwei Monaten mit den oben genannten Sprachlern-Apps beschrieben. Darüber hinaus erörtert der Autor die Art des Lernens, die Prinzipien und die Herausforderungen des Lernens von Fremdsprachen mit mobilen Geräten. ermöglicht. Allerdings wurden einige Forschungen wie z. B. die von Munday (2016), Usta (2017) und Ajisoko (2020) erwähnt, um die Datenanalyse dieser Untersuchung durch den Abgleich zu unterstützen (s. Kap. 6 und 7). Des Weiteren wird Duolingo in zahlreichen Artikeln erwähnt bzw. rezen‐ siert (z. B. Heringer 2015 22 ; Garcia 2013 23 ; Cunningham 2015 24 ; Krashen 2014 25 ; Mulya / Refnaldi 2016 26 ) und im Zusammenhang mit anderen Sprachlernpro‐ grammen analysiert, wie z. B. im Vergleich mit anderen Wortschatztrainer-Apps (Krauß 2015 27 ), mit anderen Sprachlernangeboten in Bezug auf Interaktivität beim Wortschatzlernen (Krauß 2016 28 ) und mit der App Memrise beim Lernen neuer Fremdsprachen (Karjo / Andreani 2018 29 ). Jedoch werden in diesen Arti‐ keln meistens einseitige Meinungen und Evaluation der Expert*innen darge‐ stellt. Was die vorliegende Studie anbieten kann, ist im Gegensatz dazu die Sicht der Lernenden, die direkt mit Duolingo arbeiteten und Erfahrungen damit 105 3.5 Zusammenfassung hatten. Daher kann diese Untersuchung als eine Ergänzung zu den Forschungen im Bereich des Fremdsprachenlernens mit digitalen Medien angesehen werden. In dieser Arbeit geht es vor allem um die Forschungsfrage: Wie gehen die vietnamesischen Selbstlernenden mit Niveau A1 mit Duolingo um, um Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brückensprache zu lernen? Dabei liegen die folgenden Aspekte im Fokus: die Reaktion der Lernenden bei ihrer ersten Begegnung mit Duolingo, ihr Lernverhalten beim Grammatik-, Wortschatz- und Ausspracheerwerb, die Länge und die Intensität ihres Lernens und ihre Gründe für die Unterbrechung oder das Weiterlernen mit dem Programm (s. Kap. 1). Bevor der Umgang der Lernenden mit Duolingo in Kapitel 5 und 6 analysiert wird, werden in Kapitel 4 das methodische Vorgehen der vorliegenden Unter‐ suchung und das Fremdsprachenlernen in Vietnam beschrieben. 106 3 Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF 1 In den genannten Studien werden Untersuchungen mithilfe von verschiedenen qualita‐ tiven Forschungsmethoden wie z. B. offenen Leitfragen, Fragebögen, Lernprotokollen, Interviews, Bildschirmaufnahmen und Forschungstagebüchern durchgeführt. 4 Methodisches Vorgehen In Kapitel 4 steht die Methodik des Forschungsprojekts im Mittelpunkt. Zuerst werden die Forschungsmethoden der Studie erläutert, indem die Ziele und Vorgehensweisen von qualitativer Forschung, Usability-Evaluation und Rezeptionsforschung dargestellt und diskutiert werden. Anschließend werden die Methoden der Datenerhebung präsentiert, die überwiegend zur qualitativen Forschung gehören, z. B. Fragebogen, Interview, Videographie und Lautes Denken. Im Folgenden werden die Untersuchungsteilnehmenden vorgestellt, wobei die vietnamesische Lernkultur und die Situation des Fremdsprachenler‐ nens in Vietnam in Betracht gezogen werden. Bevor die Datenaufbereitung und -auswertung dargestellt wird, die mithilfe von Triangulation, qualitativer Inhaltsanalyse und Typenbildung durchgeführt wurde, wird der Ablauf der Untersuchung im Laufe der Pilot- und Hauptstudie beschrieben, wobei auch forschungsethische Aspekte und die Rolle der Forscherin einbezogen werden. 4.1 Forschungsmethoden In der vorliegenden Untersuchung werden verschiedene Forschungsmethoden durchgeführt, um die Forschungsfrage detailliert zu beantworten. In erster Linie liegt dieser Studie die qualitative Forschungsmethode zugrunde, mit der das Verhalten der Lernenden beim Umgang mit Duolingo genau betrachtet werden kann (s. Kap. 4.1.1). In Hinsicht auf den Umgang mit Sprachlernprogrammen bzw. Lernsoftware sind einige Studien 1 zu nennen, die bezüglich der Forschungs‐ methode als Grundlage für die vorliegende Untersuchung gelten (mehr dazu s. Kapitel 4.2.3). Erste Beispiele dafür sind die Studie von Nandorf (2004) zur Nutzung der Englisch-Software Tell me More durch fünf Proband*innen inner‐ halb von fünfzehn Monaten und die zehnwöchige Studie von Würffel (2006) über Lernstrategien von sechs englischsprachigen Lernenden beim Erwerb von Lesekompetenz mit dem internetgestützten Selbstlernprogramm GWR . Des Weiteren ist die Studie von Zeyer (2018) zu erwähnen, in der Lernwege und Schwierigkeiten erwachsener DaF-Lernender beim Umgang mit dem Lernpro‐ gramm Interaktiv Grammatik ermittelt werden. Überdies gibt es Studien, die nicht nur direkt individualisiertes Selbstlernen darstellen, sondern auch den Umgang mit Lernprogrammen wie z. B. die Studie von Schmidt (2007) über die Lernprozesse von 127 Schülerinnen der siebten Klasse beim gemeinsamen Englischlernen mit einer Selbstlernsoftware oder die Nutzung der virtuellen Welt Second Life von Gruppen der Lernenden beim landeskundlichen Lernen in der Studie von Biebighäuser (2014). Da es sich in der durchgeführten Studie um ein Online-Sprachlernprogramm handelt, wird zudem auch die Methode der Usability-Evaluation zum Einsatz gebracht, da die Benutzer*innenfreund‐ lichkeit eines Programms großen Einfluss auf den Lernprozess der Lernenden nehmen kann (s. Kap. 4.1.2). Zuletzt wird die Rezeptionsforschung präsentiert, die bei der Medienbzw. Lehrwerkforschung im Allgemeinen und in der vorliegenden Forschung im Besonderen eine wichtige Rolle spielt (s. Kap. 4.1.3). 4.1.1 Qualitative Forschung Im Rahmen dieser Arbeit wird qualitative Forschung zum Einsatz gebracht, da sie sich das Ziel setzt, „die Untersuchungsgegenstände so weit es geht aus der Innenperspektive der Beteiligten zu erforschen“ (Caspari 2016, 17), während quantitative Forschung „aus der Außenperspektive auf verallgemeinerbare Ge‐ setzmäßigkeiten, die den spezifischen Untersuchungsgegenstand beschreiben und erklären“ zielt (Riemer 2016c, 572 f.). Zur Untersuchung des Verhaltens von Lernenden beim Umgang mit einem Online-Sprachlernprogramm ist es notwendig, ihren Handlungen in einer komplexen Umgebung zu folgen, wie Caspari und Schmelter (2016) die qualitative Forschung im Bereich Fremdspra‐ chendidaktik erläutern: Qualitative fremdsprachendidaktische Forschung verfolgt das Ziel, die komplexen Be‐ dingungen der soziokulturellen Umfelder, in denen Personen Fremdsprachen lehren und lernen, möglichst unverändert zu erfassen sowie die Auffassungen und das Handeln der Personen in den untersuchten Feldern nachzuvollziehen, zu verstehen und aus ihrer Perspektive, d. h. aus einer Innenperspektive, zu beschreiben. Auf diese Weise sollen Zusammenhänge, Muster, Typen usw. entdeckt, interpretiert und in begrenztem Umfang erklärt werden. (Caspari / Schmelter 2016, 583) In der qualitativen Forschung sollen Hypothesen und Theorien während des Forschungsprozesses dadurch erschlossen werden, dass wiederkehrende Kate‐ gorien und sich erschließende Muster in den Daten interpretativ aufgefunden werden (vgl. Riemer 2016c, 573). Dabei geht es „in bislang wenig erforschten Handlungsfeldern auch um die Exploration dieser Felder“ (Caspari / Schmelter 2016, 583) oder um die Beschreibung eines bislang noch unerforschten Un‐ 108 4 Methodisches Vorgehen 2 Schramm (2016a) nennt vier Stufen der Empirie: - Zur ersten Stufe gehören Erfahrungsberichte, die in einigen empirischen Arbeiten der Fremdsprachendidaktik aus früheren Jahrhunderten gefunden werden. - Zur zweiten Stufe zählen explorative Studien, die auf die Erkundung eines bisher kaum erforschten Untersuchungsgegenstands abzielen. - Auf einer dritten Stufe können deskriptive Studien eingeordnet werden, die ge‐ naue Beschreibungen von bereits in Vorgängerstudien explorierten Phänomenen vor‐ nehmen. - Auf einer vierten Stufe liegen explanative Studien, die auf die Erforschung kausaler Zusammenhänge zur Überprüfung von Hypothesen zu einem extensiv explorierten und deskriptiv erforschten Untersuchungsgegenstand abzielen (vgl. Schramm 2016a, 50). 3 „Bottom-up“ und „Top-down“ werden ursprünglich in der Computerwissenschaft zur Bezeichnung des Weges vom Besonderen zum Allgemeinen bzw. umgekehrt vom Allgemeinen zum Besonderen benutzt. Bei der Unterscheidung von zwei em‐ pirischen Forschungsrichtungen verwenden Edmondson und House (2011) diese Be‐ griffe im Zusammenhang mit qualitativen und quantitativen Verfahren, indem das „Bottom-up“-Verfahren der qualitativen Forschung zugeordnet wird, während das „Top-down“-Verfahren, dessen Merkmal die kontrollierte Erfassung von statistischen Ergebnissen ist, mit quantitativer Forschung assoziiert wird (vgl. ebd., 36 f.). tersuchungsgegenstands (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 499), die zur zweiten Stufe 2 der vierstufigen Empirie gehört (vgl. Schramm 2016a, 50). In die Sprachlehrforschung und Fremdsprachendidaktik wird von Grotjahn (2007a, 495) der Begriff „explorativ-interpretativ“ eingeführt, der dem Charakter qualitativer Forschung daher besser gerecht wird als die disziplinenübergrei‐ fend stärker präsente Kategorie „qualitativ“ (Caspari / Schmelter 2016, 583). Explorativ-interpretatives Forschen verfolgt das Ziel, „zu einem Verstehen komplexer Zusammenhänge zu gelangen, wie sie beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen entstehen“ (Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 499). Hierbei wird das Gesamtfeld, das für den Untersuchungsgegenstand jeweils relevant ist, holistisch in den Blick genommen (vgl. Riemer 2016c, 573). Dabei wird das Verfahren von Edmondson und House (2011) als „Bottom-up“ 3 (aufsteigende Verarbeitung) bezeichnet, dessen Merkmal explorativ-interpretativer Umgang mit den empirischen Daten ist, um Hypothesen zu gewinnen (vgl. ebd., 36 f.). In der Fremdsprachendidaktik kann man ab den 1990er Jahren beobachten, dass „die empirischen Erfahrungen wichtiger Bezugsdisziplinen verstärkt zur Kenntnis genommen werden“ (Schramm 2016a, 56) und trotz mehrerer bedeu‐ tender quantitativer Forschungsstudien „die Erhebung von qualitativen Daten und die interpretative Auswertung in der fremdsprachendidaktischen Empirie bisher deutlich mehr Aufmerksamkeit erfahren“ haben (ebd.). 109 4.1 Forschungsmethoden 4 Lernerforschung gehört zu einer Liste der Forschungsfelder, die von Caspari (2016) zur Verdeutlichung der thematischen Breite fremdsprachendidaktischer Forschung aufgezählt werden. Dazu zählen Begegnungsforschung, Curriculumforschung, Dia‐ gnostik, Interaktionsforschung, Kompetenzforschung, Konzeptforschung, Lehr- und Professionsforschung, Lehrwerks- und Materialienforschung, Lernforschung, Lerner‐ forschung, Schulbegleit- und Schulentwicklungsforschung, Testforschung und Zweit‐ sprachenerwerbsforschung (vgl. ebd., 14 f.). 5 Laut Riemer (2007) wird die geringe Anzahl der Proband*innen als Schwäche qualita‐ tiver Forschung betrachtet. Mit qualitativen Ansätzen ist die Generalisierung trotzdem möglich (vgl. ebd., 455). In der vorliegenden Arbeit geht es um eine empirische Forschung bzw. Lernerforschung 4 , in der die vietnamesischen DaF-Lernenden „im Zentrum der Aufmerksamkeit und zwar als Individuum und als soziales Wesen mit ihrer speziellen Sprachlerngeschichte, mit ihren Potenzialen, sprachlich zu handeln, sowie ihrer kognitiven und affektiven Ausstattung“ stehen (Caspari 2016, 15). Dabei wird versucht, typische Nutzungsweisen der DaF-Lernenden im Umgang mit Duolingo durch „Bottom-up“ Verfahren und explorativ-interpretatives Vor‐ gehen zu entdecken, was bisher noch wenig erforscht ist (mehr dazu s. Kap. 3.5). Die durchgeführten Studien profitieren von den Stärken der qualitativen Forschungsansätze im explorativen Charakter ihrer Erkenntnisgewinnung, z. B. Sinngebung der komplexen Situationen und Phänomene, Aufspüren der Gründe für bestimmtes Handeln bzw. Erfassung der individuell unterschiedli‐ chen Ausprägung und Verknüpfung wichtiger Einzelfaktoren und Erweiterung der Forschungsfragen (vgl. Caspari / Schmelter 2016, 583). Darüber hinaus wird versucht, das Untersuchungsfeld so weit wie möglich natürlich zu belassen und möglichst tiefgründige, reichhaltige Daten aus kleinen Stichproben zu gewinnen (vgl. Riemer 2016c, 573). Im vorliegenden Forschungsprojekt wurden zwei Studien durchgeführt, nämlich die dreimonatige Pilotstudie und die fünfmonatige Hauptstudie. Mit unterschiedlichen Erhebungsinstrumenten wie z. B. Fragebogen, Interviews, Videographie, Lerntagebüchern, Chattexten und E-Mails (mehr dazu s. Kap. 4.2) wurden Daten über die erste Reaktion und das Lernverhalten von 24 Versuchs‐ personen erhoben. Dazu zählen die Daten von acht Proband*innen in der Pilotstudie und 16 Proband*innen in der Hauptstudie (mehr dazu s. Kap. 4.3). Anhand dieser Daten wurden ihre Nutzungsweisen beim Umgang mit Duolingo analysiert, wobei ihre individuellen Faktoren miteinbezogen wurden. Dadurch wurden trotz der geringen Anzahl 5 der Proband*innen Ähnlichkeiten und typische Merkmale herausgefunden. Bei der Datenerhebung nahm ich als Forscherin auf allen Ebenen Einfluss. Beispielsweise wurde ich bei Interviews während des Lernprozesses von den 110 4 Methodisches Vorgehen Teilnehmenden nach Lösungen zu unterschiedlichen Problemen gefragt, sowohl im Bereich Technik als auch im Bereich Sprache. Auch beim Umgang mit den erhobenen Daten war ich die einzige Person, die mit den Lernenden in Kontakt stand und E-Mails, Chattexte usw. erhielt (s. Kap. 4.4.4). Diese einflussreiche Rolle der Forschenden kann laut Schmelter (2014) den Wert qualitativer For‐ schungsansätze verringern, besonders „wenn Subjektivität und Flexibilität mit Beliebigkeit im Vorgehen verwechselt werden“ (ebd., 42). Allerdings versuchte ich, allen Prinzipien und Gütekriterien der qualitativen Forschung bzw. des explorativ-interpretativen Forschens zu folgen. Da sich qualitative Forschungen unterschiedliche Ziele setzen und verschie‐ dene Methoden zum Einsatz bringen, sind ihre Gütekriterien nicht einheitlich festgelegt. Allerdings werden selbstzugeschriebene Grundprinzipien als aner‐ kannte Gütekriterien betrachtet (vgl. Steinke 1999, 15-42). Besonders wichtig sind die von Steinke (1999) abgeleiteten Prinzipien Offenheit, Flexibilität, Kom‐ munikativität und Reflexivität. Offenheit bedeutet das Bewusstsein und die Be‐ reitschaft der Forschenden zur Überprüfung bzw. zum Revidieren ihres Vorwis‐ sens, ihrer Annahmen und Einstellungen im Verlauf des Forschungsprozesses im Zusammenhang mit dem Untersuchungsgegenstand, den gewählten Unter‐ suchungsdesigns und -instrumenten sowie den Untersuchungspartner*innen. Als Konsequenz der Offenheit gilt Flexibilität, die als die Bereitschaft zur Vor‐ nahme notwendiger Änderungen im Verlauf der Untersuchung (z. B. an der Fra‐ gestellung oder am Untersuchungsdesign) verstanden wird. Kommunikativität gewährleistet, dass die Sichtweisen aller Untersuchungsteilnehmenden syste‐ matisch einbezogen werden, indem sie Chancen zur Darstellung und zum ange‐ messenen Verständnis ihrer Sichtweisen haben (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Unter Reflexivität wird verstanden, dass die Forschenden ihre Subjektivität als Bestandteil des Forschungsprozesses zur Kenntnis nehmen (vgl. ebd.) und mit diesem Prinzip die Reflexionen der Forschenden über ihr Handeln in der Untersuchung selbst zu in die Interpretation einfließenden Daten werden (vgl. Flick 2011, 29). Im Zuge der vorliegenden Arbeit werden die oben genannten Prinzipien genau beachtet. Als Forscherin war ich immer bereit, unterschiedliche Untersu‐ chungsinstrumente einzusetzen bzw. zu überprüfen und dann die passendsten Methoden bei der Datenerhebung bzw. -auswertung festzulegen (s. Kap. 4.2 und 4.5). Dadurch wird das Prinzip Offenheit gewahrt. Im Verlauf der Untersu‐ chung war ich auch flexibel, indem ich nach der Datenanalyse der Pilotphase eine Änderung in meinen Forschungsfragen vornahm und die Kriterien bei der Auswahl der Proband*innen änderte, sodass in der fünfmonatigen Haupt‐ phase ausschließlich Studierende einbezogen wurden (s. Kap. 4.3). Während des 111 4.1 Forschungsmethoden Untersuchungsprozesses wurde der Kommunikativität besondere Beachtung geschenkt, indem alle zwei Wochen kurze Interviews mit den Beteiligten meiner Hauptstudie durchgeführt wurden (s. Kap. 4.2.2). Dabei hatten sie die Möglich‐ keit, ihre Meinungen und Probleme darzustellen. Durch diese Gespräche konnte ich ihre Äußerungen und Handlungen innerhalb der Videoaufzeichnungen besser einordnen. Bei der Datenanalyse legte ich viel Wert auf Reflexivität, indem ich meine Reflexion nachvollziehbar in die Interpretation der Daten einfließen ließ (s. Kap. 5-8). In meiner Studie werden auch die Bewertungskriterien des explorativ-inter‐ pretativen Forschens beachtet, die aus der Zusammenstellung von Steinke (1999) abgeleitet sind, nämlich die intersubjektive Nachvollziehbarkeit, die Datengelei‐ tetheit der Theoriebildung, die Selbstreflexivität der Forschenden, die Indikation der eingesetzten Methoden sowie die Limitation bzw. Reichweite (vgl. Schmelter 2014, 43), Kohärenz und Relevanz (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Darüber hinaus sollte auch der ethische Standard eingehalten werden (vgl. Caspari 2016, 18; Caspari / Schmelter 2016, 583). Als die wichtigste Anforderung gilt die intersubjektive Nachvollziehbar‐ keit (Steinke 1999, 209), die sich das Ziel setzt, „eine kritische Verstän‐ digung zwischen Forschenden untereinander bzw. zwischen Forschenden und Rezipienten zu ermöglichen“ und erfordert „eine sorgfältige Dokumen‐ tation der Planung, Durchführung und Auswertung der Untersuchung“ (Ca‐ spari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Dieses Kriterium wird in meiner Unter‐ suchung erfüllt, indem ich in der theoretischen Basis meine Vorkenntnisse über die Untersuchung darlege und anschließend den Ablauf des Projekts, die Methoden der Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung ausführlich darstelle und begründe (mehr dazu s. Kap. 4.2-4.5). Die Untersuchungsplanung und Datenauswertung habe ich in Forschungskolloquien und Methodenworkshops vorgestellt und dort kritische Anregungen bzw. Feedbacks erhalten. Dabei wurden mein Forschungsdesign und Auszüge meiner Daten dargelegt und mit anderen Forschenden ausgewertet und diskutiert. Zudem wurde meine Untersuchung in zwei Phasen, Pilotstudie und Hauptstudie, durchgeführt und ausgewertet, um damit auch intrapersonale Nachvollziehbarkeit zu erreichen. In der Arbeit ist das Kriterium Datengeleitetheit der Theoriebildung von großer Bedeutung, indem versucht wird, die Theoriebildung und -prüfung dicht an den Daten zu verankern und aus den Daten neue Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500), nämlich Ergebnisse über verschiedene Nutzungsweisen von Duolingo (s. Kap. 8.5). Der Aspekt der Selbstreflexivität der Forschenden wird in meiner Arbeit abgedeckt, indem meine Subjektivität „für alle Aspekte des Forschungsprozesses 112 4 Methodisches Vorgehen methodisch reflektiert“ wird (Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Meine Rolle als Forscherin und gleichzeitig Lernberaterin wird in einem eigenen Kapitel (4.4.4) dargelegt, da ich zwar den Untersuchungsteilnehmenden nicht direkt beim Lernen half, aber ihnen bei einigen Problemen indirekte Hilfe anbot, indem ich ihnen im Gespräch nach den Interviews während des Projekts auf ihre Fragen antwortete. Ich nehme an, dass diese Anweisungen ihr Lernverhalten bis zu einem gewissen Grad beeinflusst haben könnten. Bei der Auswahl der Forschungsmethoden habe ich auch meine Entscheidungen in der Pilotstudie beobachtet und reflektiert, um in der Hauptstudie notwendige Änderungen vorzunehmen (s. Kap. 4.4.1 und 4.4.2). Die Indikation der eingesetzten Methoden wird von Steinke (1999) als die Angemessenheit der darin zur Anwendung kommenden Methoden verstanden (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Im Zuge von Kapitel 4.5 werden die ausgewählten Methoden zur Datenerhebung und -auswertung ausführlich dargelegt und begründet, indem die Bedeutung der Triangulation für die Forschungs- und Auswertungsmethoden erläutert wird. Der Aspekt der Limitation bzw. Reichweite (Steinke 1999, 227-231) zielt auf die Prüfung der Übertragungsmöglichkeit der gewonnenen Erkenntnisse und der daraus entwickelten Theorien ab. Aus diesem Grund ist große Transparenz bei der Beschreibung der Untersuchungskontexte notwendig (vgl. Schmelter 2014, 43). Wegen der relativ geringen Zahl der Proband*innen in meiner Studie könnten wahrscheinlich nicht alle Verhaltensbzw. Nutzungsweisen beim Umgang mit Duolingo erfasst werden. Dennoch sind die Ergebnisse nicht nur für diese Untersuchung gültig, sondern können auch auf den allgemeinen Bereich Lernen mit Online-Sprachlernprogrammen übertragen werden (mehr dazu s. Kap. 8). Beim Aspekt der Kohärenz werden Fragen gestellt, ob die gewonnene Theorie kohärent ist und ob Widersprüche in den Daten und Interpretationen bearbeitet werden (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). Im Zuge meiner Arbeit werden die Untersuchungsergebnisse in Kapitel 8 eingeordnet und die Wider‐ sprüche oder Unsicherheiten bei der Datenanalyse werden zuvor in Kapitel 5 bis 7 diskutiert. Das Kriterium Relevanz prüft, ob die Fragestellung und die Ergebnisse sowohl für den Forschungsgegenstand als auch für das Praxisfeld relevant sind (vgl. Caspari / Helbig / Schmelter 2007, 500). In meiner Arbeit wird dieses Kriterium im letzten Kapitel (Kap. 9) thematisiert, wo der Zusammenhang zwischen Forschungsfragen und Ergebnissen betrachtet wird. Nicht zuletzt ist der ethische Standard auch ein besonders beachtetes Krite‐ rium in meiner Untersuchung. Dieses Kriterium „umfasst Prinzipien und Regeln, 113 4.1 Forschungsmethoden die das Handeln der Forschenden leiten sollen“ (Legutke / Schramm 2016, 108). Es beschäftigt sich mit Fragen, was die Forschenden dürfen, was erlaubt ist und wem gegenüber die Forschenden verantwortlich sind (vgl. Bach / Viebrock 2012). Diese Aspekte werden in Kapitel 4.4.3 genauer dargestellt, wo aufgezeigt wird, dass die Freiwilligkeit der Teilnahme durch Unterschrift auf der Einwilli‐ gungserklärung bestätigt wurde, nachdem über die Ziele, Verfahren und die Form der Gegenseitigkeit am Anfang des Projekts aufgeklärt wurde. Alle oben genannten Kriterien wurden als Grundlagen meiner Untersuchung herangezogen. In der Abschlussbetrachtung in Kapitel 9 wird die Einschätzung der Ergebnisse auch in Bezug auf die Bewertungskriterien behandelt und dargelegt. 4.1.2 Usability-Evaluation Bei der Untersuchung, in der es sich um den Umgang mit Lernprogrammen handelt, ist nicht auf die Methode der Usability-Evaluation zu verzichten. Ur‐ sprünglich kommt der Begriff der Usability aus dem Bereich der Software-Ent‐ wicklung (vgl. Wieser 2004, 15) bzw. aus dem Computerumfeld (vgl. Manharts‐ berger / Musil 2002, 38) und wird als „Ausmaß“ definiert, „in dem ein Produkt durch bestimmte Benutzer in einem bestimmten Nutzungskontext genutzt werden kann, um bestimmte Ziele effektiv, effizient und mit Zufriedenheit zu erreichen“ ( DIN - EN - ISO 9241-11, 1996, 2). Zu diesem Punkt wird verdeutlicht, dass „Usability die Passung von System, Aufgabe und Nutzer aus der Perspektive einer vom Nutzer wahrgenommenen Qualität der Zielerfüllung betrachtet“ (Sa‐ rodnick / Brau 2006, 17). Laut Barnum (2002) fokussieren sich alle Definitionen von Usability auf die Nutzer*innen: In all these definitions of usability, the focus is on the user, not on the product. A product’s usability is determined by the user’s perception of the quality of the product, based on the user’s ease of use, ease of learning and relearning, the product’s intuitiveness for the user, and the user’s appreciation of the usefulness of a product. (Barnum 2002, 6) Wegen dieser Fokussierung auf die Nutzer*innen wurde die Terminologie von product usability zu user-centered design geändert (vgl. Barnum 2002, 7). In Bezug auf meine Studie, in der Lernende ohne Vorkenntnisse eine neue Fremdsprache mit einem Sprachlernprogramm lernen und sich dabei mit neuen sprachlichen Phänomenen auseinandersetzen, ist die Benutzer*innenfreundlichkeit des Pro‐ gramms besonders wichtig. Der Grund dafür ist, dass sie ihren Lernprozess entweder fördern oder verhindern kann. 114 4 Methodisches Vorgehen 6 Mit Verhaltensrecording wurden in der Studie von Zeyer (2018) verschiedene Lernpfade von Lernenden bei der Bearbeitung der Einheit Imperativ im Lernprogramm im Bereich Interaktive Grammatik zusammengefasst. Zur Evaluation von Usability dienen viele Methoden, nämlich Inhaltsanalyse, Befragung, Beobachtung, Verhaltensrecording und Tests (vgl. Niegemann et al. 2008, 403-407). In dieser Arbeit wurden drei Methoden davon angewendet, indem schriftliche und mündliche Befragungen in Form von Fragebogen und Interviews (s. Kap. 4.2.1, 4.2.2), sowohl die Beobachtung des Lernprozesses durch das Lerntagebuch bzw. das Tool von Duolingo (Duolingo for Schools) als auch die Beobachtung von Denkprozessen durch die Methode des Lauten Denkens (Glowalla et al. 2011, 322) und Verhaltensrecording durchgeführt wurden (s. Kap. 4.2.3-4.2.5). Durch das Verhaltensrecording (die Verhaltensaufzeichung) werden mittels Computersoftware verschiedene Aktionen der Lernenden er‐ fasst, z. B. Tastatureingaben und Mausbewegungen. Dabei können detaillierte, vollständige und differenzierte Daten über das Benutzer*innenverhalten ge‐ wonnen werden, z. B. aufgerufene Bildschirmseiten, Häufigkeit ihrer Nutzung, Lernpfade 6 und Lernzeiten bzw. Verweilzeiten, verwendete Werkzeuge und Aufrufe der Hilfefunktion (vgl. Niegemann et al. 2008, 406). Diese Methode wird von Glowalla et al. (2011) user tracking genannt. Darunter werden alle Formen verstanden, „in denen der Computer das Verhalten des Nutzers im Umgang mit dem Programm protokolliert“ (ebd., 322). Dabei kann man einfacher „detaillierte und exakte Daten gewinnen als über den Umgang mit herkömmlichem Lehr‐ material“ (ebd.). Innerhalb eines Evaluationsprozesses können unterschiedliche Variablen erfasst werden, wie z. B. Akzeptanz, Lernleistung und Lernverhalten (vgl. ebd., 313), was für meine Untersuchung von großer Bedeutung ist. Bei der Nutzung eines Lernprogramms treten häufig viele Probleme auf. Allerdings sind nicht alle Probleme tatsächlich Usability-Probleme, wie Lavery, Cockton und Atkinson (1997) ausführen (vgl. Sarodnick / Brau 2006, 21). Im Rahmen der vorliegenden Studie wurden einige Erhebungsmethoden der Usability-Evaluation zum Einsatz gebracht, nämlich Befragung, Beobachtung und Verhaltensrecording. Dadurch konnten Daten über das Lernverhalten der Lernenden und ihre Handlungen sowohl in Form von gespeicherten Lern‐ schritten im Programm als auch mit Lautdenkprotokollen erhoben werden. Durch Videoaufzeichnungen wurden verschiedene Lernwege bei der ersten Begegnung mit dem Programm beobachtet, z. B. die Lernwege „Übung-Übung“, „Übung-Grammatik“ oder „Übung-Grammatik-Programm“ (s. Kap. 5.1) und dadurch auch Probleme mit dem Programm erfasst, z. B. mit dem Wechsel der Sprachen innerhalb des eigenen Nutzer*innenkontos oder mit dem Layout des Programms (s. Kap. 5.2.1). Mit Lautdenkprotokollen wurden weiterhin 115 4.1 Forschungsmethoden 7 Zum weiteren Verständnis der Rezeptionsforschung gehören vier unterschiedliche Forschungsfelder, nämlich die kommunikationswissenschaftliche Mediennutzungs- und -wirkungsforschung, die Mediaforschung, die Medienpsychologie und die empirische Medienwissenschaft (vgl. Gehrau 2002, 18 ff.) unterschiedliche Emotionsformen festgehalten, z. B. positive Emotionen (Be‐ geisterung, Stolz, Freude usw.) oder negative Emotionen (Langeweile, Ungeduld, Verwirrung usw.) (s. Kap. 5.3). Durch Befragungen konnten Lernhandlungen der Teilnehmenden beim Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb zusammengefasst werden, z. B. bei der Nutzung von Programm-Funktionen, bei der Suche nach Hilfe im Internet oder bei der Nutzung von Englisch als Brückensprache (s. Kap. 6). 4.1.3 Rezeptionsforschung In der vorliegenden Untersuchung wurden die Aspekte der Rezeptionsfor‐ schung betrachtet, die sich mit der Frage beschäftigen, „was passiert, wenn Menschen Angebote aus den (Massen-)Medien nutzen“ (Gehrau 2002, 9). Der Begriff Rezeption wird in der Medienforschung und in der Lehrwerkforschung erwähnt. Hinsichtlich der Rezeption von Medienangeboten werden alle Phänomene in Bezug auf die Nutzung eines konkreten Medienangebots durch eine kon‐ krete Person betrachtet (vgl. ebd, 9 ff.). Im engen Verständnis wird in der Rezeptionsforschung nur untersucht, „was unmittelbar vor, während und unmittelbar nach dem Kontakt des Mediennutzers mit dem Medienangebot geschieht“ (Sander / Gross / Hugger 2008, 341). Im weiteren Verständnis  7 wird Rezeptionsforschung als Synonym zu Publikumsforschung verwendet. Die Theorieentwicklung in der Rezeptionsforschung wird „hauptsächlich von der Medienpsychologie und der empirischen Medienwissenschaft vorangetrieben“ (ebd., 342). Im Bereich der Lehrwerkforschung werden von Rösler (2012) zwei Formen der Lehrmaterialanalyse genannt, nämlich ein rezeptionsanalytisches und ein werkanalytisches Vorgehen. Im Unterschied zur werkanalytischen Lehrmateri‐ alanalyse, bei der die Lehrwerke in Bezug auf aus der fachdidaktischen Diskussion zum jeweiligen Analysegegenstand entwickelte bestimmte Krite‐ rien objektiv-beschreibend bzw. subjektiv-wertend analysiert werden oder die Entwicklung der Lehrwerke insgesamt oder bestimmter Teile beschrieben wird, wird bei der rezeptionsanalytischen Lehrmaterialanalyse in empirischen Untersuchungen analysiert, wie Lernende in Wirklichkeit mit bestimmten Lehr‐ 116 4 Methodisches Vorgehen werken oder mit bestimmten Teilen von Lehrwerken (z. B. Übungen, Aufgaben) umgehen (vgl. ebd., 48). Im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung, in der der Umgang der Lernenden mit Duolingo als einem Selbstlernmaterial im Fokus liegt, werden die Merkmale der rezeptionsanalytischen Lehrmaterialanalyse relevant. Jedoch geht es nicht um die Analyse von Duolingo, sondern um die Lernhandlungen der Lernenden. Daher kann man sagen, dass die durchgeführte Untersuchung vorrangig rezeptionsorientiert ist und dass diese Studie als Bestandteil von Rezeptionsforschung betrachtet wird, da beobachtet wurde, wie die konkreten Personen, d. h. die ausgewählten vietnamesischen Studierenden, Duolingo als konkretes Medienangebot nutzen. 4.2 Methoden der Datenerhebung Im Folgenden werden die Methoden der Datenerhebung dargelegt, die in dieser Studie zum Einsatz gebracht wurden. Dazu zählen die Methoden, die nicht nur zur qualitativen Forschung bzw. zum explorativ-interpretativen Forschen, sondern auch zur Usability-Evaluation bzw. zur Rezeptionsforschung gehören. Dabei werden in jeder Methode die Vorgehensweise und die Gründe für die Aus‐ wahl der Methode geschildert, damit die Forschung das Transparenzprinzip em‐ pirischer Fremdsprachenforschung (Aguado 2000) einhalten kann. Laut Caspari und Schmelter (2016) sind die zentralen Verfahren qualitativer Datenerhebung Beobachtung, Befragung (schriftlich, mündlich), Introspektion (Lautes Denken), Elizitierungsverfahren und Tests (vgl. ebd., 585). Im Zusammenhang mit den Datenerhebungsmethoden der Usability-Evaluation (s. Kap. 4.1.2) wurden die folgenden Methoden ausgewählt und in Kapitel 4.2.1 erläutert: Fragebogen, Interview, Videographie, Lautes Denken, und andere Datenerhebungsformen wie z. B. Lerntagebuch, Chattexte und E-Mails. 4.2.1 Fragebogen In der vorliegenden Studie wurde der Fragebogen als Erhebungsmethode aus‐ gewählt, weil der Einsatz von Fragebögen vorteilhaft ist, um Befragungen mit klar festgelegten und präzise formulierten Fragen exakt vorzustrukturieren (vgl. Riemer 2016b, 157). Mittels Fragebogen können sowohl Persönlichkeits‐ merkmale oder Einstellungen erfasst werden als auch das eigene Lernverhalten beschrieben oder ein Lernangebot bewertet werden (vgl. Daase / Hinrichs / Setti‐ nieri 2014, 105). Bei der Untersuchung wurden zwei in vietnamesischer Sprache 117 4.2 Methoden der Datenerhebung formulierte Fragebögen mit geschlossenen, halbgeschlossenen, halboffenen und offenen Fragen eingesetzt, mit dem Ziel, Informationen über die Lernerbio‐ graphie der Untersuchungsteilnehmenden und ihre Selbsteinschätzung nach dem Projekt zu erfassen. Die Frageformulierung wurde nach den allgemeinen Richtlinien von Riemer (2016b, 160) und Daase, Hinrichs und Settinieri (2014, 105) gewählt, z. B. kurze und einfache Fragen, Anknüpfung an die Weltsicht und Ausdrucksweise der Befragten, Vermeidung von Zweideutigkeiten und keine Überforderung der Befragten. Der erste Fragebogen der Hauptstudie wurde in das Anmeldeformular (s. Anhang 5) integriert, dessen Anfangstext allgemeine Informationen über das Projekt und die Teilnahmevoraussetzungen umfasste. Der Fragebogen setzte sich aus vier verschiedenen Teilen zusammen, nämlich Lernmotivation, Erfah‐ rungen mit dem Fremdsprachenlernen, Erfahrungen mit dem Selbstlernen von Fremdsprachen und Erfahrungen mit der Nutzung digitaler Medien bzw. des Internets. Im ersten Teil wurden die Proband*innen nach ihrer Lernmotivation gefragt. Dazu gehörten die Fragen 1 bis 3 nach ihrem Lernziel, den Gründen für ihre Projektteilnahme und ihren Erwartungen bezüglich ihres Lernerfolgs nach fünf Monaten, wobei nicht nur vier Fertigkeiten (Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben) sondern auch andere Bereiche wie z. B. Wortschatz, Grammatik und Kommunikation erfasst wurden. Ziel dieses Teils war, Proband*innen mit hoher Motivation und überzeugender Begründung auszuwählen. Der zweite Teil umfasst zwei Fragen (Frage 4 und 5) nach Erfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen, wobei die Proband*innen ihre Fremdsprachen‐ kenntnisse darstellen sollten, indem sie eine Tabelle mit Angaben über von ihnen gelernte Fremdsprachen, den Lernort und die Lernzeitdauer ausfüllten. Darüber hinaus sollten sie angeben, ob sie ein Englisch-Zertifikat besaßen, und falls ja, welches. Dies hatte zum Ziel, ihre Fremdsprachenfähigkeit besser zu verstehen, die eine wichtige Rolle beim Erwerb einer neuen Sprache spielt. Im dritten Teil wurde in Frage 6 gefragt, ob die Proband*innen Erfahrungen mit dem Selbstlernen von Fremdsprachen hatten. Wenn sie dies bejahten, folgten zwei Items, in denen gefragt wurde, wie sie diese Fremdsprache lernten und ob sie schon ein Online-Sprachlernprogramm oder eine Software benutzten. Dabei sollten sie auch den Namen der verwendeten Software nennen, um zu ermitteln, ob sie bereits Erfahrungen mit Duolingo hatten oder nicht, was sehr wichtig für die Datenanalyse bzw. für die Proband*innenauswahl war. Anschließend handelte es sich in der Frage 7 um die eigene Einschätzung der Proband*innen bezüglich ihrer Selbstlernfähigkeit. Die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten der fünfstufigen Skala waren sehr gut, gut, eher mittelmäßig, mittelmäßig und 118 4 Methodisches Vorgehen schlecht. Mit dieser Frage wurde versucht, Zusammenhänge mit dem späteren Lernprozess zu finden. Mit den Fragen 8 bis 10 im letzten Teil wurden die Erfahrungen von Proband*innen mit digitalen Medien und Internet behandelt. Zuerst wurde angekreuzt, welche von vier Geräten (Computer, Laptop, Smartphone, Tablet) die Teilnehmenden besaßen. Danach sollten sie eine Tabelle ausfüllen, in der sie nach den Verwendungszwecken (z. B. Unterhaltung, Studium, Recherchieren etc.) und der Dauer der Nutzung ihrer Geräte gefragt wurden. Die letzte Frage beschäftigte sich mit der Selbsteinschätzung der Teilnehmenden bezüglich ihrer Medienkompetenz. Zudem wurde eine fünfstufige Skala wie in Frage 7 vorgegeben, mit dem Ziel, medienkompetente Proband*innen auszuwählen, die voraussichtlich im Projekt keine Schwierigkeiten beim Umgang mit dem Programm haben würden. Am Ende des Formulars wurden die folgenden persönlichen Angaben er‐ fasst: Name, Geschlecht, Geburtsdatum, Studienort, Studienfach, Wohnadresse, E-Mail und Handynummer. Außer Angaben zur Person war das Studienfach ein wichtiger Faktor, mit dem ich ermittelte, ob bei einer Person in der Hoch‐ schulaufnahmeprüfung das Fach Englisch geprüft worden war oder nicht (s. Kapitel 4.3). Studienort und Wohnadresse spielten dabei ebenfalls eine große Rolle, da es bei gleichem Wohnort einfacher war, Face-to-Face-Treffen der Proband*innen mit der Forscherin zu organisieren. Der zweite Fragebogen (s. Anhang 13) zielte darauf ab, die Beobachtungen der Forscherin in Bezug auf den Lernprozess und das Lernverhalten der Lernenden zu überprüfen. Er umfasste 22 Fragen und gliederte sich in fünf Teile, in denen die Proband*innen nach ihrer Selbstlernorganisation während des Projekts, ihrer Lernmethode, ihrer Selbsteinschätzung des eigenen Lernprozesses, ihrer Einschätzung von Duolingo und ihrem zukünftigen Lernplan gefragt wurden. Im ersten Teil wurden drei Fragen nach Lernort, Lernzeit bzw. -häufigkeit und den benutzten Versionen von Duolingo gestellt. Ziel dieser Fragen war, die Art der Lernorganisation der im Projekt teilnehmenden Selbstlernenden zu verstehen. Der zweite Teil umfasste drei Fragen, die sich das Ziel setzten, die Lern‐ methoden der Teilnehmenden beim Lernen mit dem Programm und ihren Einfluss auf ihre Lerngewohnheiten zu ermitteln. In den Fragen 4 und 5 wurde gefragt, ob die Proband*innen nur mit dem Programm lernten oder andere Hilfsmittel benutzten. Dabei wurden verschiedene Möglichkeiten genannt, wie z. B. Webseiten im Internet, andere Lernsoftware, Lehrwerke, Wörterbücher, handschriftliche oder elektronische Notizen und eine Kategorie Anderes, in der die Teilnehmenden ihre eigenen, nicht in der Liste stehenden Lernmethoden 119 4.2 Methoden der Datenerhebung ergänzen konnten. Anschließend wurde gefragt, wie das Lernen mit dem Programm ihre Lerngewohnheiten beeinflusste. Der dritte Teil beschäftigte sich mit sechs Fragen nach der Selbsteinschätzung des Lernprozesses von Lernenden (Fragen 7-14). Dabei wurde gefragt, wie ihre Lerngewohnheiten das Lernen mit dem Programm beeinflussten, welche Schwierigkeiten sie beim Selbstlernen hatten und wie sie diese lösten. Darüber hinaus wurden die Lernmotivation sowie subjektive und objektive Einflussfak‐ toren einbezogen. Zuletzt sollten die Teilnehmenden ihren Lernprozess selbst einschätzen und evaluieren, ob ihre Lernziele erreicht wurden. Im vierten Teil wurde die Einschätzung des Sprachlernprogramms behandelt, um die subjektive Stellungnahme der Teilnehmenden zur Ergänzung der objek‐ tiven Bewertung der Forscherin zu erfassen. Dieser Teil umfasste fünf Fragen (Fragen 15-19), in denen es um die Einschätzung des Programms und der Rolle der englischsprachigen Erklärung ging. In der Frage 16 wurden verschie‐ dene Aspekte und Funktionen des Programms genannt, z. B. die Aspekte der Aufgabenformen, der Grammatikerklärung oder der Spielelemente usw. und die Funktion des Feedbacks, der Diskussion, des Punktesystems usw. Danach wurden die Lernenden gefragt, welche Aspekte und Funktionen sie interessant fanden, welche ihrer Meinung nach geändert werden sollten und welche Funktionen sie sich noch wünschten. Abschließend wurde im letzten Teil der Lernplan der Teilnehmenden in Bezug auf Duolingo erfragt, um ihr Interesse und ihre Erwartungen zu erfahren. Dabei wurden Fragen danach gestellt, ob sie in Zukunft weiter mit Duolingo lernen oder das Fremdsprachenlernen mit anderen Sprachlernprogrammen versuchen wollen. Zuletzt sollten sie beantworten, ob sie die Entwicklung eines Sprach‐ lernprogramms, in dem Deutsch mit Vietnamesisch als Unterrichtssprache vermittelt wird, für notwendig halten. Insgesamt lässt sich sagen, dass die beiden Fragebögen die gleiche Grundform haben, in der offene und geschlossene Fragen, Tabellen und verschiedene Aus‐ wahlmöglichkeiten zur Verfügung gestellt werden. Allerdings unterscheiden sie sich in Inhalt und Funktion. Im Vergleich zum ersten Fragebogen, in dem Fragen nach dem Ziel und Erfahrungen der Teilnehmenden mit Fremdsprachenlernen, mit Selbstlernen bzw. mit Medien gestellt wurden, beinhaltete der zweite Fra‐ gebogen Fragen im Bereich Lernorganisation, Lernmethode, Selbsteinschätzung und Zukunftsplan sowie Stellungnahme zu Duolingo. Dabei hatte der erste Fragebogen die Funktion, Lernmotivation und Lernerfahrungen der Teilneh‐ menden mit dem Fremdsprachenlernen im Allgemeinen zu erfahren, während der zweite sich zum Ziel setzte, Informationen über Selbstlernerfahrungen mit Duolingo und ihre Stellungnahme dazu zu sammeln. Die Daten der beiden 120 4 Methodisches Vorgehen Fragebögen werden in Kapitel 6 und 7 im Zusammenhang mit Daten aus an‐ deren Erhebungsmethoden präsentiert und analysiert, z. B. bei der Analyse der Nutzung von Programmübungen (s. Kap. 6.1.1) oder der didaktischen Faktoren in den Aspekten Lernform oder Lerntempo (s. Kap. 7.2.1.4 und 7.2.1.5). 4.2.2 Interview Anders als Fragebögen werden Interviews zum Erhalten des Zugangs „zu subjektiven Sichtweisen von Menschen, ihren Erfahrungen und Bedeutungszu‐ schreibungen in größerer Tiefe“ eingesetzt (Daase / Hinrichs / Settinieri 2014, 110). Interviews haben den Vorteil, immer wieder Punkte zur Sprache zu bringen, „die beim Erstellen des Fragebogens nicht antizipiert wurden“ (Glo‐ walla et al. 2011, 319 f.). Zur Vertiefung der gewonnenen Daten aus Fragebögen und Videoaufzeichnungen wurden in dieser Studie unterschiedliche Interviews durchgeführt. Dazu zählten Interviews vor und nach der ersten Videoaufnahme, während und am Ende des Projekts. Dabei wurden Helfferichs (2011) vier Grundprinzipien bei der Planung, Durchführung und Analyse qualitativer Interviews beachtet, nämlich Kommunikation, Offenheit, Reflexivität, Prinzip der Differenz- oder Fremdheitsannahme (vgl. ebd., 24). Mit jeder Person wurde das erste Interview (s. Anhang 9) beim ersten Treffen vor der Begegnung mit Duolingo durchgeführt. In diesem Gespräch ging es darum, Unklarheiten im Fragebogen bei der Anmeldung zu klären, sowie um Lerngewohnheiten bzw. Erfahrungen der Proband*innen beim Fremdsprachen- und Selbstlernen mit Sprachlernprogrammen. Darüber hinaus wurden die Teil‐ nehmenden nach ihren Erwartungen bzw. Vorstellungen an ein Online-Sprach‐ lernprogramm gefragt. Teilnehmende, die bereits Erfahrungen mit Duolingo oder Lernsoftware hatten, wurden um ihre Stellungnahme dazu gebeten. Nach der ersten Videoaufnahme wurde das zweite Interview (retrospektive mündliche Befragung) (s. Anhang 10) eingesetzt, in dem die Lernenden ihre Meinung zu dem Programm in Bezug auf das Deutschlernen äußern sollten. Dabei kamen ihre Antworten auf die Fragen, wie sie Duolingo fanden, was ihnen (nicht) gut beim Lernen mit Duolingo gefallen hat und ob sie weiter mit Duolingo lernen wollten, zur Sprache. Dies hatte zum Ziel, ihre spontane Reaktion zu erfassen. Während des fünfmonatigen Projekts wurden wie geplant kurze Interviews (s. Anhang 12) durchgeführt, um das Lernverhalten der Proband*innen und ihre Probleme präziser zu dokumentieren. In diesen Interviews ging es meist darum, Unklarheiten in den Tagebüchern zu klären, z. B. bezüglich der notierten Gefühle und Schwierigkeiten. Dabei wurden die Teilnehmenden gefragt, was 121 4.2 Methoden der Datenerhebung 8 Dabei werden von Schramm (2016b) drei Typen videogestützter Forschung zu fremd‐ sprachendidaktischen Fragen unterschieden, nämlich Videointeraktionsanalysen, me‐ thodentriangulatorische Videographie ausgehend von Videoaufnahmen auch weitere Daten (z. B. videobasiertes Lautes Erinnern (z. B. Feick 2016), Interviews oder Frage‐ bögen) und die quantifizierende, modellbildende videobasierte Unterrichtsforschung (vgl. Schramm / Schwab 2016, 150). ihnen (nicht) gut beim Lernen mit Duolingo gefallen hat und welche Probleme sie hatten. Das letzte Interview wurde am Ende des Projekts durchgeführt und zielte darauf ab, die unvollständigen bzw. unklaren Antworten im zweiten Fragebogen zu klären. Dabei wurden auch individuelle Emotionen, Stellungnahmen zu Duolingo bzw. zum Selbstlernen und Erwartungen betrachtet. Die Daten aller Interviews wurden zusammen mit den Daten aus den anderen Erhebungsinstrumenten der Studie trianguliert (s. Kap. 4.5.1) und in allen Bereichen ausgewertet, z. B. bei der ersten Reaktion auf Duolingo, beim Umgang mit Duolingo und bei der Analyse der Einflussfaktoren auf die Unterbrechung und das Weiterlernen (s. Kap. 5, 6 und 7). 4.2.3 Videographie Die videogestützte Erforschung von Fremdsprachenunterricht hat sich seit der Jahrtausendwende stark entwickelt (vgl. Schramm / Aguado 2010), sodass verschiedene Ansätze 8 entstanden (vgl. Schramm / Schwab 2016, 150). Zur Er‐ forschung der interaktionalen bzw. sozialen Dimension des Fremd- und Zweit‐ sprachenunterrichts sind Videodaten besonders geeignet (vgl. Schramm 2014, 243). Mittels Videoaufnahmen kann im Vergleich zu herkömmlichen Beobach‐ tungsmethoden die Komplexität in größerem Maße erfasst werden. Überdies kann in Videostudien eine ideale Kombination der beiden zentralen Methoden empirischer Forschung (Beobachtung und Befragung) durchgeführt werden. Die Videodaten können in mehrfacher Auswertung unter verschiedenen Fragestel‐ lungen und mit unterschiedlichen Erkenntnisinteressen betrachtet werden (vgl. Schramm / Aguado 2010, 187). Diese Möglichkeiten sind wichtig für den quali‐ tativen Ansatz, „bei dem die Ergebnisse durch eine hohe Inhaltsvalidität und einen tieferen Informationsgehalt erreicht werden“ (Voloshschuk / Grießhaber 2010, 215). In der durchgeführten Studie wurde Videographie (auch Usertracking oder Verhaltensrecording) (s. Kap. 4.1.2 und 4.2.3) neben den Methoden der Befragung (s. Kap. 4.2.1 und 4.2.2) zum Einsatz gebracht, da dieses Erhebungsinstrument äußerst geeignet für die Beobachtung des Selbstlernens mit Duolingo ist, ähnlich 122 4 Methodisches Vorgehen 9 Screen-Omatic ist eine Software, die zwar kostenpflichtig ist, aber bis zu 15-minütige Bildschirmaufnahmen kostenlos anbietet (vgl. https: / / screencast-o-matic.com/ screen-rec order. Stand: 19. 10. 2019). wie bei anderen Studien (Nandorf 2004; Würffel 2006; Schmidt 2007; Biebig‐ häuser 2014; Zeyer 2018), die im Zusammenhang mit Mediennutzung stehen. Dabei wird „die Aussagekraft der Videodaten bezüglich der interaktionalen Dimension mit der Auswertung der Befragungsdaten hinsichtlich der mentalen Dimension“ kombiniert (Schramm 2016b, 590). Während in den Studien von Würffel (2006), Biebighäuser (2014) und Zeyer (2018) kostenpflichtige Aufzeichnungssoftware wie z. B. Camtasia Studio oder Bandicam Screen Recorder benutzt wurden, wurde für die vorliegende Unter‐ suchung eine kostenlose Screen-Capture-Software gesucht, die die Teilneh‐ menden zu Hause auch selbst während des fünfmonatigen Projekts verwenden konnten. Gewählt wurde die Software Screen-Omatic  9 , mit der die Handlungen der Proband*innen sowohl bei der ersten Begegnung mit Duolingo als auch beim täglichen Lernen mit Duolingo aufgezeichnet wurden. In Verbindung mit Lautem Denken wurden Daten in Formen von Bildschirmaufzeichnungen und Lautdenkprotokollen gesammelt, in denen alle Bewegungen am Bildschirm, Lernschritte und Klicks dokumentiert wurden. Wegen der Einschränkung der kostenlosen Version dieser Software und der großen Anzahl der Videodaten dauerte jede Videoaufnahme ca. 15 Minuten, was für die Analyse ausreichend ist. Beim ersten Treffen wurde die Bildschirmaufnahme am Laptop der For‐ scherin erstellt. Danach sollten die Teilnehmenden die Software auf ihrem eigenen Laptop bzw. Computer installieren und der Forscherin ihre selbst durchgeführten Videoaufnahmen (im mp4-Format) per E-Mail zusenden. Für die vorliegende Arbeit spielen Videoaufzeichnungen eine wichtige Rolle. Jedoch wurden ausschließlich passende Ausschnitte ausgewählt und zusammen mit dem Lauten Denken ausgewertet, z. B. bezüglich der ersten Reaktion auf Duolingo (s. Kap. 5) und bezüglich der Nutzung des Programms (s. Kap. 6.1). 4.2.4 Lautes Denken Unter Lautem Denken wird „die aus dem Arbeits- oder Kurzzeitgedächtnis erfol‐ gende simultane, ungefilterte Verbalisierung einer Person von Gedanken wäh‐ rend einer (mentalen, interaktionalen oder aktionalen) Handlung“ verstanden (Knorr / Schramm 2012, 185). Dadurch, dass solche Gedanken unreflektiert laut ausgesprochen werden, ist es möglich, „einen Einblick in die mentalen Abläufe zu erhalten“ (Heine / Schramm 2016, 174). Durch die spontanen Äuße‐ rungen entstehen Verbalprotokolle (vgl. ebd.), die detailliert abbilden, welche 123 4.2 Methoden der Datenerhebung 10 „Beim Lauten Erinnern verbalisieren Forschungspartner_innen nicht simultan, son‐ dern werden im Anschluss an die zu untersuchende Tätigkeit gebeten, sich in die jeweilige Situation zurückzuversetzen und sich an ihre Gedanken dabei zu erinnern“ (Heine / Schramm 2016, 176). 11 Bei den Aufgaben konzentriert man sich „zum einen auf das Lernen und den Umgang mit dem multimedialen Lernangebot und zum anderen auf das laute Denken“ (Niege‐ mann et al. 2008, 442). Tätigkeiten von Lernenden gerade durchgeführt werden (vgl. Heine 2014, 126) und in denen „die verbalisierende Person sich vollkommen auf das Ausführen der Tätigkeit konzentriert und wegen der automatischen Verknüpfung von Gedanken und ihrer verbalen Form keine Veränderung der eigentlichen Denk‐ schritte angenommen wird“ (ebd., 124). Neben dem Lauten Erinnern 10 und der retrospektiven Befragung wurde das Laute Denken in vielen Studien im Bereich der Fremdsprachendidaktik zu kognitiven Prozessen eingesetzt und erbrachte dort wesentliche Ergebnisse (vgl. Heine / Schramm 2016, 178). Im Unterschied zu Lautem Erinnern hat Lautes Denken „einen stärkeren Grad der Unreflektiert‐ heit“ (Zeyer 2018, 156). Darüber hinaus erfordert Lautes Denken grundsätzlich, „dass eine Person individuell eine Problemstellung bearbeitet“ (Heine 2014, 127). Aus den genannten Gründen ist diese Methode m. E. sehr für diese Studie geeignet, in der die Lernenden eigenständig mit dem Sprachlernprogramm lernten, da ihre kognitiven Prozesse damit dokumentiert wurden. Laut Niege‐ mann et al. (2008) wird Lautes Denken häufig im Rahmen des Usability-Testing benutzt, um „die Gedankengänge der Lernenden beim Umgang mit dem multi‐ medialen Lernangebot zu erforschen“ (ebd., 442). Diese Methode hat den Vorteil, nicht nur Usability-Probleme aufzudecken, sondern auch die Gründe für die Handlungen der Proband*innen zu erkennen. Im Kontext der Analyse multime‐ dialer Lernangebote besteht der Nachteil, dass die Proband*innen wegen der Konzentration auf zwei Aufgaben 11 „das Verbalisieren und Begründen ihrer Handlungen und Gedankengänge vergessen“ (ebd.). Überdies sind Daten des Lautdenkens „in Bezug auf die Gesamtheit der ablaufenden kognitiven Prozesse immer lückenhaft“ (Heine 2014, 127). Infolgedessen wurde diese Methode in dieser Untersuchung zusammen mit unterschiedlichen Erhebungsmethoden eingesetzt, um den Lernprozess aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Zur Durchführung dieser Methode wird von Heine (2014) empfohlen, dass die Versuchsperson eine Trainingsaufgabe mit Lautem Denken üben sollte und während der Erhebung die Interaktion zwischen Forschenden und Versuchs‐ person vermieden werden sollte (ebd., 127). Dies wurde in der vorliegenden Arbeit besonders beachtet. In der Pilotstudie wurde den Proband*innen im ersten Interview genau erklärt, wie Lautes Denken erfasst wird. Nach der 124 4 Methodisches Vorgehen 12 In diesem einminütigen von mir selbst erstellten Video wurden meine Gedanken bei der Auswahl der passenden Übernachtung für die nächste Reise dargestellt. Ich habe das Thema Reise, ein anderes Thema als Lernen, ausgewählt, mit dem Ziel, dass die Proband*innen beim Lernen nicht vom Wortschatz zu diesem Thema beeinflusst würden. 13 Das E-Lerntagebuch wird in elektronischer Form (z. B. am Computer usw.) geschrieben und gespeichert (vgl. Reich 2008, 6). 14 In dieser Studie konnten sich die Projektteilnehmenden in Abhängigkeit von ihrer Zeitverfügung entweder für Lerntagebücher oder Lernprotokolle entscheiden, in denen wichtige Punkte wie bei Nandorf (2004, 351) berücksichtigt wurden (vgl. Anhang 11). erfolgreichen Installation der Screen-Capture-Software sollten sie ihre Video‐ aufnahme mit Lautem Denken zum Beweis ihres Verständnisses schicken. Anschließend sollten sie alleine zu Hause oder im Büro mit Duolingo lernen und dabei selbst Bildschirmaufzeichnungen mit Lautem Denken machen. In der Hauptstudie wurden in der Bestätigungs-E-Mail der Hinweis zur Installation der Software und ein einminütiges Beispielvideo 12 zur Erklärung der Methode zugesandt. Danach sollten die Projektteilnehmenden der Forscherin ihre selbst erstellte Bildschirmaufnahme mit Lautem Denken über ein beliebiges Thema zuschicken. In dem ersten Treffen wurde ihnen diese Methode noch einmal erklärt, bevor sie eigenständig mit Duolingo am Laptop der Forscherin lernten, an dem die Software Screen-Omatic installiert war und ihr Lernprozess mit spontanen Gedanken aufgenommen wurde. Alle Äußerungen wurden von ihnen auf Vietnamesisch gesprochen, damit sie ihre Emotionen, Gedanken, Probleme und Handlungen optimal verbalisieren konnten. Jedoch äußerte in den während des Projekts selbst aufgenommenen Videoaufzeichnungen eine Probandin ausnahmsweise ihre Gedanken auf Englisch, um ihre Englischkennt‐ nisse zu verbessern und zu vertiefen (s. Kap. 6.3.3 und 8.5). 4.2.5 Weitere Formen der Datenerhebung Neben den oben genannten Erhebungsinstrumenten stehen andere Formen der Datenerhebung zur Verfügung, nämlich Lerntagebücher, Lernprotokolle, Chattexte und E-Mails. Als wichtige Form des schriftlichen Nachdenkens können Tagebücher als Forschungsinstrument (vgl. Fischer 1997) zur Anknüpfung und zur Reflexion der Beobachtungen, Erfahrungen und Ideen und als ein Instrument zur Analyse von Lernprozessen dienen (vgl. Reich 2008, 1; Landmann / Schmidt 2010). In diesem Projekt sollten die Teilnehmenden neben der Zusendung täglicher Videoaufnahmen E-Lerntagebücher 13 oder E-Lernprotokolle 14 schreiben und schicken, mit dem Ziel, die Lücken der Daten in den Videoaufzeichnungen 125 4.2 Methoden der Datenerhebung 15 In der Studie von Marques-Schäfer (2013) wurden interkulturelle Interaktionen im Chat analysiert, wobei die Lernenden Deutsch online lernten. 16 Wenn man sich für die Bedeutung der E-Mail-Kommunikation im Alltag interessiert und über ein geeignetes Textkorpus verfügt, kann man laut Bortz und Döring (2006, 334) durch die Methode Inhaltsanalyse bevorzugte Themen herausfinden. 17 Während einige ihre Arbeit als den Grund für die Abwesenheit nannten, äußerte ein Teilnehmer seine ehrliche Meinung, dass er sich nicht gerne mit unbekannten Personen treffen und austauschen wollte: IEP Toan 09: 29-09: 58: Chưa gặp, chưa nói chuyện bao giờ, tự nhiên kết bạn. […] Em ít khi kết bạn kiểu thế. Sich nicht einmal getroffen und nie unterhalten, plötzlich sich befreunden. […] Ich freunde mich selten mit einem anderen auf diese Weise an. zu schließen bzw. den Selbstlernprozess besser zu verstehen. Dabei wurden Probleme der Lernenden aufgezeigt, was sehr hilfreich sowohl für die Datenaus‐ wahl in Videodateien als auch für die Auswertung war. Zum Vergleich wurden die Daten in den Lernprotokollen, die von dem Tool Duolingo for Schools gestellt wurden (s. Kap. 3.4.6.2), auch eingesetzt. Darüber hinaus wurden Chattexte und E-Mails, die als „graue Literatur“ (Bortz / Döring 2006, 360) bezeichnet sind, auch zur Erhebung verwendet, wobei Informationen im Chat 15 und in der E-Mail-Kommunikation 16 auch zur Unterstützung der Analyse von Videos und zur zusätzlichen Erklärung der Handlungen von Lernenden dienten. Zuletzt wurden zwei Methoden zwar in der Pilotstudie eingesetzt, aber in der Hauptstudie aus verschiedenen Gründen nicht zur Verwendung gebracht (s. Kap. 4.4.2), nämlich Gruppendiskussion, die als eine Sonderform der qualita‐ tiven mündlichen Befragung betrachtet wird (vgl. Daase / Hinrichs / Settinieri 2014, 115-119; Dörnyei 2007, 144-146) und „im Idealfall ökologisch valide und reichhaltige Daten“ erlaubt (Riemer 2016b, 166), und Tests, die „in der Fremd‐ sprachenforschung zur Erhebung, Messung und Beurteilung fremdsprachlicher Lernerleistungen“ (Harsch 2016, 205) verwendet werden und ihr Einsatz sich zu verschiedenen Zielen setzt, z. B. zur punktuellen Kompetenzmessung oder zur Individualdiagnose usw. (vgl. ebd.). Ein Grund dafür ist, dass zur Gruppen‐ diskussion fünf Teilnehmende trotz Einwilligung aus persönlichen Gründen 17 nicht kommen konnten. Des Weiteren waren die Testergebnisse von einigen 126 4 Methodisches Vorgehen 18 In diesem Test (Quiz) (s. Kap. 3.4.6.4) gab es viele Wörter bzw. Ausdrücke, die in allen Stufen erfragt werden. Aus diesem Grund war es für Anfänger*innen schwierig, die entsprechenden Aufgaben zu lösen. 19 In der Pilotstudie führten zwei Personen den Test durch. Die Ergebnisse waren, dass ein Teilnehmer 10 % bekam, während die am regelmäßigsten lernende Teilnehmerin nur 15 % erhielt. Deswegen wurde der Test bei anderen Teilnehmenden nicht mehr verwendet. Teilnehmenden wegen der Schwierigkeit 18 des Duolingo-Tests so schlecht 19 , dass sie sich vor der Forscherin dafür schämten. Alle hier erwähnten Daten wurden in der vorliegenden Arbeit trianguliert, um einen tiefen Blick ins Lernverhalten der Projektteilnehmenden zu ermögli‐ chen, z. B. bei der Nutzung von Programm-Funktionen (s. Kap. 6.1.4) oder bei der Analyse der Einflussfaktoren auf den Lernprozess (s. Kap. 7.2). Laut Kolb und Klippel (2016) sollte bei der Triangulation „eine Verknüpfung der verschiedenen Perspektiven erfolgen“ (ebd., 126), wenn verschiedene Dokumentarten für eine gemeinsame Fragestellung benutzt werden. 4.3 Untersuchungsteilnehmende Im Folgenden werden alle Teilnehmenden in der vorliegenden Untersuchung vorgestellt, die sich an Pilotstudie und Hauptstudie beteiligten. Dabei werden allgemeine Informationen über ihre pseudonymisierten Namen sowie Alter, Beruf bzw. Studienfach und Studienort, Englisch-Zertifikat und gelernte Fremd‐ sprachen tabellarisch zusammengefasst. Anschließend wird die vietnamesische Lernkultur dargestellt, damit das Selbstlernen bzw. die Lernerautonomie von Vietnames*innen geschichtlich und gegenwärtig nachvollziehbar werden. Zu‐ letzt wird die Situation des Fremdsprachenlernens in Vietnam vorgestellt, mit dem Ziel, einen Überblick über die Fremdsprachenlerngewohnheiten der Vietnames*innen zu geben. 4.3.1 Beteiligte der Pilotstudie Aus der Ausgangsposition, dass Online-Sprachlernprogramme für alle Men‐ schen, von Jung bis Alt, geeignet sind, wurden in der Pilotstudie Untersuchungs‐ teilnehmende verschiedenen Alters mit unterschiedlichen Berufen ausgewählt, um herauszufinden, welche Gruppe der Proband*innen für die Untersuchung geeignet waren. Die Hauptkriterien zur Auswahl der Proband*innen waren: • Vietnamesisch als Muttersprache 127 4.3 Untersuchungsteilnehmende • Mindestens 16 Jahre alt • Englischkenntnisse B1 ( IELTS ab 4.0 oder Ähnliches) • Keine Deutschkenntnisse • Innerhalb des dreimonatigen Projekts kein Besuch eines Deutschkurses • Gute Medienkompetenz • Klare Lernziele • 15-minütiges Selbstlernen pro Tag An der Pilotstudie nahmen acht Proband*innen teil, die mit pseudonymisierten Namen im Einzelnen in der folgenden Tabelle (Tab. 4.1) vorgestellt werden: Proband*innen Alter Beruf Englisch- Zertifikat Fremdsprachen Ly 41 Büroangestellte Hochschulab‐ schlusszeugnis Englisch Bang 36 Reiseleiterin B2 Englisch, Französisch Hue 28 Angestellte (Sale) C1 Englisch Toan 23 Polizist Keine Englisch Trieu 33 Arzt Keine Englisch, Japanisch Tung 27 Angestellte (IT) Keine Englisch Khoi 16 Schüler Keine Englisch Manh 16 Schüler Keine Englisch Tab. 4.1: Übersicht über die Proband*innen in der Pilotstudie Aus Tab. 4.1 ergibt sich, dass die meisten Proband*innen nicht über Zertifikate verfügten, außer Ly, Bang und Hue, die schon B2- und C1-Englischzertifikate oder Hochschulabschlusszeugnisse hatten. Allerdings behaupteten sie, dass sie über Englischkenntnisse im Niveau B1 verfügten und in der Lage seien, Deutsch über Englisch als Brückensprache zu lernen. Während sechs berufstä‐ tige Proband*innen Deutsch für ihre Reisen bzw. ihren Bekanntenbesuch in Deutschland oder für ihren Beruf brauchten, wollten zwei Schüler Deutsch für ihr zukünftiges Studium lernen. 128 4 Methodisches Vorgehen 4.3.2 Beteiligte der Hauptstudie In der Hauptstudie waren fast alle Hauptkriterien, die in der Pilotstudie zur Proband*innenauswahl gestellt werden, erfüllt. Nur das erste Kriterium, nach dem alle Vietnames*innen unabhängig von Alter und Beruf an der Untersu‐ chung teilnehmen durften, wurde geändert, indem sich nun nur Studierende beteiligen konnten. Zur Ergänzung sollten sie ihren Studierendenstatus und ihre Englischkenntnisse nachweisen, indem Kopien ihrer Studienausweise und ihrer Englischzertifikate (ab B1 - IELTS ab 4.0 oder Ähnliches) zugesendet werden sollten. Ferner sollten sie Verantwortung dafür tragen, aktiv an allen Interviews und Befragungen innerhalb von fünf Monaten teilzunehmen und alle Lerndaten zuzuschicken (s. Anhang 5). Diese Änderung resultierte aus der Analyse der Pilotstudie, in der gezeigt wurde, dass Berufstätige wegen der Arbeit keine Zeit für das Selbstlernen bzw. für Literatursuche oder Recherchieren im Internet zur Verfügung hatten (s. Kap. 7.2.3.1). Für die vorliegende empirische Studie wurden 16 Studierende verschiedener Universitäten aus 26 Interessierten im Alter von 19 bis 28 Jahren ausgewählt. Die meisten Proband*innen waren Studierende aus unterschiedlichen Abtei‐ lungen der Universität Hanoi (N = 11); hinzu kamen Student*innen anderer Universitäten (N = 5). Im Folgenden werden nach Angaben der Anmeldung allgemeine Informationen über die Proband*innen dargestellt, deren Namen hier ebenfalls pseudonymisiert sind (Tab. 4.2): Nr. Name Alter Studienfach Universität Englisch- Zertifikat Fremdsprachen 1 Diu 23 Englische Sprache Universität Hanoi IELTS 7.5 Englisch, Spanisch 2 Hoai 22 Finanz- und Bankwesen Universität Hanoi B2 Hanu Test Englisch, Italienisch 3 Nga 19 Touristmanagement Universität Hanoi Keine Englisch 4 Thao 25 Jura Universität für Jura Keine Englisch 5 Bich 20 Wirtschaft Universität für Außenhandeln IELTS 7.0 Englisch, Französisch, Lateinisch 6 Hanh 22 Portugiesische Sprache Universität Hanoi Keine Englisch, Französisch, Portugie‐ sisch 129 4.3 Untersuchungsteilnehmende Nr. Name Alter Studienfach Universität Englisch- Zertifikat Fremdsprachen 7 My 22 Business Administra‐ tion Universität Hanoi IELTS 5.5 Englisch, Chinesisch, Koreanisch 8 Huyen 20 Business Administra‐ tion Universität Hanoi Keine Englisch 9 Nhi 20 Politik Universität für Presse und Öffentlichkeitsarbeit Keine Englisch 10 Quan 20 Touristmanagement Universität Hanoi Keine Englisch, Russisch 11 Lien 24 Master of Tea‐ ching English as a Second Of‐ ficial Language Victoria Mel‐ bourne Univer‐ sity, Australia IELTS 8.0 Englisch, Französisch, Koreanisch 12 Duyen 22 Masters of Ap‐ plied Finance University of Wollongong IELTS Englisch, Japanisch 13 Huong 19 Finanz- und Bankwesen Universität Hanoi Keine Englisch 14 Tra 27 Finanz- und Bankwesen Universität Hanoi Hanu Test Englisch, Japanisch 15 Khanh 21 International Studies Universität Hanoi Keine Englisch, Japanisch 16 Ngoc 24 Informatik Universität Hanoi Hanu Test Englisch, Japanisch Tab. 4.2: Übersicht über die Proband*innen in der Hauptstudie Tabelle 4.2 ist zu entnehmen, dass die Hälfte der Teilnehmenden in der Haupt‐ studie über Englisch-Zertifikate verfügen und zwei Drittel davon mehr als zwei Fremdsprachen beherrschen. Im Vergleich zu den Proband*innen in der Pilotstudie, die sich hauptsächlich für private Reisen oder Besuche in Deutsch‐ land interessierten, hatten die Testpersonen der Hauptstudie überwiegend präzisere und professionellere Pläne. Die meisten wollten Deutsch lernen, um ihre Kenntnisse in den Bereichen Sprachen und Kulturen zu erweitern und sich sowohl auf ihre zukünftige Arbeit als auch auf das geplante Weiterstudium in Deutschland, in Europa oder in höheren Stufen vorzubereiten. Der Grund ihrer 130 4 Methodisches Vorgehen 20 Für ein Kapitel über Forschungsmethoden ist es ungewöhnlich, dass es bei der Beschrei‐ bung der Beteiligten Unterkapitel zu Lerngewohnheiten gibt. Allerdings sind sie sehr wichtig bei der Datenanalyse und m. E. für dieses Kapitel sehr geeignet, sodass sie nicht in anderen Kapiteln positioniert werden können. Entscheidung für ihre Projektteilnahme lag darin, dass dieses Projekt von einer Deutschdozentin mit Zeit- und Ortsflexibilität ohne Gebühr angeboten wurde. Darüber hinaus wollten einige die effektivste Lernmethode erwerben und ihre Fremdsprachenkenntnisse erweitern. Da alle Projektteilnehmenden Vietnames*innen sind, sind die Informationen über die vietnamesische Lernkultur und die allgemeine Situation des Fremdspra‐ chenlernens in Vietnam von hoher Bedeutung für die vorliegende Studie. Der Grund dafür ist, dass sie eine wichtige Rolle bei der Analyse des Lernverhaltens der Teilnehmenden in den nächsten Kapiteln (Kap. 5, 6, 7 und 8) spielen. Im Fol‐ genden (Kap. 4.3.3 und 4.3.4) 20 werden die vietnamesische Lernkultur in Bezug auf das Selbstlernen bzw. die Lernerautonomie und das Fremdsprachenlernen im Allgemeinen und Deutschlernen im Einzelnen in Vietnam erläutert. 4.3.3 Vietnamesische Lernkultur Die vietnamesische Kultur ist laut Nguyen (2002) wie die Kultur vieler anderer asiatischer Länder von chinesischen Ideologien und religiösen Überzeugungen, nämlich Konfuzianismus, Taoismus und Buddhismus stark beeinflusst (vgl. auch Pfeifer 1991, 10 ff.; Helmke / Schrader 1999, 85). Im Bildungsbereich hat die Kultur der konfuzianischen Ideologie hohen Einfluss auf die Lehr- und Lernstile in vietnamesischen Schulen (vgl. Tran 2009, 21 f.). Das autoritätsorientierte Lernen (lehrerzentriert), das aus dem Konfuzianismus entstand, hat eine nega‐ tive Auswirkung auf die Entwicklung der Kreativität bei Kindern (vgl. Nguyen et al. 2015, 101). Überdies werden sowohl vietnamesische Studierende als auch Studierende aus anderen konfuzianischen Ländern in Asien wie China, Hong Kong, Taiwan, Japan, Malaysia oder Korea als „passiv“ bewertet (Tran 2013, 73). In ihrer Studie zeigen die Ergebnisse deutlich, dass diese Stellungnahme nicht mehr angemessen ist, und dass es problematisch ist, wenn solche Annahmen als zeitlos gültig anzusehen. Auch vietnamesische Studierende haben den Wunsch nach autonomem Erkunden und dem Finden ihrer eigenen Antworten auf ihre eigene Weise (vgl. ebd.). Dies stimmt völlig mit der vorliegenden Studie überein, wobei einige Versuchspersonen einen eigenen Weg zum Erwerb der deutschen Sprache fanden (s. Kap. 6). Allerdings gab es auch Teilnehmende, die noch passiv beim Selbstlernen waren und noch Hilfe von erfahrenen Personen brauchten (s. Kap. 6.4). Als mögliche Gründe für die Passivität der Studierenden gelten die 131 4.3 Untersuchungsteilnehmende 21 Im Artikel von Nguyen (2011a) und von anderen in diesem Kapitel genannten Autor*innen wird der Begriff learner autonomy benutzt, da einige Studien bei Studie‐ renden an verschiedenen Universitäten durchgeführt wurden. Hier wird er als Lerner‐ autonomie übersetzt und als ein wichtiger Faktor für die Analyse der studentischen Teilnehmenden beim Selbstlernen betrachtet (s. Kap. 2.1.1). 22 Im Beitrag von Nguyen (2011a) werden Studien von Biggs / Tang (2007), Littlewood (1999) und Hofstede (1986) erwähnt. traditionelle altmodische Unterrichtsmethode, abhängiger Lernstil, begrenzte Qualifikation der Dozent*innen, deren niedriges Gehalt und die daraus resultie‐ rende niedrige Motivation sowie das schwache Bildungsmanagement-System zur Überwachung der Aktivitäten des Personals (vgl. Tran 2013, 81). In Bezug auf Lernerautonomie 21 werden von Nguyen (2011a) in Anlehnung an verschiedene Studien 22 Lernstilunterschiede zwischen westlichen und asia‐ tischen Kulturen dargestellt. In der Kategorie „Learning styles and approaches to learning“ werden folgende Merkmale in Hinsicht auf asiatische Kulturen genannt: • Learning is teacher-centred. • Students tend to rely on teachers to transmit (tell or provide) information. • Students are used to teachers telling them the ‚correct answer‘. • The role of students is to accumulate knowledge. • Students tend to rely on memorising information (sometimes called a ‚surface learning‘ approach). • Students tend to reproduce the information and knowledge that have been passed on to them by their teachers. • Students work collectively in study groups. • Students believe that they will be successful if they work hard. • Exams and tests usually form a major part of the assessment. • The approach to learning of students in these cultures is often called ‚surface learning‘. (Nguyen 2011a, 4 f.) In der vorliegenden Untersuchung traten einige oben genannte Merkmale bei den Proband*innen auf: Beispielsweise lernten zwei Proband*innen sehr regel‐ mäßig und waren sehr diszipliniert (s. Kap. 7.2.4.3), zwei richteten häufig Fragen an ihre Lernpartner*innen und einige warteten auf den Interviewtermin, um die Forscherin nach Unklarheiten zu fragen (vgl. Kap. 6.4). Laut Nguyen (2011a) ist die konfuzianische Ideologie für einige Bildungsbereiche, besonders für die Lernerautonomie, nicht geeignet. Im begrenzten vietnamesischen Bildungs‐ system hätten die vietnamesischen Studierenden, so der Autor, wenige Chancen, 132 4 Methodisches Vorgehen 23 Hier wird gemeint, dass die Studierenden ihre Studienfächer selbst zu Hause ohne Unterstützung von Dozent*innen studieren. ihre Lernfähigkeit zu zeigen und sie sind „not totally passive and dependent in their learning but are restrained by socio-cultural factors“ (Nguyen 2011a, 7). Er äußert auch seinen Gedanken: „the facilitation of socio-cultural factors to the development of autonomous learning seems to out of place in Vietnam“ (ebd., 8). Diese Aussage klingt zwar sehr pessimistisch, trifft aber teilweise auf die Lernsituation in Vietnam zu. Beispielsweise zeigt das Ergebnis der vorliegenden Untersuchung, dass nur sehr wenige Proband*innen selbstständig mit dem Programm zum DaF-Erwerb umgehen konnten. Die meisten wollten nur die neue Lernform ausprobieren und brachen danach schnell ab (s. Kap. 7.1). Auch Palfreyman (2004) vertritt die Position, dass asiatische kulturelle Hin‐ tergründe häufig als Hindernis für die Entwicklung der Selbstlernfähigkeit der Lernenden fungieren. Die zwei Einflussfaktoren sind der Kollektivismus und die Macht der Lehrenden (vgl. Littlewood 1999). Unter dem Einfluss des Konfu‐ zianismus lernen die Lernenden aus Respekt vor ihren Lehrenden auswendig, was diese ihnen vermitteln. Allerdings kann diese Gewohnheit auch geändert werden (vgl. Trinh 2008, 172 f.). Die Ergebnisse der durchgeführten Studien in Taiwan (Yang 1998), Hong Kong (Chan 2001), Japan (Holden / Usuki 1999) und Thailand (Vanijdee 2003) zeigten, dass die Entwicklung der Lernerautonomie in Asien realisierbar sei. In der Studie von Ho und Crookall (1995) im chinesischen Kontext können Lehrende Lernaktivitäten gestalten, in denen die Lernenden miteinander konkurrieren und die gegebenen Probleme lösen können, damit ihre Autonomie beim Lernen entwickelt wird. In Vietnam ist der Begriff Lernerautonomie seit langem bekannt. Zu der Zeit des Feudalismus gab es viele herausragende Absolvent*innen als Beispiele für den Erfolg des Selbststudiums 23 (vgl. Quoc-Chan 2001). Bis 1945 wurde in der Zeit der Bildungsreform das Thema des Selbstlernens von Präsident Ho Chi Minh initiiert, der auch als ein Vorbild für das Selbstlernen gilt (vgl. Doan 2018). Die Förderung der Fähigkeit zum Selbststudium wird auch im Bildungsgesetz erwähnt, allerdings nur auf universitärer Ebene (vgl. Luật số 43 / 2019 / QH 14 2019, Điều 39.2.). Darüber hinaus besteht ein erheblicher Unterschied zwischen den Lernmethoden in der Schule und den Studienmethoden in der Universität. Auf der Schulebene stehen die Schüler*innen ständig unter täglicher Kontrolle der Lehrenden, während Studierende ihre eigenen Pläne erstellen und diese selbst verwirklichen sollten (vgl. Phan 2009, 163). Daraus lässt sich erklären, warum einige in der Zeit der Projektteilnahme im ersten Studienjahr studie‐ rende Proband*innen umfangreiche Erwartungen an die Unterstützung der 133 4.3 Untersuchungsteilnehmende 24 Diese Studierenden studierten Englisch im Bachelorstudium der Pädagogik an der Universität Can Tho (Südvietnam) (vgl. Trinh 2008, 173). 25 Ein Teil dieser Studierenden studierte im Institut für Weiterbildung in An Giang. Andere absolvierten ein Abendstudium an der Universität Can Tho (Südvietnam) (vgl. Trinh 2008, 173). Forscherin bei der Orientierung innerhalb der Lernmethode und bei der Suche von zusätzlichen Lernmaterialien hatten (vgl. Kap. 6.4), während Testpersonen in den letzten Studienjahren oder im Masterstudium selbstständiger beim Recherchieren von Lernmaterialien waren (vgl. Kap. 6.2). In jüngster Zeit wurden zahlreiche Studien in Bezug auf Lernerautonomie in unterschiedlichen Universitäten durchgeführt. Studien im Bereich Lernerauto‐ nomie weisen darauf hin, dass sich die Studierenden unterschiedlich viel Zeit für das Selbststudium nehmen. Beispielsweise studierten die Studierenden an der Universität für Geisteswissenschaft (41 Studienfächer) nur 5,8 Stunden pro Woche selbst, während 243 Studierende der Fachrichtung Russisch-Englisch jeden Tag durchschnittlich drei Stunden (ca. 21 Stunden pro Woche) ihre Selbst‐ lerntätigkeit ausüben (vgl. Bui 2016, 108). Dies könnte auch der Grund dafür sein, warum einige studentische Teilnehmende keine Zeit für das Selbstlernen der deutschen Sprache, eines fakultativen Faches, zur Verfügung hatten (vgl. Kap. 7.2.4.1). Die Ergebnisse der Studie von Bui (2016) zeigen, dass die Selbstlernmethode die größte Auswirkung auf die Lernergebnisse der Studierenden hat, gefolgt von ihren Lernverhalten und ihrer Wahrnehmung in Bezug auf Lernerautonomie (vgl. ebd., 214). In vielen Studien wird die Rolle der Dozent*innen bei der Förderung der Lernerautonomie betont (z. B. Humphreys / Wyatt 2014, 60; Phan / Hamid 2016, 8). Dies geht auch aus der Studie von Trinh (2008) mit 61 Studierenden 24 im ersten Jahr und 109 Studierenden 25 im Abendstudium hervor. Dabei sollten die Studierenden selbst ihr Studium planen, sich Lernziele setzen, Methoden zum Erreichen ihrer Ziele einsetzen und die Lernergebnisse und den Umsetzungsplan bewerten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lerner‐ autonomie beider Gruppen der Studierenden dank der neuen Lehrmethode der Dozent*innen verbessert wurde (vgl. ebd., 173 f.). In der vorliegenden Studie kann diese Verbesserung bei einigen Studierenden beobachtet werden, indem sie sich selbst Lernziele setzten und verschiedene Lernhandlungen zum DaF-Erwerb durchführten, ohne die Hilfe Anderer zu brauchen (vgl. Kap. 6). Am Ende des Projekts reflektierten sie kritisch ihren Lernprozess und trafen die Entscheidung, entweder weiter mit Duolingo Deutsch zu lernen oder das Lernen damit zu beenden (s. Kap. 7.2). 134 4 Methodisches Vorgehen 26 Chỉ thị số 422-TTg 1994 Für die vorliegende Studie ist es bedeutungsvoll, dass die vietnamesische Lernkultur im Allgemeinen und die Lernerautonomie der Studierenden im Einzelnen betrachtet werden. Durch die obige Darstellung wird deutlich, dass sich die Vietnames*innen zwar unter dem Einfluss des Konfuzianismus und der asiatischen Kultur befinden, was ihre Selbstlernfähigkeit behindert, jedoch wird durch die Erneuerung der Lehrmethode ihre Lernerautonomie besonders im universitären Bereich stark verbessert. Demzufolge haben die vietnamesischen Erwachsenen anhand ihrer „intrinsischen Motivation“ (Kap. 2.1.2) und ihrer flexiblen Verwendung verschiedener „Lernstrategien“ (Kap. 2.1.4) die Fähigkeit, die Potenziale der digitalen Medien fürs Selbstlernen (s. Kap. 2.2) auszunutzen, um eine Fremdsprache selbst zu lernen. 4.3.4 Fremdsprachenlernen in Vietnam In Vietnam wurden laut Nguyen (2006) vor 1945 in der Feudalzeit und in der französischen Kolonialzeit Chinesisch und Französisch in der Schulbildung gelehrt. Nach 1945 wurden Englisch und Russisch eingeführt und bis jetzt zusammen mit anderen Sprachen wie z. B. Japanisch, Koreanisch, Chinesisch, Französisch, Deutsch usw. auch in der Schule bzw. an Universitäten unterrichtet, da die vietnamesische Regierung die Rolle der Fremdsprachen erkannte (vgl. ebd.), die nach verschiedenen Autoren die gleiche Bedeutung wie Muttersprache und Mathematik haben (vgl. Bui 1997, 24). Auf die Einführung der Fremdspra‐ chen wurde nicht nur im Bildungs- und Ausbildungsbereich, sondern auch in anderen Bereichen großer Wert gelegt. Beispielsweise wurde 1994 der Be‐ schluss 26 der vietnamesischen Regierung zur fremdsprachlichen Ausbildung für Regierungsbehörde erlassen. Darüber hinaus werden Fremdsprachenkenntnisse in fast allen Prüfungen als wichtige Voraussetzungen betrachtet (vgl. Nguyen 2006). Ein besonderes Merkmal ist, dass das Abitur immer Fremdsprachen be‐ inhaltet, was ein Beweis dafür ist, dass die zukünftigen Studierenden mindestens eine Fremdsprache beherrschen. Das ist auch der Grund dafür, warum die Teilnehmenden der durchgeführten Hauptstudie Studierende sein sollten (vgl. Kap. 4.3.2). Die Begeisterung für das Erlernen von Fremdsprachen wuchs in Vietnam mit einer Reihe weitverbreiteter Ansichten, z. B. muss man als Weltbürger für die zukünftige Arbeit gut Englisch können oder die Aussprache sollte so gut sein wie die von Muttersprachler*innen (vgl. Pham 2018). Schüler*innen sollten außerdem gut Grammatik beherrschen, um hohe Noten in Prüfungen zu erzielen 135 4.3 Untersuchungsteilnehmende 27 Die nationale Abiturprüfung bewertet bei Fremdsprachenkenntnissen nur die Bereiche Lesen, Grammatik und Wortschatz. Die Fertigkeiten Hören, Sprechen und Schreiben sind nicht inbegriffen. 28 Diese durchschnittlichen Noten sind sehr niedrig und werden als ungenügend be‐ trachtet, da im vietnamesischen Notensystem die beste Note 10 ist und die Note 5 als ausreichend gilt. 29 JELA (JobStreet English Language Assessment) ist ein Test zur Beurteilung der Englisch‐ kenntnisse von Kandidat*innen in Ländern wie Singapur, Malaysia, den Philippinen, Indonesien und Vietnam. Dieser 20-minütige Test besteht aus 40 Fragen in den Berei‐ chen Konversation, Grammatik, Wortschatz und Leseverständnis. Die Kandidat*innen sind berechtigt, mehrmals zu üben, bevor sie den offiziellen Test durchführen. Um die Genauigkeit zu erhöhen, wählt JobStreet.com zufällige und nicht wiederholte Fragen aus. Darüber hinaus können Kandidat*innen diesen Einstufungstest nur alle drei Monate ablegen. Der JELA-Test wurde von mehr als 615 000 Bewerber*innen in folgenden Ländern durchgeführt: Malaysia, Singapur, den Philippinen, Indonesien und Vietnam. Beim Vergleich der überdurchschnittlichen Punktzahl (21 Punkte und mehr) lag Singapur mit über 95 % der Testteilnehmenden auf dem höchsten Rang, gefolgt von den Philippinen mit 91 % und Malaysia mit 87 %, vierter und fünfter in der Rangliste sind Vietnam und Indonesien mit 74 % bzw. 61 % (vgl. https: / / www.jobstreet.vn/ blog/ trin h-do-tieng-anh-cua-nguoi-viet-xep-hang-45-trong-khu-vuc/ . Stand: 20. 10. 2020). 30 JobStreet.com (www.jobstreet.com) ist das Rekrutierungsnetzwerk Südostasiens in Ma‐ laysia, Singapur, den Philippinen und Vietnam (vgl. https: / / www.jobstreet.com/ about-us. Stand: 20. 10. 2020) 31 Der EF English Proficiency Index (EF EPI) ist ein Länder- und Regionen-Ranking der Englischkenntnisse. Die neunte Ausgabe des EF EPI basiert auf Testdaten von mehr als 2,3 Millionen Testteilnehmenden weltweit, die 2018 den EF Standard English Test (EF SET) oder einen der Englisch-Einstufungstests absolviert haben. Der EF SET ist ein anpassungsfähiger Online-Englischtest für die Lese- und Hörkompetenzen. Er ist ein standardisierter, objektiv bewerteter Test zur Einstufung der Sprachkompetenzen der Testteilnehmenden in eine der sechs Stufen des Gemeinsamen Europäischen Refe‐ (vgl. ebd.). Aus diesem Grund ist der Fremdsprachenunterricht oft prüfungsori‐ entiert und die kommunikativen Fertigkeiten werden vernachlässigt (vgl. Le 2018; Pham 2008, 161 ff.). Dies hat zur Folge, dass die Fähigkeiten der Lernenden beim aktiven Gebrauch von Fremdsprachen nach drei oder sieben Schuljahren sehr schwach sind (vgl. Pham 2008, 160). Die Ergebnisse der nationalen Abitur‐ prüfung 27 zeigen teilweise, dass die Qualität des Englischunterrichts an den Schulen nicht den Erwartungen entspricht, da die durchschnittliche Note in Englisch nur bei 3,48 im Jahr 2016, 4,6 im Jahr 2017 und 3,91 im Jahr 2018 lag 28 (vgl. Le 2018). Im Vergleich zu vier anderen südostasiatischen Ländern steht das Englischniveau der vietnamesischen Arbeitnehmer*innen nach dem Bewertungssystem JELA 29 von Jobstreet.com  30 auf dem vierten Platz, nach Singapur, den Philippinen und Malaysia (vgl. Nguyen 2014). Laut der Ergebnisse der EF EPI 31 (2019) belegt Vietnam den 52. Platz in der Rangliste von 100 Län‐ 136 4 Methodisches Vorgehen renzrahmens für Sprachen (GER). Der EF SET steht jedem Internetbenutzer kostenlos zur Verfügung (EF EPI 2019, 44). 32 Eine Provinz in Nordvietnam 33 Eine Stadt in Mittelvietnam 34 In dieser Studie wurden 613 Studierende, die Englisch als Wahlfach studierten, und 47 Englisch-Dozent*innen aus 24 Universitäten und Hochschulen in Vietnam befragt (vgl. Nguyen 2011b, 43). 35 An der Studie von Nguyen et al. (2014) beteiligten sich 84 Englisch-Dozent*innen aus staatlichen Universitäten an der schriftlichen Befragung und acht Dozent*innen nahmen an der mündlichen Befragung teil (vgl. ebd., 78). 36 In der Studie von Nguyen et al. (2013) wurden die Studienergebnisse von 75 Studie‐ renden in der Fachrichtung Englisch-Pädagogik nach zwei Studienjahren bewertet (vgl. ebd., 5). dern und Regionen nach Englischkenntnissen. Die Gründe dafür liegen nicht nur in der Lernmotivation der Schüler*innen (prüfungsorientiert) und großer Schüler*innenanzahl in Klassen (mehr als 35 Schüler*innen in einer Klasse), sondern auch in den Anforderungen an Fremdsprachenzeugnisse zur Erfüllung von Einstellungsstandards (vgl. Le 2018). Die Untersuchung von Vu (2012) in Thai-Binh 32 und Da-Nang 33 zeigt, dass 70 % von 282 Beamt*innen bei der Arbeit keine Fremdsprachen verwenden (vgl. ebd., 19). Dies ist ein Grund dafür, dass eine Teilnehmerin in der vorliegenden Studie das Deutschlernen abbrechen wollte, nachdem sie als Beamtin eingestellt worden war (vgl. Kap. 7.2.3.1). Ein anderer Grund für das niedrige Fremdsprachenniveau besteht in der Lern‐ methode der Studierenden. Im universitären Bereich ist die Lernerautonomie beim Fremdsprachenlernen auch gefordert. Allerdings ist dieser Begriff laut der Studie von Nguyen (2011b) 34 sowohl Dozent*innen als auch Studierenden noch nicht geläufig. Bemerkenswert ist, dass die Studierenden keine Verantwortung für das Lernen ohne die Kontrolle der Dozent*innen übernehmen wollten, während die Dozent*innen der Meinung waren, dass sie keine Verpflichtung zur Überwachung des Selbststudiums von Studierenden hatten (vgl. ebd., 44 ff.). Ähnliche Ergebnisse sind in der Studie von Nguyen et al. (2014) 35 zu beobachten, aus der hervorgeht, dass die Dozent*innen sich als diejenigen verstehen, die selbst Lehr- und Lernaktivitäten auswählen und gestalten können. Ihrer Ansicht nach seien die Studierenden nicht selbstbewusst genug, um sich für ihren Lern‐ prozess zu entscheiden (vgl. ebd., 78-82). Dies betrifft auch die Ergebnisse der Studie von Nguyen et al. (2013) 36 , die zeigen, dass die Studierenden noch wenig selbstbewusst bezüglich ihres Selbststudiums und unsicher in ihrer eigenen Lernmethode waren. Dies führte dazu, dass 37,3 % von 75 Studierenden keine Fortschritte in Englisch zu verzeichnen hatten, besonders bei der Fertigkeit Hören (vgl. ebd., 6 f.). Im Vergleich zu den Studien in Kapitel 4.3.3, in denen gezeigt wird, dass die Lernerautonomie der Studierenden verbessert wurde, 137 4.3 Untersuchungsteilnehmende 37 Die genannten Gründe waren der Mangel an hochqualifizierten Lehrkräften und an Lehrmaterialien, die niedrige Lernmotivation sowie unzureichende Lernkompetenzen und Lernmethoden von Lernenden (vgl. Le 2017). ergeben sich aus den oben genannten Studien im Bereich Fremdsprachenlernen genau gegensätzliche Ergebnisse. Dies kann als Anzeichen dafür interpretiert werden, dass die Lernerautonomie im universitären Bereich zwar gefordert, aber nicht in allen Fächern gleichmäßig beachtet wird, besonders in den fremd‐ sprachlichen Fächern, die viele spezifisch passende Lernstrategien benötigt. Dies kann auch die Ursache dafür sein, dass viele Testpersonen der vorliegenden Studie wegen ihres Mangels an Selbstlernfähigkeit den Lernprozess unterbra‐ chen (s. Kap. 7.1). In Bezug auf die Fertigkeit Hörverstehen wurde von Vu und Shah (2016) eine Studie durchgeführt. Aus der Studie ergibt sich, dass es „a mismatch between teachers‘ and students’ viewpoints“ (ebd., 64) über die Einflussfaktoren auf „poor self-directed learning in English listening skills“ gab (ebd.). Während die Dozent*innen davon ausgingen, dass die Gründe dafür „the lack of a suitable assessment method, students‘ practice on their own outside class time and their unawareness of the important role of ELS “ sind (ebd.), betonten die Studierenden „the lack of motivation, an appropriate learning method and tutor, vocabulary and equipment“ (ebd.). Diese Schwäche vietnamesischer Studierender bezüglich der Fertigkeit Hören könnte daraus resultieren, dass die meisten Vietnames*innen einen visuellen Lernstil bevorzugen, was in der Studie von Rossi-Le (1995) gezeigt wird (s. Kap. 2.1.3). Ein anderer Grund dafür wäre, dass sie sich über einen langen Zeitraum an das prüfungsorientierte Fremdsprachenlernen gewöhnen, wobei nur Grammatik und die Fertigkeiten Lesen und Schreiben im Fokus liegen und kommunikative Fertigkeiten wie z. B. Hören und Sprechen vernachlässigt werden. Zur Verbesserung der Qualität des Fremdsprachenlehrens und -lernens in Vietnam wurde 2008 das Nationalprojekt 2020 durchgeführt, das allerdings nach neun Jahren aus unterschiedlichen Gründen 37 scheiterte (vgl. Nguyen 2017) und 2017 bis 2025 verlängert wurde (vgl. Le 2017). Dies zeigt die Entschlossenheit der vietnamesischen Regierung bezüglich dieses Projekts, in dem Fremdsprachen auf allen Ebenen, im Kindergarten und bei allen sozialen Aktivitäten eingeführt werden und besonders neue Technologien beim Fremdsprachenlehren und -lernen zum Einsatz gebracht werden sollten (vgl. Quyết định số 2080 / QĐ - TT g 2017). Online-Learning wird infolgedessen in vielen Universitäten eingesetzt. 138 4 Methodisches Vorgehen 38 An der Studie von Nguyen (2016) nahmen 120 Studierende teil, die einen MOODLE-Kurs einer Universität in der Ho Chi Minh Stadt besuchten (vgl. ebd., 28-31). 39 Q&Me ist eine Webseite zur Marktforschung, die sowohl quantitative als auch quali‐ tative Online-Umfragen anbietet. In der Umfrage von Q&Me (2014) geht es um das Fremdsprachenlernen von Vietnames*innen. Daran beteiligten sich 300 Personen im Alter von 18 bis 30 Jahren und beantworteten verschiedene Fragen nach dem Ziel und der Methode des Fremdsprachenlernens usw. (vgl. ebd.). Die meisten Studierenden in der Untersuchung von Nguyen (2016) 38 schätzen diese neue Lernmethode und „welcome the changes and are willing to adapt their traditional learning styles“ und „are happy with the rich multimedia contents that help them learn visually and enrich online interaction“ (ebd., 33). Zugleich beschweren sich nur wenig Studierenden über „the lack of face-to-face interaction and group work that they are familiar with“ (ebd.). Diese Ergebnisse sind auch Beweise für die Potenziale des Lernens mit digitalen Medien dank neuer Lehr- und Lernmethoden und schneller Feedbacks (s. Kap. 2.3). Darüber hinaus scheint die Begeisterung für das Online-Lernen und für diese neue Lernmethode eine normale Reaktion bei der ersten Begegnung mit einem Lernprogramm zu sein (s. Kap. 5). Nicht nur an den Universitäten haben die Studierenden Online-Sprachkurse zur Verfügung, sondern auch auf dem freien Bildungsmarkt haben sie eine große Auswahl an Online-Lernangeboten zum Selbstlernen von Fremdsprachen und zur Verbesserung ihrer Fremdsprachenkenntnisse. Laut Q&Me 39 (2014) war Selbstlernen in Vietnam im Jahr 2014 die häufigste Methode des Fremd‐ sprachenlernens und 94 % der Befragten interessierten sich für E-Learning. Im Bereich Englisch gibt es eine große Vielfalt von Applikationen, Webseiten und Lernprogrammen. In Hinsicht auf die deutsche Sprache stehen im Vergleich dazu noch wenige Online-Lernangebote mit hoher Qualität zur Verfügung. Es besteht nur ein geringes Angebot an Applikationen oder Lernprogrammen, die Deutsch mit Vietnamesisch als Unterrichtssprache vermitteln. Die Lernenden lernen meistens Deutsch durch Apps auf Englisch oder YouTube-Videos von vietnamesischen Lehrenden oder aus Lernprogrammen. Zusätzlich können sie sich mit Dritten in verschiedenen Facebook-Gruppen unterhalten und mit ihnen ihre Lernerfahrungen austauschen. In der vorliegenden Untersuchung lässt sich beobachten, dass eine Teilnehmerin ständig Videos von Deutschlehrenden zum besseren Verständnis sprachlicher Phänomene suchte (s. Kap. 6.2.2) und einige fragten erfahrene Personen in Facebook-Gruppen nach Unklarheiten in der deutschen Sprache (s. Kap. 6.4). Die oben dargestellte Situation des Fremdsprachenlernens in Vietnam spielt eine wichtige Rolle bei der Analyse des Lernverhaltens der Teilnehmenden der 139 4.3 Untersuchungsteilnehmende vorliegenden Untersuchung, da mehr Kenntnisse über die Lerngewohnheiten beim Fremdsprachenlernen von Vietnames*innen erworben werden können. In dieser Arbeit wurden bei einigen Projektteilnehmenden auch Ähnlichkeiten in Lernverhalten und Lernmethoden beobachtet. Darüber hinaus sind die Begeis‐ terung der Lernenden für das Online-Lernen und ihr Interesse an Selbstlernen mit Online-Lernangeboten ein positives Zeichen dafür, dass Duolingo mit seiner eigenen Lernmethode (s. Kap. 3.4.2) einen besonderen Stellenwert bei ihrer Auswahl einnehmen kann. Um die durchgeführte Studie über den Umgang der vietnamesischen Ler‐ nenden mit Duolingo genauer zu betrachten, wird im folgenden Kapitel (Kap. 4.4) der Ablauf der Untersuchung dargestellt, wobei die Pilotstudie und die Haupt‐ studie im Mittelpunkt stehen. Darüber hinaus werden die Aspekte Forschungs‐ ethik und Forschendenrolle erläutert. 4.4 Ablauf der Untersuchung Im Rahmen dieser Untersuchung wurden eine dreimonatige Pilotstudie und eine fünfmonatige Hauptstudie durchgeführt. Die Pilotstudie setzte sich das Ziel, durch die Ergebnisse der Pilotstudie eine notwendige Erweiterung oder Umstrukturierung einzelner Fragestellungen für die spätere Hauptstudie zu ermöglichen und das Forschungsdesign bzw. Forschungsfragen zu entwickeln. Einige der in der Pilotstudie eingesetzten Arbeitsschritte wurden ebenfalls in der Hauptstudie verwandt und werden aufgrund dessen an dieser Stelle nur kurz er‐ läutert. Im Folgenden wird zunächst der Ablauf der beiden Studien beschrieben. Anschließend werden forschungsethische Aspekte behandelt, indem gesetzliche Erfordernisse und Verpflichtung der Forschenden im Zusammenhang mit der vorliegenden Studie erwähnt werden. Als Letztes wird die Reflexion der For‐ scherin über ihre Rolle im ganzen Forschungsprozess dargelegt. 4.4.1 Pilotstudie Die Pilotstudie wurde in einem Zeitraum von drei Monaten (vom 16. Mai bis zum 16. August 2016) durchgeführt. Am 6. Mai wurde eine Meldung (An‐ hang 1) zur Suche von Proband*innen auf die Facebook-Seite der Forscherin gestellt. In dieser Meldung wurden nicht nur die Ziele und der Inhalt des Projekts, sondern auch die Voraussetzungen der Proband*innen mitgeteilt. In einem Google-Formular wurden die persönlichen Informationen ausgefüllt. Nach der Online-Anmeldung wurde mit den ausgewählten Proband*innen 140 4 Methodisches Vorgehen 40 Diese Klasse wurde von mir mit Hilfe von der von Duolingo angebotenen Funktion Duolingo for Schools gegründet. 41 Duolingo for Schools wurde entwickelt, damit die Lehrperson mehrere Duolingo-Ler‐ nende gleichzeitig verfolgen kann. Sie kann ihre Erfahrungspunkte, aktive Tage und die Zeit ihrer letzten Aktivitäten sehen. Sie kann auch sehen, wie weit die Lernenden im Kurs sind, indem sie in der Seitenleiste auf „Kursfortschritt“ klickt (vgl. https: / / support.D uolingo.com/ hc/ en-us/ articles/ 115002602006-What-can-I-do-with-Duolingo -for-Schools-. Stand: 19. 10. 2019). 42 Das Fortschrittsquiz, das früher als Zertifikatstest bezeichnet wurde, war ein Sprachtest, der sich auf das Material der Duolingo-Kurse konzentrierte und mit Lingots im Lingot Store erhältlich war. Das Fortschrittsquiz ist nicht mehr verfügbar, nachdem es im Sommer 2017 bei der Neuerstellung der Webseite entfernt wurde (vgl. https: / / duolingo .fandom.com/ wiki/ Duolingo_Wiki: Archive/ Lingot_store/ Progress_quiz#cite_note%20renamE%200. Stand: 19. 10. 2019). ein Interview per Facebook Messenger durchgeführt, um erste Informationen über ihre Erfahrungen und ihre Erwartungen zu gewinnen (Anhang 2). Nach dem Interview wurden die Proband*innen gebeten, die Software Screen-Omatic selbst zu installieren und eine Probeaufnahme durchzuführen. Nach der erfolg‐ reichen Installation erhielten sie eine Mitteilung (Anhang 3), die Hinweise zum Deutschlernen mit Duolingo und zur Bildschirmaufnahme mit Lautem Denken für die ersten 15 Minuten ihres Selbstlernens umfasste. Die von ihnen selbst aufgenommene Videodatei schickten sie an die Forscherin und wurden in einem Online-Gespräch oder im Chat gefragt, wie sie das Selbstlernen mit diesem Lernprogramm fanden und ob sie weiter damit Deutsch lernen wollten. Nach ihrer Einwilligung wurden ihnen über Facebook Hinweise (Anhang 4) zur Teilnahme an der Klasse „Deutsch online“ 40 in „Duolingo for Schools“ 41 zugesandt, in der ihre Lernaktivitäten betrachtet werden konnten. Innerhalb von drei Monaten sollten sie jede Woche einen Termin mit der Forscherin zur Darstellung ihrer Gefühle und Probleme vereinbaren. Am Ende der Pilot‐ studie wurde eine Gruppendiskussion geführt, damit die Proband*innen ihre eigenen Stellungnahmen und Wünsche äußern konnten. Schließlich wurden ihre Deutschkenntnisse mit dem Quiz 42 von Duolingo getestet. Das Design der Pilotstudie wird in Abb. 4.1 in Bezug auf die Erhebungsverfahren und ihre Zielsetzungen wie folgt dargestellt: 141 4.4 Ablauf der Untersuchung Abb. 4.1: Design der Pilotstudie Nach der Auswertung der Pilotstudie wurde das Erhebungsverfahren in der Hauptstudie geändert, was im nächsten Kapitel 4.4.2 erläutert wird. 4.4.2 Hauptstudie Im Vergleich zur Pilotstudie dauerte die Hauptstudie zwei Monate länger, vom 15. Juni 2017 bis zum 15. November 2017, und enthielt eine große Änderung im Design (s. Abb. 4.2) und bei den Teilnahmevoraussetzungen, indem nur Studierende an der vorliegenden Untersuchung teilnehmen konnten (s. Kap. 4.3.2). Am 30. Mai 2017 wurde das Anmeldungsformular auf die Facebook-Seiten der For‐ scherin und eines Englischdozenten gestellt (s. Anhang 5). Innerhalb einer Woche konnten die Interessent*innen das Formular bzw. den Fragebogen ausfüllen und dieses Word-Dokument per E-Mail schicken. Nach der Auswahl wurde den 142 4 Methodisches Vorgehen Proband*innen eine Bestätigungs-E-Mail (s. Anhang 6) zur Berechtigung zur Pro‐ jektteilnahme zugesandt. Darin wurden sie gebeten, ihre persönlichen Unterlagen (Kopien der Personalausweise, Studierendenausweise und Englischzertifikate) zu übersenden. Darüber hinaus sollten sie die Software Screen-Omatic anhand des vorgegebenen Links installieren und danach eine Videoaufnahme mit Lautem Denken über ein beliebiges Thema zum Beweis ihrer erfolgreichen Installation und ihres Verständnisses der in der Bestätigungs-E-Mail erklärten Methode Lautes Denken schicken. Nach Terminvereinbarung per E-Mail (s. Anhang 7) fand das erste Treffen statt, auf dem über die Ziele, den Ablauf des Forschungsprojekts und den voraussichtlichen Umgang mit den Daten informiert wurde. Nach dem Unterschreiben der Einverständniserklärung (s. Anhang 8) wurde ein Interview durchgeführt, in dem die Proband*innen genauer von ihren Erfahrungen beim Fremdsprachenlernen in vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) und von ihren Erwartungen an ein Online-Sprachlernprogramm erzählten. Da‐ nach wurde ihnen das Online-Programm Duolingo vorgestellt und die Prinzipien des Lauten Denkens wurden noch einmal erklärt. Bei den Duolingo kennenden Proband*innen wurde ein kurzes Interview über ihre Erfahrungen und Stellung‐ nahmen zu Duolingo geführt (s. Anhang 9). Im Anschluss dazu wurde ihre erste 15-minütige Bildschirmaufnahme mit Lautem Denken mithilfe der Software Screen-Omatic gemacht. Folgend wurden ihre Meinungen zum Programm und ihre Lernpläne erfragt (s. Anhang 10). Schließlich wurde ein Hinweiszettel mit Regeln zur Gruppenteilnahme und zum Selbstlernen zu Hause (s. Anhang 11) ausgeteilt. Dazu gehören die täglich 15-minütige Lernpflicht, die Zusendung der Tagebücher (oder Lernprotokolle) bzw. Bildschirmaufzeichnungen und die Einwilligung zu kurzen Interviews während des Projekts (s. Anhang 12). Nach fünf Monaten sollten die Beteiligten einen Fragebogen (s. Anhang 13) ausfüllen und zum zweiten Treffen kommen, bei dem bestimmte undetailliert beantwortete Punkte im Frage‐ bogen geklärt wurden. Im Folgenden wird der Ablauf der Hauptstudie hinsichtlich der Erhebungsmethoden und Merkmale präsentiert, wobei der Unterschied zum Design der Pilotstudie (Abb. 4.1) deutlich wird: 143 4.4 Ablauf der Untersuchung Abb. 4.2: Design der Hauptstudie Nach der Betrachtung der Abb. 4.1 und 4.2 lässt sich zusammenfassen, dass das Design der Pilotstudie und der Hauptstudie Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufweist. Zwar wurden beide in vier Phasen mit ähnlichen Zielsetzungen durchgeführt. Jedoch wurden bezüglich der Erhebungsverfahren zahlreiche Änderungen vorgenommen, was in Tabelle 4.3 gezeigt wird: 144 4 Methodisches Vorgehen Phase Erhebungsverfahren Pilotstudie Hauptstudie 1. Phase Befragung Google-Formular in einfacher Form detaillierte schriftliche Befragung 2. Phase Interview Online-Interviews Offline-Interviews Videographie Lautes Denken Bildschirmaufnahmen durch Teilnehmende Bildschirmaufnahmen durch Forscherin Retrospektive Befragung Online-Interviews Chattexte Offline-Interviews (nach der ersten Video‐ aufnahme) 3. Phase Beobachtung 3 Monate durch Duolingo for School, Interviews, Chattexte 5 Monate durch Duolingo for School, Interviews, Chattexte, E-Mails, Lerntagebücher, Bildschirmaufnahmen 4. Phase Gruppendiskussion Befragung Test Gruppendiskussion Offline-Interviews Tests Fragebögen Offline-Interviews Tab. 4.3: Unterschiede beim Design der Pilot- und Hauptstudie Aus Tabelle 4.3 geht hervor, dass sich Unterschiede in allen vier Phasen befinden. Bei der ersten Phase wurde in der Pilotstudie nur eine einfache Anmeldung über ein Google-Formular (Anhang 1) eingeführt, in der nur persönliche Informa‐ tionen und die Lernmotivation ermittelt wurden. Genauere Informationen über Sprachlernbiographie und Lernerfahrungen wurden erst in der zweiten Phase durch ein Online-Interview (Anhang 2) gesammelt. Im Unterschied dazu wurden solche Informationen in der Hauptstudie bereits bei der Anmeldung durch eine detaillierte schriftliche Befragung (Anhang 5) erfragt, und das Offline-Interview diente nur zur Ergänzung der fehlenden Informationen des ersten Fragebogens. Bei der zweiten Phase wurden von der Forscherin drei Schritte zum selben Zeitpunkt durchgeführt, während die erste Videoaufnahme in der Pilotstudie von den Proband*innen selbst aufgenommen wurde und das Interview danach online durch Anrufe oder Chattexte auf Facebook durchgeführt wurde. Bei der Beobachtung in der dritten Phase wurden außerdem in der Hauptstudie mehrere Erhebungsmethoden über längere Zeit zum Einsatz gebracht. In der letzten Phase wurden die Methoden Gruppendiskussion und Test, die in der Pilotstudie verwendet wurden, wegen der Abwesenheit einiger Teilnehmender 145 4.4 Ablauf der Untersuchung 43 Dieser Deutschkurs für Niveau A1 wurde von einem deutschen Kollegen und mir geleitet. Am Ende des Projekts hatten fünf Projektteilnehmende das Recht, an diesem Kurs teilzunehmen. und schlechter Testergebnisse (s. Kap. 4.2.5) in der Hauptstudie durch einen Fragebogen ersetzt. 4.4.3 Forschungsethische Aspekte Unter Forschungsethik werden Prinzipien und Regeln verstanden, „die das Handeln der Forschenden leiten sollen“ (Legutke / Schramm 2016, 108). Eine zentrale gesetzliche Anforderung an empirische Untersuchungen ist, dass Forschungspartner*innen Datenschutzrecht besitzen und freiwillig an der durchzuführenden Studie teilnehmen. Aus diesem Grund sind Forschende ver‐ pflichtet, Testpersonen vor der Untersuchung über das Vorhaben, über mögliche Belastungen und die Nutzung der Daten detailliert zu informieren und ihre Teilnahmebereitschaft schriftlich bestätigen zu lassen. Wenn möglich, sollten Formen der Gegenseitigkeit entwickelt werden, die Forschungsteilnehmenden für gewinnbringend halten. Bei der Vertraulichkeit der Daten ist es außerdem erforderlich, Anonymisierung (Verhinderung der Zuordnungsmöglichkeit von Daten zu Namen) und Pseudonymisierung (Ersatz des Namens durch Pseud‐ onyme) durchzuführen, damit die die Identitäten der Forschungspartner*innen geschützt werden. Am Ende des Projekts wird noch verlangt, den Teilneh‐ menden den Feldrückzug zu erklären (vgl. ebd., 109-113). Wie in Kapitel 4.4.1 und 4.4.2 erwähnt wurde, wurden die Untersuchungs‐ teilnehmenden sehr detailliert über das Projekt informiert. Im Anmeldungsfor‐ mular waren das Ziel der Studie, Datennutzung, Voraussetzungen, Aufgaben bzw. Gegenleistung deutlich benannt. Dadurch war den Teilnehmenden be‐ wusst, wie sie während des Projekts vorgehen sollten und dass sie bei einer aktiven Teilnahme einen kostenlosen Deutschkurs 43 erhalten konnten. Damit konnte „ein Verhältnis des Gebens und Nehmens“ (Legutke / Schramm 2016, 109) etabliert werden. Beim ersten Treffen wurden sie darüber erneut informiert und um die Zustimmung gebeten, die Verständniserklärung vor dem ersten Interview zu unterschreiben. Am Ende des Projekts erhielten die Teilnehmenden eine E-Mail der Forscherin, in der Mitteilungen über das Projekt und die Einladung zum zweiten einzelnen Treffen standen. Bei diesem letzten Treffen wurden denjenigen, die den Lernprozess abbrachen, mit einem Geschenk für ihre Teilnahme gedankt, und diejenigen, die sich bis zum Ende des Projekts aktiv beteiligten, wurden über den Termin des kostenlosen Deutschkurses informiert. 146 4 Methodisches Vorgehen 44 Beispielsweise waren die Forschenden gleichzeitig auch Seminarleiterin (Biebighäuser 2014), Autorin (Zeyer 2018) oder auswärtiger Experte (Falk 2019). Zuletzt wurden alle Namen der Projektteilnehmenden bei der Aufbereitung der Daten pseudonymisiert, um ihre Privatsphäre zu schützen. 4.4.4 Rolle der Forscherin Sozialkompetenz gilt als wesentliche Voraussetzung für die empirische fremd‐ sprachendidaktische Forschung, „denn sie ist abhängig von und situiert in den Beziehungen des Forschers zu Personen und deren Umfeld“ (Legutke / Schramm 2016, 109). In verschiedenen Untersuchungen übernahmen die Forschenden un‐ terschiedliche Rollen 44 . Wie in Kapitel 4.1.1 erwähnt, waren meine Rollen in der vorliegenden Arbeit einerseits die Rolle als Forscherin und andererseits die Rolle als Lernberaterin. In der ersten Phase (bei der Anmeldung und bei dem ersten Treffen) dominierte die Rolle als Forscherin, da ich hier die Informationen der Teilnehmenden sammelte. Während der fünfmonatigen Hauptphase übernahm ich eine Doppelrolle (Forscherin und Lernberaterin): Einerseits beobachtete ich den Lernprozess der Lernenden und sammelte Daten, andererseits führte ich Interviews mit den Proband*innen durch, wobei auch ihre Probleme und Fragen angesprochen wurden. Ich versuchte zwar, keine Einflüsse auf das Selbstlernen der Lernenden zu nehmen, aber ich konnte ihre Fragen nicht ignorieren. Einige hielten das Prinzip des Selbstlernens sehr gut ein, indem sie in den Gesprächen nur ihre Empfindungen und ihre Probleme darstellten. Für einige boten die Interviews während des Projekts gute Chancen, Unklarheiten zu klären, da sie behaupteten, dass die Forscherin die einzige Deutschdozentin sei, die sie zu diesem Zeitpunkt kannten (vgl. Kap. 6.4). In diesem Fall übernahm ich die Rolle einer Lernberaterin, die ihre Fragen beantwortete und ihnen bei ausgewählten Problemen half. In der vorliegenden Studie wurden die Gespräche und meine indirekte Hilfe m. E. als positiv wahrgenommen, da sich unsere Beziehung dadurch verbes‐ serte und die Teilnehmenden mit vollem Vertrauen mehr über sich erzählten. Infolgedessen konnten trotz wahrscheinlich den Lernprozess beeinflussender Faktoren zahlreiche wertvolle Daten erhoben werden, die sinnvoll für die Datenauswertung sind. 147 4.4 Ablauf der Untersuchung 45 Grotjahn (2007a) nennt vier Triangulationsarten, nämlich Methodentriangulierung, Datentriangulierung, Untersuchertriangulierung und Theorientriangulierung (vgl. ebd., 497). 4.5 Datenaufbereitung und -auswertung Im vorliegenden Kapitel geht es darum, Methoden zur Datenaufbereitung und -auswertung darzustellen. Zuerst wird die Methode Triangulation vorgestellt, die eine wichtige Rolle bei der Datenerhebung und -auswertung spielt. Anschlie‐ ßend wird gezeigt, wie Audio- und Video-Daten transkribiert und ausgewählt werden. Zuletzt werden die Methoden Qualitative Inhaltsanalyse und Typen‐ bildung vorgestellt, die bei der Datenanalyse von sehr hoher Bedeutung waren. 4.5.1 Triangulation Triangulation wird als eine methodologische Strategie definiert, „bei der ein For‐ schungsgegenstand aus zwei oder mehreren Perspektiven betrachtet wird und es zu einer Kombination verschiedener Methoden, Datenquellen, theoretischer Zugänge oder Einflüsse durch mehrere Forschende kommt“ (Knorr / Schramm 2016, 90). Triangulation setzt sich das Ziel, den Untersuchungsgegenstand besser zu operationalisieren, Forschungsergebnisse wechselseitig zu überprüfen und reichhaltige, komplementäre, mehrperspektivische Einsichten in den For‐ schungsgegenstand zu gewinnen (vgl. Riemer 2016c, 573). In der deutschspra‐ chigen Fremdsprachendidaktik und Sprachlehrforschung werden triangulative Ansätze zur Diskussion und zum Einsatz gebracht. Ein Thema davon ist die Mög‐ lichkeit der Qualitätsverbesserung qualitativer Forschung (vgl. Elsner / Viebrock 2015). In Anlehnung an Denzin (1970) werden von Riemer (2016c) vier Formen 45 der Triangulation unterschieden. Bei der Methoden-Triangulation werden un‐ terschiedliche Methoden zur Untersuchung desselben Gegenstands eingesetzt. Bei der Daten-Triangulation erfolgen mehrere Datenerhebungen. Bei der For‐ scher-Triangulation arbeiten verschiedene Forschende zusammen und gleichen ihre jeweiligen Ergebnisse miteinander ab. Bei der Theorien-Triangulation werden unterschiedliche theoretische Perspektiven auf einen Untersuchungs‐ gegenstand insbesondere bei der Datenauswertung eingenommen (vgl. Riemer 2016c, 573 f.). Von diesen vier Methoden ist die Methoden-Triangulation am weitesten verbreitetet. Dabei ist sie methodenintern (within-method), metho‐ denübergreifend (between-methods) (vgl. Aguado 2014, 50; Knorr / Schramm 2016, 92) oder in Kombination qualitativer und quantitativer Methoden (mixedmethods) durchzuführen (vgl. Knorr / Schramm 2016, 92). 148 4 Methodisches Vorgehen 46 Die Software f5 bietet Unterstützung bei der Transkription (dem eigenhändigen Abtippen) von Gesprächssituationen aus Audio- oder Videoaufnahmen auf Apple Rechnern. Sie erleichtert die Arbeit durch „eine flexible Anpassung der Abspielge‐ schwindigkeit, die Steuerung mit Tasten oder Fußschaltern (statt mit der Maus), einen automatischen Rücksprung bei jeder Pause und das Einfügen von Zeitmarken und Textbausteinen per frei erstellbaren Tastenkürzeln“ (Dresing / Pehl 2014). Das Programm wird sowohl kostenfrei als zeitlich begrenzt nutzbare Version angeboten, bei der nur die ersten 10 Minuten der Audio- oder Videodateien bei jeder Nutzung abgespielt werden, als auch als gebührenpflichtige Version (vgl. ebd.). In der vorliegenden Arbeit wurden anhand von der oben theoretischen Darstellung zwei Formen der Triangulation eingesetzt, nämlich die Methoden- Triangulation und die Daten-Triangulation. Bei der Datenerhebung ging es um between-methods, wobei verschiedene Erhebungsmethoden zur Verwendung ge‐ bracht wurden, nämlich Fragebogen, Interview, Videographie, Lautes Denken, Lerntagebuch, Chattexte und E-Mails (vgl. Kap. 4.2). Infolgedessen entstanden unterschiedliche Datenquellen für die Analyse, z. B. Audio- und Videodateien, Texte aus den oben dargestellten Erhebungsinstrumenten (s. Anhang 15). Schließlich wurde bei der Auswertung dieser Daten zwei Methoden Qualitative Inhaltsanalyse und Typenbildung trianguliert (vgl. Kap. 4.5.3 und 4.5.4). 4.5.2 Transkription der Daten Transkription setzt sich das Ziel, „die Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache zu überwinden, Mündlichkeit mit all den für sie typischen Phänomenen schriftlich festzuhalten und somit für Analysen zugänglich zu machen“ (Mempel / Mehl‐ horn 2014, 147). Anhand von je nach Forschungsmethodik und Erkenntniser‐ wartung kann unter Berücksichtigung forschungspragmatischer Aspekte eine passende Transkriptionsform ausgewählt werden (vgl. Dresing / Pehl 2015, 20). Da es sich in der vorliegenden Arbeit um den Umgang von Lernenden mit Duolingo handelt, wurden die mündlichen Aussagen in Audio- und Videoauf‐ nahmen in einer einfachen Form transkribiert, die sich auf Lesbarkeit, und leichte Erlernbarkeit fokussiert und den Inhalt des Gesprächs bevorzugt (vgl. ebd., 18). Dabei wurden auf die Transkription nonverbaler Kommunikation (vgl. Mempel 2010) und die Kodierung von Intonation (vgl. Voloshchuk / Grießhaber 2010, 226 f.) verzichtet. Stattdessen wurden wie bei Göbel (2010) nur einige Satz‐ zeichen wie z. B. Punkt, Komma, Fragezeichen und Ausrufezeichen verwendet. Darüber hinaus wurden Geräusche nur transkribiert, „wenn es dem Verständnis des Gesagten diente“ (ebd., 288), z. B. Emotionen durch Lachen (Auszug 61) und Seufzen (Auszug 66). Mit Hilfe der Audiotranskriptionssoftware f5  46 wurden die Audiodateien in den Interviews vor und nach der ersten Videoaufnahme 149 4.5 Datenaufbereitung und -auswertung und am Ende des Projekts vollständig ins Vietnamesische transkribiert. Bei der Analyse wurden nur die für die Datenauswertung geeigneten Stellen ausgewählt und ins Deutsche übersetzt. Die Richtigkeit der Übersetzung wurde von einer erfahrenen Deutschdozentin, die das Fach Dolmetschen und Übersetzen an der Universität Hanoi unterrichtet, bestätigt. Wegen der großen Menge von Videodateien und der Länge der Interviews bzw. Gespräche während des Projekts (s. Anhang 15) wurden nur „Ankerbeispiele aus dem Datenmaterial“ (Ricart Brede et al. 2010, 265) entnommen, deren Transkription bzw. Überset‐ zung durchgeführt wurde. Alle Daten wurden mithilfe der Software MAXQDA (Version 2018.2) analysiert. 4.5.3 Qualitative Inhaltsanalyse Inhaltsanalyse ist „ein kodifiziertes und kodifizierendes Forschungsverfahren, das kommunikative Texte im weitesten Sinne systematisch untersucht und aus‐ wertet“ (Burwitz-Melzer / Steininger 2016, 256). In der Fremdsprachenforschung wird die qualitative Inhaltsanalyse bei der Analyse des Kommunikationsmate‐ rials (z. B. Texte oder Videosequenzen usw.) als gewinnbringend gesehen. Sie wird durch „eine Kategorisierung des gesamten Datenmaterials“ (ebd., 256 f.) oder die Bildung von im Fokus der Analyse liegenden Kategorien charakteri‐ siert (vgl. ebd.). Mit dem Ziel, die gesammelten Daten zu strukturieren und zu reduzieren, wird das deduktive oder das induktive Verfahren oder eine Mischform aus beiden durchgeführt (vgl. Kuckartz 2012, 77; Mayring 2008, 74 f.). Beim deduktiven Verfahren werden die Daten systematisierten Kategorien zugeordnet, „so dass theoretische Vorannahmen und Erklärungsmodelle an das Material herangetragen werden können“ (Burwitz-Melzer / Steininger 2016, 259). Beim induktiven Verfahren werden durch Daten Kategorien gebildet mit dem Ziel, „die Struktur eines Erklärungsmodells aus den systematisierten Zusammenhängen abzuleiten und mit der Theorie vereinbar zu machen“ (ebd.). Die Kategorien werden oft mehrstufig mit Hauptkategorien und verschiedenen Unterkategorien erstellt (vgl. Kuckartz 2012, 77). In der vorliegenden Arbeit wurde die Auswertung nach der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring (2008) durchgeführt. Dabei wurde eine Mischform aus deduktivem und induktivem Verfahren eingesetzt. In Kapitel 5 wurde die Analyse des Lernverhaltens der Lernenden bei der ersten Begegnung mit Duo‐ lingo zuerst durch die Zuordnung der Daten in verschiedenen Hauptkategorien wie z. B. Lernwege, Probleme und Emotionen durchgeführt. Danach wurden die gesammelten Daten in jeder Hauptkategorie unterschiedlich verfeinert und in verschiedenen neu gebildeten Unterkategorien geordnet. In Kapitel 6 wurden 150 4 Methodisches Vorgehen analog zuerst drei Hauptkategorien Umgang mit Aussprache, Wortschatz und Grammatik gewählt und anschließend wurden neue Kategorien entwickelt, die verschiedene Verhaltensweisen der Teilnehmenden umfassen, wie z. B. Nutzung der Programm-Funktionen, Verwendung des Online-Wörterbuchs usw. Im Un‐ terschied dazu wurde in Kapitel 7.2 nur der induktiv orientierte Ansatz benutzt, indem das Datenmaterial selbst dazu diente, Kategorien für die Einflussfaktoren auf die Unterbrechung und das Weiterlernen zu bilden. Das Kategoriensystem der Studie wurde mit der Software MAXQDA verwaltet, die die Zuweisungen von Codes und Textpassagen in einer Datenbank archiviert. 4.5.4 Typenbildung Bei der Datenauswertung waren Ähnlichkeiten beim Verhalten der Projektteil‐ nehmenden zu bemerken. Angesichts dessen wurde die Auswertungsmethode Typenbildung zum Einsatz gebracht, die Schart (2016) zufolge als effektive Methode zur Reduktion der Datenmenge betrachtet wird und darauf abzielt, „im untersuchten Gegenstandsbereich Strukturen und Zusammenhänge zu identi‐ fizieren und diese dann als unterschiedliche Typen zu interpretieren“ (ebd., 269). Der Begriff der Typenbildung ist nicht auf eine Analysetechnik zu redu‐ zieren, „sondern er ist zugleich auch mit methodologischen und methodischen Implikationen verbunden, die den gesamten Forschungsprozess betreffen“ (ebd., 270). Bei der Bildung von Typologien ist es erforderlich, „die enge Bindung an das Singuläre der einzelnen Fälle zu überwinden und empirisch begründete, fallübergreifende Aussagen über einen Gegenstandsbereich zu treffen“ (ebd.). Laut Kelle und Kluge (2010) ist eine Typologie „das Ergebnis eines Gruppie‐ rungsprozesses“ (ebd., 85), wobei die Ähnlichkeiten der Elemente innerhalb eines Typus (interne Homogenität) oder Unterschiede zwischen unterschiedli‐ chen Typen (externe Heterogenität) deutlich zu erkennen sind (vgl. ebd.). Aus diesem Grund ist es erforderlich, Kategorien und Subkategorien zu erarbeiten, mit denen die interne Homogenität und die externe Heterogenität zwischen den Untersuchungselementen (z. B. Personen, Verhaltensweisen, Handlungen usw.) genau beschrieben und charakterisiert werden können (vgl. ebd., 93). Die Benennung und Begründung relevanter Merkmale gelten als bedeutender Ana‐ lyseschritt bei der Typenbildung, da Ähnlichkeiten und Unterschiede anhand verschiedener Merkmale aufgezeigt werden (vgl. Schart 2016, 270). Nach Kluge (1999) wird der Prozess der Typenbildung in vier Stufen eingeteilt, nämlich Erarbeitung relevanter Vergleichsdimensionen, Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten, Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Charakterisierung der gebildeten Typen (ebd., 260 ff.). Dabei handelt es sich nicht 151 4.5 Datenaufbereitung und -auswertung um lineare Schritte, sondern die Stufen lassen sich auch mehrfach durchlaufen (vgl. Kelle / Kluge 2010, 92). Laut Schart (2016) werden typenbildende Verfahren in der empirischen Fremdsprachenforschung nicht zentral beachtet. In der qualitativen Untersuchung werden sie eingesetzt, „wenn im Anschluss an Be‐ schreibungen von Einzelfällen die Datenanalyse zu generalisierenden Aussagen über das erforschte Phänomen zusammengeführt werden soll“ (ebd., 270 f.). In Kapitel 8 der vorliegenden Arbeit wird diese Auswertungsmethode zum Einsatz gebracht, um eine generalisierende Aussage zu typischen Verhaltens‐ weisen der Lernenden im Umgang mit Duolingo zu geben. Nach der Analyse unterschiedlicher Lernwege (vgl. Kap. 5) und der Handlungen bei der Nutzung von Duolingo zum Erwerb der deutschen Sprache (vgl. Kap. 6) wurden ähnliche Merkmale zwischen verschiedenen Teilnehmenden gefunden. Dadurch lassen sich fünf Typen der Nutzungsweise ermitteln, die unterschiedliche Merkmale aufweisen (vgl. Kap 8.5). 4.6 Zusammenfassung Im vorliegenden Kapitel wurde ein Überblick über alle Methoden gegeben, die bei der Durchführung der Untersuchung, bei der Datenerhebung, -aufbereitung und -auswertung zum Einsatz kamen. Die Forschungsmethoden, die in der durchgeführten Studie im Mittelpunkt stehen, sind qualitative Forschung, Usa‐ bility-Evaluation und Rezeptionsforschung. Bei der Datenerhebung wurden ver‐ schiedene Methoden eingesetzt, nämlich Fragebogen, Interview, Videographie, Lautes Denken, Lerntagebücher / Lernprotokoll, Gruppendiskussion, Test, Chat‐ texte und E-Mails. Nach der Auswertung von Daten in der Pilotstudie wurde das Design der Hauptstudie geändert, indem die Methoden Gruppendiskussion und Test nicht mehr eingesetzt wurden und in einigen Phasen zusätzliche Erhebungsmethoden ergänzt wurden, um möglichst umfassende Informationen über Lernaktivitäten und Meinungen zu dokumentieren. Bevor die Methoden zur Datenaufbereitung und -auswertung, nämlich Triangulation, qualitative Inhaltsanalyse und Typenbildung, und die Methode zur Transkription der Daten dargestellt wurden, wurden der Ablauf der Studie und die Teilnehmenden der Pilot- und Hauptstudie sowie ein Überblick über die vietnamesische Kultur und die Situation des Fremdsprachenlernens in Vietnam vorgestellt. Darüber hinaus wurden forschungsethische Aspekte und die Rolle der Forscherin behandelt und reflektiert. Um die zentrale Forschungsfrage „Wie gehen die vietnamesischen Selbstlern‐ enden mit Duolingo um, um Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brücken‐ 152 4 Methodisches Vorgehen sprache zu lernen? “ und ihre Teilfragen zu beantworten, werden in den folgenden Kapiteln (Kapitel 5 und 6) verschiedene Aspekte des Umgangs der Lernenden mit Duolingo betrachtet, und zwar ihre erste Reaktion auf Duolingo, wobei Lernwege, Probleme und Emotionen der Teilnehmenden im Fokus stehen, und ihr Umgang mit Duolingo in der fünfmonatigen Untersuchungszeit zum Erwerb von Grammatik, Wortschatz und Aussprache des Deutschen. Des Weiteren werden in Kapitel 7 die Dauer und die Intensität der Lernaktivitäten der beteiligten Selbstlernenden und die Einflussfaktoren auf die Unterbrechung und das Weiterlernen betrachtet. Alle Beobachtungen und die gesammelten Daten werden in Kapitel 8 zusammengefasst. Abschließend werden neue Erkenntnisse in Bezug auf den Umgang mit Duolingo beim Selbstlernen mit dem Ziel des DaF-Erwerbs vorgestellt und diskutiert. 153 4.6 Zusammenfassung 5 Erste Reaktion auf Duolingo Das vorliegende Kapitel setzt sich das Ziel, die Datenauswertung für den Erstkontakt der Teilnehmenden auf Duolingo darzustellen, um zu sehen, wie sie zum allerersten Mal mit dem Programm und mit der deutschen Sprache umgingen und um zu prüfen, ob diese Reaktion später einen Einfluss auf ihren weiteren Lernprozess bzw. ihr Lernverhalten ausübt. Der Erstkontakt ist aus psychoanalytischer Perspektive „von herausragender Bedeutung“ (Schnoor 2011, 182). Beim Selbstlernen spielt er im Zusammenhang mit Selbstlernmate‐ rialien eine sehr wichtige Rolle. Für Zeyer (2018) sei die erste Begegnung mit einem neuen Programm „eine Herausforderung nicht nur sprachlich, sondern auch auf der Usability-Ebene“ (ebd., 279). Laut Tröster (2005) ist das Lernen mit digitalen Medien für viele Lernende sehr attraktiv. Daher seien sie so neugierig und so hoch motiviert, dass sie die Aufgaben mit hoher Konzentration und größerer Ausdauer machen könnten. Darüber hinaus mache ihnen die Arbeit mit dem Programm meistens Spaß, sodass sie oft nicht als Lernen gesehen werde (vgl. ebd., 42 f.). Allerdings nimmt die Neugier der Lernenden nach der Studie von Hahn und Radtke (2005) mit dem ersten Durchklicken schnell ab, wenn das Lernprogramm „zu berechenbar oder eintönig“ ist (ebd., 93), obwohl ihr Interesse, mit dem neuen Lernprogramm zu arbeiten, am Anfang ziemlich groß ist (vgl. ebd.). Bei der ersten Begegnung mit einer neuen Fremd‐ sprache haben die Lernenden die Hoffnung auf „eine angenehme Beziehung“ (Martikainen / Domisch 1995, 13). Bei großer Neugier wollen sie „rasch aktiv werden, aber sie wollen sich keine Schwierigkeiten in der eh schon nicht ganz einfachen Lernwelt aufhalsen“ (ebd.). Für die allererste Begegnung mit einer neuen Sprache gilt das oberste Prinzip an, das Vorwissen der Lernenden anzuknüpfen. Erfahrene Fremdsprachenlernende sind sich dessen bewusst, dass Erwerb einer Fremdsprache nicht nur Spaß, sondern auch eine große Anstrengung bedeutet. Daher haben sie die Tendenz, von der ersten Stunde an Lernstrategien einzusetzen. Wenn das gelingt, haben sie eine große Motivation für weiteres Lernen. Darüber hinaus üben Lernerfolge positive Einflüsse auf ihr Selbstvertrauen und ihr Selbstwertgefühl aus (vgl. Melief / Wicke 1995, 4). Bei der Gestaltung eines Lernprogramms verwendet das Konzept der Me‐ tapher allgemein bekannte Begriffe oder Gegenstände zur Erleichterung des Verständnisses von etwas Neuem, da beim Erstkontakt mit einem neuen Produkt normalerweise auch bekannte Konzepte oder Modelle zur Anwendung oder zur Übertragung kommen (vgl. Hintermaier 2019, 7). Allerdings bestehen bei der 1 Die Studie von Zeyer (2018) beschäftigt sich mit der ersten Begegnung von 21 interna‐ tionalen DaF-Lernenden mit dem Lernprogramm Interaktive Grammatik: Italien (2), Spanien (1), Guatemala (1), Frankreich (1), Senegal (1), Russland (3), Kasachstan (9) (vgl. ebd., 164). Dabei wird der Umgang der Lernenden mit dem Lernprogramm untersucht. Infolgedessen sind die Bereiche Grammatikvermittlung, digitale Medien und Usability darin vorhanden. 2 In der Pilotstudie gab es acht Teilnehmende, aber beim ersten Kontakt mit Duolingo hatten zwei Proband*innen Problem mit der Bildschirmaufnahme. Deshalb wurden nur sechs Videoaufzeichnungen zur Auswertung genommen. 3 Bei der Datenauswertung benutzte Würffel (2006) dreispaltige Tabellen mit Kategorien wie z. B. Verbaltranskript, Screenbewegungen, Produktdaten und Kodierung zur gleichzei‐ tigen Berücksichtigung von Verbal-, Prozess- und Produktdaten (ebd., 168 f.). 4 Schmidt (2007) verwendete eine vierspaltige Tabelle mit Kategorien wie z. B. Zeit, Bildschirmgeschehen und Kommunikationen der Schülerinnen vor dem Computer (ebd., 263) und zusätzlich noch Kodierung (siehe Kodierungskatalog) (ebd., 206). 5 Bei der Datenanalyse wird von Zeyer (2020) eine Tabelle mit den drei Kategorien Zeit, Lautdenkprotokoll (L1 / Deutsch) und Bildschirmgeschehen und Aktivitäten der Probandin verwendet (ebd., 187). ersten Nutzung noch einige Probleme, die in Studien gezeigt werden. So werden z. B. in der Studie von Zeyer (2018) 1 , die einen „pilotierungshaften Charakter“ (Ehrig 2018, 203) enthält, Lernschwierigkeiten der Lernenden bei der allerersten Begegnung mit einem grammatischen Lernprogramm dargestellt (vgl. ebd.). Im Folgenden wird der Erstkontakt der Projektteilnehmenden mit Duolingo anhand von 22 Videos mit Lautdenkprotokollen (16 Videos der Hauptstudie und sechs 2 Videos der Pilotstudie mit einer Dauer von jeweils 12-15 Minuten) und 16 Interviews nach der ersten Videoaufnahme analysiert. Die Analyse wird sowohl durch ein induktives als auch durch ein deduktives Verfahren durchgeführt und in drei Kategorien geteilt, nämlich Lernwege, Probleme und Emotionen von Lernenden (vgl. Kap. 4.5.3). Die Datenauswertung wird zum Teil auch in der tabellarischen Form aufgezeigt, um die Daten in der Reihenfolge übersichtlich aufzulisten. Die Transkription wird in Anlehnung von Würffel (2006) 3 , Schmidt (2007) 4 und Zeyer (2020) 5 in einer vierspaltigen Tabelle mit den Kategorien Zeit, Aktion der Lernenden, Feedbacks des Programms und Reaktion der Lernenden dargestellt, um gleichzeitige Handlungen und Gedanken von Lernenden über Aktivitäten des Programms zu präsentieren. 5.1 Lernwege Bei der ersten Begegnung mit dem Programm ist bemerkenswert, dass die Proband*innen unterschiedliche Lernwege nutzen. Dabei wird beobachtet, dass sie sich in der Reihenfolge für bestimmte Bereiche interessieren, z. B. Übungen, 156 5 Erste Reaktion auf Duolingo das Programm oder die Grammatik. Anhand der in Abbildung 3.3 beschriebenen Möglichkeiten in der ersten Lektion können die Lernenden Übungen machen, grammatische Erklärungstexte lesen, einen Test (Test-out) oder Wiederholungs‐ übungen (Redo) durchführen, ein Konto erstellen (Create Profile) oder sich in ihr bestehendes Konto einloggen (Login). Die Lernwege werden in der folgenden Tabelle (Tab. 5.1) aufgelistet: Nr. Lernwege bei der ersten Begegnung mit Duolingo Anzahl der Proband*innen 1. Übung-Übung 2 (Nhi, Bang, Huong) 2. Übung-Create Profile-Übung 4 (Nga, Diu, Lien, Khoi) 3. Create Profile-Übung-Übung 1 (Hue) 4. Übung-Redo-Übung 1 (Ngoc) 5. Übung-Test-Übung 1 (Thao) 6. Übung-Grammatik-Übung-Grammatik-Übung 1 (Duyen) 7. Create Profile-Übung-Grammatik 1 (Trieu) 8. Login-Grammatik-Übung 1 (Toan) 9. Login-Grammatik-Übung-Grammatik 1 (Bich) 10. Grammatik-Test 1 (Hoai) 11. Übung-Programm-Übung-Programm 1 (Tra) 12. Create Profile-Übung-Programm 1 (Huyen) 13. Login-Übung-Login-Programm 1 (Hanh) 14. Programm-Create Profile-Grammatik-Übung- Grammatik 1 (Quan) 15. Übung-Create Profile-Programm-Übung- Grammatik 1 (Khanh) 16. Grammatik-Übung-Create Profile-Programm 1 (Tung) 17. Übung-Test-Programm-Grammatik-Programm- Create Profile-Programm 1 (My) Tab. 5.1: Lernwege bei der ersten Begegnung mit Duolingo Aus Tabelle 5.1 lässt sich entnehmen, dass sich fast alle Proband*innen mit Übungen beschäftigten. Allerdings standen die Übungen im Zusammenhang mit 157 5.1 Lernwege anderen Lernschritten, nämlich mit Create Profile bzw. Login, Redo, Grammatik und Beobachtung des Programms. An dieser Stelle ist anzumerken, dass die Schritte Create Profile und Login in verschiedene Positionen platziert wurden, nämlich am Anfang (Lernwege Nr. 3, 7, 8, 9, 12, 13), in der Mitte (Lernwege Nr. 2, 13, 14, 15) oder fast am Ende (Lernwege Nr. 16, 17). Besonders ist, dass die Pro‐ bandin auf dem Lernweg 13 wegen des Problems mit dem Programm zweimal versuchte, sich mit ihrem Konto anzumelden (vgl. Kap. 5.2.1.1). Die übrigen Proband*innen zeigten andere Reaktionen auf die Kontoerstellung, indem sie darauf verzichteten und sich ihre Konzentration auf Übungen, Grammatik und Programm richteten (Lernwege Nr. 1, 4, 5, 6, 10, 11). Nach den aufgelisteten Lernwegen können vier Formen wie folgt kategorisiert werden: 1. die Lernenden, die sich nur auf Übungen konzentrierten (Lernwege Nr. 1-5) 2. die Lernenden, die sich mit Grammatik und Übungen zusammen beschäf‐ tigten (Lernwege Nr. 6-10) 3. die Lernenden, die Interesse an Übungen und Programm hatten (Lern‐ wege Nr. 11-13) 4. die Lernenden, die sich sowohl für Grammatik und Übungen als auch für das Programm interessierten (Lernwege Nr. 14-17) Im Folgenden werden die Verhaltensweisen der Lernenden in jeder Form genauer dargestellt. Dadurch wird deutlich gezeigt, ob sie diesem Lernweg mit oder ohne Absicht folgten. 5.1.1 Lernweg „Übung-Übung“ Zu dieser Form gehören die Proband*innen, die nur Übungen machten. Al‐ lerdings war die Übungsanzahl in Abhängigkeit von ihrem Lerntempo unter‐ schiedlich und lag zwischen zwei und sechs Übungen. Beispielsweise machten Diu und Bang zwei Übungen; Thao, Nhi, Lien und Ngoc erledigten drei Übungen; Nga und Huong vier Übungen, und Hue sogar sechs Übungen. Der Unterschied zwischen der Anzahl der Übungen liegt daran, dass die Teilnehmenden ver‐ schiedene Umgangsweisen mit Übungen hatten. Ein Beispiel dafür ist, dass Diu innerhalb einer Übung das Wort Frau mehrmals anklickte, um die Aussprache des Lautes r zu verstehen und zu trainieren (vgl. Tab. 5.8). Darüber hinaus war die Reihenfolge der Lernschritte auch uneinheitlich. Während die meisten in dieser Gruppe die Übungen nacheinander durchführten (beim Lernweg Nr. 1) oder zwischendurch ein Konto erstellten (beim Lernweg Nr. 2, 3), wiederholte Ngoc (beim Lernweg Nr. 4) wegen häufiger lexikalischer Fehler mit Absicht 158 5 Erste Reaktion auf Duolingo 6 Beim Klicken auf den Test-out-Button sagte sie: „Thử xem cái này.“ (Ich probiere es aus.) (VH1 Thao 05: 41). 7 Unter Aufgabenorientierung wird verstanden, „dass die Lernenden ihren eigenen Lernprozess selbst steuern, auch wenn der Grad dieser Autonomie je nach Kontext und Aufgabe unterschiedlich ausfallen kann“ (Thonhauser 2010, 13). Die wichtigsten Merkmale der Aufgabenorientierung sind, „dass die Aufgaben einen Lebensweltbezug haben, die Lernenden als in der Fremdsprache handelnde Personen ernstgenommen werden und die Aufgaben ergebnisorientiert sind“ (Rösler 2012, 86). Dabei ist die Auslösung der Gelegenheit zur sprachlichen Entwicklung nicht nur durch die Aufgabe, sondern „durch die Art und Weise, wie sie von den Lernern genutzt wird“ (Müller-Hart‐ mann / Schocker-von Ditfurth 2005, 21). Zur Vermittlung von Fremdsprachen auf allen Stufen wird Aufgabenorientierung (auf Englisch: Task-Based Language Learning) derzeit „als angemessener und weltweit verbreiteter Sprachlernansatz“ betrachtet (Müller-Hartmann / Schocker-von Ditfurth 2016, 326 f.). die erste Übung, bevor sie mit der nächsten Übung begann (vgl. VH 1 Ngoc 06: 56-08: 13). Anders als Ngoc führte Thao (beim Lernweg Nr. 5) den Test zwischen einzelnen Übungen durch, nachdem sie die erste Übung erledigt hatte. Der Grund dafür ist, dass sie Probleme mit der Orientierung im Programm hatte und nicht zurück zu den Übungen gelangen konnte: (1) VH1 Thao 05: 12-05: 30: Làm thế nào để quay lại chương trình? Em muốn … quay lại phần đầu tiên em học. Oh, my god. Em sẽ tự đăng nhập lại đường link này. Wie kann ich zum Programm zurückkommen? Ich möchte … zum ersten Teil zurück‐ kommen. Oh, mein Gott. Ich werde noch einmal auf diesen Link klicken. Im Hauptmenü der ersten Lerneinheit klickte sie mit Absicht 6 auf den Test-out-Button. Jedoch könnte sie vielleicht ohne Vorkenntnisse über dieses Programm den Test nicht für eine Stufe wahrgenommen haben, sondern sie dachte wahrscheinlich, dass dies nur der Test für das gerade gelernte Wissen gewesen wäre, da sie bei der Erledigung der Aufgaben öfter Fehler machte und verwirrt war: (2) VH1 Thao 06: 00-7: 11: Cái này chưa học. […] Em đoán thôi. […] Oh, my god! Das habe ich noch nicht gelernt. […] Ich vermute nur. […] Oh, mein Gott! “ Nach dem Test scrollte sie ein paar Sekunden lang auf den grammatischen Erklärungstext. Jedoch schenkte sie dem keine Aufmerksamkeit und sie fing weiter mit der nächsten Lektion an (vgl. VH 1 Thao 08: 18-08: 27). Dadurch kann festgestellt werden, dass Thao sich absichtlich auf Übungen konzentrierte. Verglichen mit den Konzepten der Aufgabenorientierung 7 , die der langfristigen Stärkung der Motivation und des Selbstvertrauens der Lernenden durch ihre Eigenaktivitäten in der fremden Sprache dienen (vgl. Rösler 2012, 86), wäre der 159 5.1 Lernwege 8 In der Fremdsprachendidaktik scheinen die beiden Konzepte der Aufgabenorientierung task as workplan und task in process in geschlossenen Übungen relativ ähnlich zu sein (vgl. Rösler 2012, 87). 9 Im Vergleich zum klassischen Fremdsprachenunterricht, in dem vier Phasen Einfüh‐ rung-Präsentation-Semantisierung-Übung von Lehrenden durchgeführt werden (vgl. Bimmel / Kast / Neuner 2003), haben die Selbstlernenden bei diesem Lernweg mehr tun müssen, indem sie durch Übungen neue Wörter und neue Grammatikphänomene selber entdecken. 10 Der Teil Tips and Notes steht unter den Lektionen. Im Umfang eines Bildschirms ist er nicht einfach zu sehen, ohne dass man nach unten scrollt. Lernweg „Übung-Übung“ problematisch, weil ihre Aufgabenbearbeitung 8 nicht nach dem Konzept des Dreischritts Preparation-Core Activity-Follow Up (Ca‐ meron 2001, 32) lief. Es ist zu beobachten, dass hier nur die Durchführungsphase vorhanden war und die Vorbereitungsphase, z. B. Lesen eines Erklärungstextes, fehlte. Die letzte Phase, in der die Lernenden mündlich oder schriftlich ihre Lernergebnisse festlegen, ist nicht im Video vorgekommen. Beim Umgang mit Duolingo machten einige im Laufe des Projekts nach der fünfzehnminütigen Aufnahme Notizen für sich, während die anderen nichts notierten, sondern nur mit dem Programm lernten (s. Kap. 6.3.3). Es könnte auch sein, dass diese Proband*innen bei der ersten Begegnung die Zeit fürs Üben 9 ausnutzen wollten. Interessant ist, dass einige nur durch Übungen einige deutsche Wörter und die ersten deutschen Grammatikphänomene, wie z. B. Satzstruktur oder Genera, problemlos erwerben konnten. Dadurch kann festgehalten werden, dass der Grammatikerwerb durch entdeckendes Lernen in Duolingo ermöglicht werden kann. Dies bestätigt die Feststellung von Rösler (2007, 136 f.), in der betont wird, dass die digitalen Grammatikübungen als eine große Unterstützung für die Lernenden beim Erwerb grammatischer Strukturen durch entdeckendes Lernen gelten. Darüber hinaus kann der Wortschatz bei aktivem Umgang mit dem Lernstoff memoriert werden, wie Storch (1999, 57) bestätigte. In der Vorbereitungsphase kam der grammatische Erklärungstext bei den Teilnehmenden in diesem Lernweg nicht zum Vorschein. Daher ist anzunehmen, dass sie sich entweder absichtlich nur auf Übungen ausrichteten oder keine Möglichkeit hatten, diesen zu sehen, da er nicht gut positioniert war und nicht übersichtlich 10 war. Einige andere Teilnehmende, die den Teil gefunden haben, versuchten sich damit auseinanderzusetzen und führten den darauffolgenden Lernweg „Übung-Grammatik“ durch. 160 5 Erste Reaktion auf Duolingo 5.1.2 Lernweg „Übung-Grammatik“ In dieser Form folgten die Proband*innen einem anderen Weg zum Lernen, indem sie die Grammatikerklärung im Zusammenhang mit den Übungen lasen. Jedoch waren diese Reihenfolgen auch unterschiedlich. Während Toan, Bich und Hoai (bei Lernwegen Nr. 8, 9, 10) den grammatischen Teil vor den Übungen lasen, beschäftigten sich Duyen und Trieu (bei Lernwegen Nr. 6, 7) nach der ersten Übung mit diesem Teil. Trieu entschied sich fürs Lesen von Tips and Notes sogar nach langer Überlegung, nachdem er den Teil von oben nach unten gescrollt hatte: (3) VP1 Trieu 06: 22-06: 32: Bây giờ là đọc cái này, Tips and Notes, hay là làm tiếp Lesson 2 luôn, đọc à? Sollte ich jetzt diesen Teil Tips and Notes lesen, oder die Lektion 2 weiter machen? Lesen? Nach der entsprechenden Entscheidung konnte Trieu nur eine Übung machen und er nahm sich die letzten fünf Minuten wieder Zeit zum Verständnis der Grammatik. Ähnlich wie Trieu lasen Toan und Duyen den grammatischen Teil auch sehr genau, und zwar innerhalb fünf Minuten: (4) INH Duyen, Z. 22-26: Hồi đầu thì em đọc thì em đọc hết nguyên cái đó luôn xong rồi thì em làm bài đầu tiên, xong mỗi bài thì em thấy cái chữ chữ thì tức là mỗi cái phần đó thì người ta sẽ dạy những cái nội dung liên quan tới những cái chữ đó, thì em mới bắt đầu tập trung đọc những cái phần của những cái chữ đó. Đọc tập trung cái phần chữ đó để học tập trung vào cái bài đó. Am Anfang habe ich diesen Teil ganz durchgelesen. Danach habe ich die erste Übung gemacht. Nach jeder Übung habe ich Wörter gesehen, das bedeutet, dass man in jedem Teil eine Lektion im Zusammenhang mit bestimmten Wörtern unterrichtet. Dann habe ich angefangen, den Teil von solchen Wörtern zu lesen. Ich habe den ganz detailliert gelesen, um genau diese Lektion zu lernen. Währenddessen lasen Bich und Hoai diesen Teil kurz und benutzten ihn während der Übungen als Hilfefunktion. Interessanterweise konnte Hoai wegen des Problems mit dem Programm (vgl. Kap. 5.2.1.5) keine Übungen machen, sondern nur Tests ablegen. Jedoch musste sie immer auf den Erklärungstext zurückzugreifen, da die Übungen im Test unverständlich sind: 161 5.1 Lernwege 11 VH1 Hoai 00: 26-01: 38: Phần ở trên máy tính có khác với điện thoại vì ở trên điện thoại không có những phần này thì em sẽ không phân biệt được, không biết rõ được ngữ pháp như thế nào. Trên điện thoại thì chỉ có các từ mới và em sẽ học theo, còn ở đây thì em biết rõ hơn sau khi đọc được những cái kiến thức cơ bản về ngữ pháp, từ vựng thì em biết rõ hơn kiến thức sơ sơ các loại danh từ giống đực, giống cái. […] À, động từ to be chia khá là nhiều ngôi. […] Rất là khó! Dieser Teil im Computer ist anders als in der Mobilversion, weil der Teil auf dem Handy gar nicht existiert. Deshalb kann ich sie nicht unterscheiden und grammatisch nicht klarkommen. Auf dem Handy gibt es nur neue Wörter und ich werde sie lernen, aber hier kann ich sie besser verstehen, nachdem ich die Basisinformationen über Grammatik und Wortschatz gelesen habe. Dann kann ich Grundkenntnisse über maskuline und feminine Nomen bekommen. […] Ah, das Verb to be wird bei vielen Personalpronomen dekliniert. […] Sehr schwer! Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 00: 26-01: 38 liest Tips and Notes und scrollt von oben nach unten. - Tips and Notes von Basic 1 nannte den Unterschied zwischen Mobil- und Webversion (vgl. VH1 Hoai 00: 26-01: 38) 11 01: 39-01: 42 klickt auf Continue - Translate this text: Mann spricht nach: Mann 01: 43-01: 47 klickt auf das Symbol „Lautspre‐ cher“ neben dem Wort Mann Translate this text: Mann (Audio) spricht nach: Mann 01: 48-01: 59 klickt über den Pfeil auf den Kasten (Type in Englisch) und wieder auf das Symbol „Lautspre‐ cher“ neben dem Wort Mann hin und her Translate this text: Mann (Audio) sagt: Ôi, em không biết từ này nghĩa là gì. Phải quay lại. (Oh, ich weiß nicht, was das Wort be‐ deutet. Ich muss zurück.) 02: 00-02: 49 klickt über den Pfeil auf Zurück scrollt auf Tips and Notes (Three gram‐ matical genders, three types of nouns) und dann nach unten Tips and Note (Three grammatical genders, three types of nouns) liest Tips and Note sagt: Mann là cho giống đực, Frau là cho giống cái, Kind là cho trẻ à. Ôi, khá là phức tạp! (Mann ist für Maskulinum, Frau für Femininum, ist Kind für Kinder? Oh, ziemlich schwer! ) 02: 50-03: 12 klickt über den Pfeil auf Test out Translate water sagt: Ôi, em không biết từ này. (Oh, ich kenne das Wort nicht.) 162 5 Erste Reaktion auf Duolingo Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin tippt richtige Lö‐ sungen für 2 Auf‐ gaben: Translate Mann, Frau und klickt Continue 03: 12-03: 22 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: Wasser spricht nach: Wasser 03: 23-03: 35 klickt auf Continue Translate this text: Ich bin ein Kind (Audio) spricht nach: Ich bin ein Kind sagt: Em nghĩ là em nên quay lại. (Ich glaube, dass ich zurückkommen soll.) 03: 36-04: 47 scrollt auf Tips and Notes (conjugations of the verbs sein (to be), conjugating regular verbs) Tips and Notes (conjugations of the verbs sein (to be), conjugating regular verbs) liest und fotografiert den Bildschirm 04: 48-09: 18 klickt Test out und versuchte, die Übungen zu machen - 09: 15: Ergebnis: You didn’t test out of any skills. 09: 19-10: 39 liest Tips and Notes Tab. 5.2: Zurückgreifen auf den Erklärungstext während des Übens (VH1 Hoai 00: 26-10: 39) In Tabelle 5.2 kann man sehen, dass Hoai viermal Tips and Notes las, als sie Pro‐ bleme mit neuen Wörtern oder mit neuen grammatischen Phänomenen hatte. Beim dritten Mal versuchte sie sogar, den Teil als Textbeilage zu fotografieren (vgl. VH 1 Hoai 03: 46). Allerdings hatte sie noch Schwierigkeiten beim Lösen von Aufgaben im Test, da der Text nicht alle Wörter im Test beinhaltet. Aus diesen Auszügen kann man schließen, dass die Lernenden ihre Gewohn‐ heiten behalten, mit einem Lehrwerk zu lernen. Aus diesem Grund betrachteten sie Tips and Notes eher als theoretischen Teil und Übungen als praktischen Teil in einer Lektion, die wie in einem Lehrbuch gezeigt wird. Mit der Betrachtung des Erklärungstextes als Vorbereitungsphase scheint dieser Lernschritt relativ identisch mit dem vorgeschlagenen Ablauf des Aufgabenorientierungskonzepts von Cameron (2001, 32) zu sein. Jedoch enthält der Text nur allgemeine Infor‐ mationen über Grammatik und Wortschatz (s. Abb. 3.7) und ist nicht für eine 163 5.1 Lernwege 12 Zum Fünf-Phasen-Modell von Zimmermann (1988) gehören Präsentation, Einübung, Kognitivierung, Transfer und Anwendung. bestimmte Übung geeignet, sodass einige Proband*innen wegen seiner Länge und komplizierten englischen Fachsprache verwirrt waren (s. Kap. 5.2.2.1) und den Lernprozess unterbrachen (wie Trieu) oder bei der Erledigung des Testes hin und her zum Erklärungstext griffen (wie Hoai). Im Vergleich zum Lehrpha‐ senmodell (sogenanntes Fünf-Phasen-Modell) 12 von Zimmermann (1988) beim Grammatikunterricht werden bei den Selbstlernenden bei diesem Lernweg mit Duolingo nur die ersten drei Phasen (Präsentation-Einübung-Kognitivierung) beobachtet. Die anderen zwei (Transfer und Anwendung) könnten später bei einigen nur mit Hilfe von anderen Personen ermöglicht werden (s. Kap. 6.7). Dadurch könnten die Schwierigkeiten von Selbstlernenden deutlich erkannt werden. Beim Selbstlernen mit einem Online-Sprachlernprogramm gibt es das besondere Merkmal, dass man neben dem Lernen noch das Programm beobachten und ihre Funktionen entdecken kann. Dies wird im folgenden Kapitel (Kap. 5.1.3) beim Lernweg „Übung-Programm“ beschrieben. 5.1.3 Lernweg „Übung-Programm“ Den Lernweg „Übung-Programm“ führten die Proband*innen durch, die sich sowohl für das Lernen als auch für das Programm interessierten. Tra und Huyen (bei Lernwegen Nr. 11, 12) äußerten ihr großes Interesse an dem Programm: (5) VH1 Tra 00: 55: Ồ, rất là thú vị! Oh, sehr interessant! (6) VH1 Huyen 08: 20: Mình thấy ứng dụng rất là hay. Ich finde diese App sehr interessant. Aus diesem Grund beobachteten sie unterschiedliche Funktionen des Pro‐ gramms, z. B. Diskussionen, die Suche nach Facebook-Freunden, die Kontoerstel‐ lung, und zeigten dabei ihre Emotionen (vgl. Kap. 5.3.1). Mit großem Interesse versuchte Huyen nach der ersten Übung, alle Funktionen des Programms zu entdecken. Innerhalb der zehn letzten Minuten klickte sie auf alle Buttons auf der linken und rechten Seite des Tabmenüs wie z. B. Home, Words, Disscussion, Lingots usw. Am Ende verbrachte sie drei Minuten auf dem Forum, indem sie verschiedene Kommentare las (vgl. VH 1 Huyen 05: 17-15: 00). Bemerkenswert ist, dass sie bei der Beobachtung zwar auf dem Teil Tips and Notes landete, aber sie achtete nicht darauf und verließ diesen nur nach ein paar Sekunden (vgl. 164 5 Erste Reaktion auf Duolingo VH 1 Huyen 11: 47-12: 02). Der Grund, warum sie viele Klicks machte, liegt darin, dass sie auf der Suche einer unterhaltsamen Funktion war: (7) VH1 Huyen 07: 30: Không biết có phần giải trí nào hay hay không. Keine Ahnung, ob es interessante Unterhaltungsteile gibt. Nachdem sie ihren gewünschten Teil nicht gefunden hatte, verdeutlichte sie ihren Wunsch genauer mit einem Beispiel: (8) VH1 Huyen 12: 02-12: 15: Mình nghĩ là nên có một phần gì đó để giải trí. […] Có thể xem phim hay là … Ich glaube, dass es einen Teil zur Unterhaltung geben sollte. […] Beispielsweise kann man einen Film sehen oder … Angesichts ihres Wunsches nach einem Film kann behauptet werden, dass Duolingo im Vergleich zu anderen Programmen ein Defizit hat, was in Kap. 3.4.2 erwähnt wird. Anders als Huyen äußerte Tra ihre Begeisterung bei der Beob‐ achtung des Programms: (9) VH1 Tra 03: 40-03: 46: Cách sử dụng khá là dễ, nhiều hình ảnh màu sắc đẹp. Mình có thể thấy kích thích […] Như một trò chơi. Die Nutzung ist ziemlich einfach, es gibt viele Fotos mit schönen Farben. Ich bin motiviert. […] Wie ein Spiel. Nach der Erledigung der ersten Lektion ignorierte sie es absichtlich, das Konto zu eröffnen und beobachte kurz das Programm, indem sie das Homemenü öffnete und von oben nach unten scrollte (vgl. VH 1 Tra 03: 54-04: 18). Danach begann sie mit der Lektion 2, die sie jedoch nach einer Minute abbrach, als sie die neue Funktion des Mauszeigers entdeckte, mit der ein einzelnes Wort ausgesprochen und die Bedeutung angezeigt wird (vgl. VH 1 Tra 04: 19-05: 20). Anschließend verbrachte sie zwei Minuten für die „Entdeckungsreise“ im Pro‐ gramm, indem sie wieder zurück zum Homemenü kam und von oben nach unten scrollte bzw. die rechte Seite (Daily Goal) beobachtete und auf die Diskussion und Lingots klickte. Nach der Erledigung der zweiten Lektion widmete sie wieder die letzten fünf Minuten der Betrachtung des Programms. Dieses Mal klickte sie sogar auf das Hauptmenü und las die erste Homepageseite von Duolingo, auf der Informationen über die verschiedenen angebotenen Sprachen und die Werbung von Duolingo gezeigt werden (vgl. VH 1 Tra 05: 21-15: 00). Im Vergleich zu Huyen konnte sie nicht so viele Funktionen von Duolingo wie z. B. Words oder Lingot Store beobachten, da sie kein Konto erstellt hat. Anders als Huyen und Tra war die Betrachtung des Programms bei Hanh (Lernweg Nr. 13) nur ein Zufall, da sie das Problem mit dem Sprachwechsel in ihrem eigenen Konto hatte 165 5.1 Lernwege 13 VH1 Quan 00: 09-00: 58: Theo như em đ- từng học tiếng Tây Ban Nha và tiếng Pháp trước đây, đ- từng thử học trong vòng một tuần thì nó là một trang web để học ngoại ngữ hiệu quả. […] Giao diện của nó cũng khá là thú vị. Ich habe früher innerhalb einer Woche Spanisch und Französisch mit diesem Programm gelernt. Nach meiner Erfahrung ist das eine effektive Webseite zum Fremdsprachen‐ lernen. […] Sein Layout ist auch sehr interessant. (vgl. Kap. 5.2.1.1). Nach dem erfolglosen Login wegen der Internetverbindung versuchte sie, die erste Lektion innerhalb von fast drei Minuten zu lernen (vgl. VH 1 Hanh 02: 59-05: 31). Danach erschien das Login-Fenster wieder, sodass sie sich noch einmal einloggen konnte. Mit Erfolg war sie in ihrem Konto, allerdings musste darin Deutsch über Portugiesisch gelernt werden. In den letzten zehn Minuten schwankte sie zwischen das Homemenü und Profilesetting. Obwohl sie am Ende Englisch als Ausgangssprache wählte, konnte sie nicht Deutsch über Englisch lernen. Durch die Lernwege der Proband*innen in dieser Gruppe wird deutlich, dass sich einige Lernende gleich am Anfang für verschiedene Funktionen von Duolingo interessierten. Dies unterstützt die Aussage von Tröster (2005, 42 f.), in der betont wird, dass das Lernen mit digitalen Medien die Neugier der Lernenden erwecken kann. Wegen technischer Probleme konnten einige Teilnehmende nicht weiter lernen, sodass sie ohne Absicht das Programm besichtigten. In diesem Fall spielt die technische Anforderung des einwandfreien Erstkontakts von Lang und Pätzold (2002, 64) eine sehr wichtige Rolle. Dies geschah auch in der folgenden Gruppe mit dem Lernweg „Übung- Grammatik-Programm“, bei dem die Teilnehmenden Chancen haben, alle Kom‐ ponenten des Programms zu beobachten. 5.1.4 Lernweg „Übung-Grammatik-Programm“ Zu diesem Lernweg zählen die Teilnehmenden, die Zeit sowohl für Übungen, Tips and Notes und Beobachtung des Programms verbrachten. In Bezug auf die dargestellten Lernschritte (Lernweg Nr. 14-17) ist zu betrachten, dass es auch unterschiedliche Reihenfolgen wie bei anderen Lernwegen gibt. Während die meisten am Ende oder nach den Übungen Zeit für das Programm ließen, beobachtete Quan das am Anfang und bewertete es gleichzeitig (vgl. VH 1 Quan 00: 09-00: 58) 13 . Nach der zweiminütigen Beobachtung und dem zweiminütigen Login inklusive Passwortänderung las er mehr als eine Minute den grammati‐ schen Erklärungstext Tips and Notes und erledigte danach drei Lektionen in der ersten Lerneinheit Basic 1 (vgl. VH 1 Quan 04: 25-13: 25). Die letzten zwei Minuten ließ er wieder für das Lesen des Teils Tips and Notes als eine Festlegung 166 5 Erste Reaktion auf Duolingo 14 INH My Z. 49 f.: Em nghĩ là lúc đầu mình nên đẩy cái phần ngữ pháp lên trước ý ạ để mình kiểu lướt qua. Ich denke, dass der Grammatikteil nach oben angeordnet werden sollte, damit wir den durchlesen können. 15 VH1 My 04: 00: Hay phết! (So interessant! ) der Kenntnisse. Ähnlich verbrachte Tung fast zwei Minuten am Anfang für Tips and Notes. Danach machte er alle drei Lektionen in der ersten Lerneinheit Basic 1 (vgl. VP 1 Tung 01: 57-13: 06). In den zwei letzten Minuten erstellte er ein Konto und betrachtete Lingots Store. Anders als Quan und Tung, die schon am Anfang den Grammatikteil lasen, bemerkten ihn andere Teilnehmende wegen seiner Position im Programm später, obwohl sie gerne den Teil auch vor der Übung mitlesen wollten, z. B. My (vgl. INH My Z. 49 f.) 14 und Khanh: (10) INH Khanh Z. 2-5: Em thấy một điều là khi mà học thì người học sẽ chỉ chú ý đến làm bài ngay, sẽ vào học nhanh mà không kéo xuống dưới để đọc ngữ pháp ạ. Sau khi em xong cái lesson 1 thì em mới nhận ra ở dưới đó là nó có thông tin bài học ở dưới. Ich finde, dass die Lernenden nur auf die Übungen achten und sofort anfangen zu lernen. Sie scrollen nicht nach unten, um den grammatischen Teil zu lesen. Nachdem ich die erste Lektion gemacht hatte, habe ich gemerkt, dass es unten noch Lerninhalte der Lektion gibt. Khanh erkannte Tips and Notes erst am Ende der ersten Lektion, nachdem sie diese Lektion erledigt, ein Konto erstellt und kurz die Funktionen in ihrem neuen Konto wie z. B. Settings, Help, Keyboard Shortcuts beobachtet hatte (vgl. VH 1 Khanh 00: 00-08: 20). Im Vergleich zu Quan, Khanh und Tung hatte My (Lernweg Nr. 17) einen besonderen Lernweg. Nach der ersten Lektion war sie sehr motiviert 15 und wollte die nächste gleich machen, sodass sie die Kontoerstellung ignorierte. Diese Lernhandlung bestätigt die Behauptung von Tröster (2005, 42 f.), die besagt, dass das Lernen mit digitalen Medien für viele Lernende sehr attraktiv ist. Wegen des Problems mit dem Internet (vgl. Kap. 5.2.1.5) kam sie zum Testbereich, in dem neue Wörter abgefragt wurden. Nach zehn Sekunden ( VH 1 My 04: 25-04: 35) verließ sie den Test und sah zufällig Tips and Notes: (11) INH My Z. 46 ff.: Ngay lúc mà em bấm start ý là nó sẽ chọn luôn cái phần là basic, thế thì em thấy thế là em cứ click vào luôn và cứ thế em cứ chơi luôn thôi, thế còn em cũng không biết là ngữ pháp ở đâu ra, thế lúc em chơi xong hết rồi, em đi ra ngoài mới thấy phần ngữ pháp. 167 5.1 Lernwege Gleich nachdem ich auf den Start-Button geklickt habe, wurde der Teil Basic automa‐ tisch gewählt. Deshalb habe ich auf den geklickt und gespielt. Ich habe gar nicht gewusst, wo der Grammatikteil ist. Nachdem ich fertig mit dem Spiel gewesen war, bin ich herausgekommen und habe den Grammatikteil gesehen. Nachdem sie zwei Minuten diesen Teil gelesen hatte, erkannte sie seine wichtige Rolle: (12) VH1 My 04: 50-05: 52: Ô, ngữ pháp. […] Đáng lẽ ra phải đọc cái này trước khi làm bài tập mới đúng. Oh, Grammatik. Es wäre besser, diesen Teil vor dem Üben zu lesen. Diese Aussage zeigt, dass der Gramatikteil von den Lernenden übersehen werden kann, weil er unter der Übung liegt. In Kapitel 5.2.2.1 wird erwähnt, dass die Stellung des Erklärungstextes eine negative Wirkung auf die Emotion einiger Lernenden hatte, da sie am Anfang die deutsche Grammatik ohne den Erklärungstext nicht verstanden. Nach dem Lesen war die Teilnehmerin wieder auf der Suche nach der nächsten Übung und äußerte ihren Wunsch, weiter zu „spielen“: (13) VH1 My 06: 11-06: 28: Cái này là cái gì đây? Làm xong rồi thì làm thế nào chơi được tiếp bây giờ. Chẳng thấy có gì cả nhỉ. Ố ồ. Was ist das denn? Wie kann ich weiter spielen, nachdem ich die Übungen fertig gemacht habe? Es gibt nichts. Oh oh. Danach klickte sie auf Diskussion, Labs, Duolingo Wiki & FAQ und las deren Inhalt (vgl. VH 1 My 06: 40-07: 57). Nach kurzer Besichtigung war sie der Meinung, dass die Webseite sehr einfach gestaltet wird: (14) VH1 My 08: 09-08: 39: Có rất ít chỗ để vào. Cảm giác trang web rất đơn giản. […] Tham quan hết luôn rồi. Es gibt sehr wenige Dinge zum Anschauen. Ich finde die Webseite sehr einfach. […] Ich habe schon alles betrachtet. Diese Behauptung zeigt, dass ihr das Programm wegen seiner einfachen Gestal‐ tung zuerst einen negativen Eindruck hinterließ. Aus diesem Grund hatte sie Langeweile, wie in Kapitel 5.3.2 dargestellt wird. Dies bestätigen die Ergebnisse der Studie von Hahn und Radtke (2005, 93), die zeigt, dass die Neugier der Lernenden beim ersten Kontakt verliert, wenn das Programm eintönig ist. Später erkannte My allerdings, dass man ein Konto erstellen sollte, um sich alle Inhalte anzuschauen. Mit ihrem neuen Konto verbrachte sie die sechs letzten Minuten für die „Entdeckungsreise“ im Programm, bei der sie sich viele Fragen stellte (vgl. Tab. 5.5). 168 5 Erste Reaktion auf Duolingo Beim Lernweg „Übung-Grammatik-Programm“ wird gezeigt, dass die Ler‐ nenden bei der ersten Nutzung fast alle wichtigen Komponenten von Duolingo zu besichtigen scheinen. Die unterschiedlichen Lernschritte deuten darauf hin, dass nicht alle mit Absicht das Programm beobachteten. Wegen des Problems mit dem Programm waren bei einigen Teilnehmenden die Begegnung mit der Grammatik und die Programmbeobachtung ein Zufall. Dies führt dazu, dass die Anforderungen über „übersichtliche Programmoberfläche“ von Rösler (2007, 86) und über die klare Farbenkennzeichnung auf der Übungs- und Informationsseite von Lang und Pätzold (2002, 64 f.) bei der Gestaltung eines Lernprogramms mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden sollten, damit sich die Lernenden besser im Programm orientieren können. 5.1.5 Zusammenfassung Zusammenfassend ist festzustellen, dass bei der ersten Begegnung mit Duolingo vier Lernwegformen betrachtet werden. Zu diesen vier Formen gehören die Lernenden, die sich entweder nur für Übungen oder noch für andere Aspekte wie z. B. Grammatik oder Programm interessierten. Der Unterschied zwischen diesen Lernwegen liegt nicht nur in den Interessen der Proband*innen, sondern er ist auch von ihren Erfahrungen mit dem Programm abhängig. In jeder Gruppe traten Gemeinsamkeiten auf, bei denen sich die Lernenden nur für bestimmte Sachen interessieren, z. B. für Übungen, für die Grammatik oder für das Programm. Allerdings war die Zeitverwendung dafür unterschiedlich und es führte zu verschiedenen Ergebnissen. Beispielsweise hatten die Lernenden bei der Erledigung von Übungen einen großen Abstand bei der Anzahl der Übungen. Bei dem ersten Lernweg „Übung-Übung“ ist die erledigte Übungsanzahl höher als die bei anderen Lernwegen, da die Lernenden keine Zeit für andere Teile brauchten. Dabei haben sie den Vorteil, entweder mehr Übungs‐ formen (z. B. Ausspracheübungen mit dem Spracherkennungssystem) ken‐ nenzulernen (vgl. Kap. 5.2.2.3) oder viel Zeit für Aufgaben zu investieren, z. B. mehrmalige Klicks zur Verbesserung ihrer Aussprache (vgl. Kap. 6.1.1). Aller‐ dings besteht ein Nachteil darin, dass sie keinen Überblick über verschiedene Funktionen des Programms hätten und keine Informationen über die deutsche Sprache (in Tips and Notes) bekommen könnten. Es könnte dazu führen, dass einige zukünftig kein Interesse an das Programm oder Probleme mit der neuen Sprache hätten. Für die Lernenden, die den zweiten Lernweg „ Übung-Grammatik“ durch‐ führten, ist es möglich, die Struktur der neuen Sprache zu begreifen. Beim 169 5.1 Lernwege Umgang mit dem Grammatikteil (Tips and Notes) kann auch ein Unterschied erkannt werden. Die Lernenden lasen diesen Teil vor oder nach der Übung mit unterschiedlichen Lesearten (z. B. detailliertes oder globales Lesen) und verschiedener Zeiteinteilung. Dabei haben sie den Vorteil, dass sie diesen Teil entweder als Theorie für Übungen oder als eine Hilfefunktion benutzen. Durch diese Handlung kann angenommen werden, dass das Lernen einer neuen Sprache einfacher gewesen wäre. In der Tat hatten einige Probleme mit dem Verständnis des Erklärungstextes (vgl. Kap. 5.2.2.1). Dies hätte zur Folge, dass die Lernenden die Grammatik schwer finden und die Neugier auf die neue Sprache bzw. das Programm verlieren würden. Zur dritten Gruppe der Lernenden, die den Lernweg „Übung-Programm“ hatten, gehören die Teilnehmenden, die neben den Übungen mit oder ohne Ab‐ sicht noch das Programm beobachteten. Wie die Lernenden in der ersten Gruppe hatten sie nicht die Absicht, den Grammatikteil zu ignorieren, sondern sie wussten nicht, dass ihnen das Programm Grammatikerklärung zur Verfügung stellt. Für sie ist es vorteilhaft, dass sie das Programm besser kennenlernen und dabei ihre Eindrücke hinterlassen könnten. Solche Eindrücke könnten positiv oder negativ sein, besonders wenn sie wegen mangelnder Kenntnisse nicht alle Funktionen entdecken. Ähnlich wie beim Lernweg „Übung-Übung“ könnte es auch sein, dass sie keinen Einblick in die neue Sprache hätten. Die letzte Gruppe der Proband*innen, die den Lernweg „Übung-Grammatik- Programm“ besitzen, kann als eine umfangreiche Gruppe bezeichnet werden, da sie alle wichtigen Komponenten des Programms entdeckten. Bei ihnen wäre es deutlich, worum es im Programm geht und was man damit machen kann. Mit voller Besichtigung könnten sie danach schnell eine Entscheidung treffen, ob das Programm zu ihrer Lernmethode passen würde und ob sie weiter damit lernen würden. Bei diesem Lernweg besteht auch die Gefahr, dass die Lernenden nur in kurzer Zeit viele Dinge gleichzeitig machen würden, sodass alle Schritte nicht gründlich geprüft würden und die Stärke des Programms außer Acht gelassen werden könnte. Bei den oben genannten Lernwegen kann beobachtet werden, dass einige Lernschritte aus verschiedenen Problemen mit dem Programm resultieren. Darüber hinaus hatten die Teilnehmenden beim Erstkontakt mit einer neuen Sprache Probleme im sprachlichen Bereich hatten. Alle genannten Probleme werden im folgenden Kapitel (Kap. 5.2) genauer dargestellt. 170 5 Erste Reaktion auf Duolingo 5.2 Probleme In Kapitel 2.3 wurden Grenzen des Selbstlernens mit digitalen Medien darge‐ stellt, wobei viele Probleme auftreten können, wie z. B. Mangel an sozialen Kontexten, einer Lerngruppe und einer Lehrperson. Beim Lernen mit einem Sprachlernprogramm wie Duolingo haben die Lernenden daneben viele Pro‐ bleme mit dem Programm, z. B. Feedback und Aufgabenverständnis. Darüber hinaus begegnen sie Schwierigkeiten damit, eine neue Sprache nur allein mit Duolingo ohne Erklärung der Lehrenden zu erwerben. Für die Lernenden wie Vietnamesen, die nicht Englisch als Muttersprache sprechen, ist es nicht einfach, eine neue Fremdsprache über Englisch zu lernen. In diesem Kapitel werden zunächst Probleme in Bezug auf das Programm bei der ersten Begegnung mit Duolingo geschildert. Anschließend werden Schwie‐ rigkeiten der Proband*innen beim Erwerb neuer Wörter, neuer Grammatik und besonders der deutschen Aussprache dargestellt. Zuletzt werden Probleme mit Englisch als Brückensprache als ein Hindernis betrachtet, das den Lernprozess der Teilnehmenden sehr beeinträchtigte. 5.2.1 Probleme mit dem Programm Das Programm bietet den Lernenden viele Funktionen, die ihnen beim Lernen helfen und den Lernprozess vereinfachen. Allerdings gibt es „in einigen Schritten viel bzw. wenige Übereinstimmungen mit den Autorenintentionen“ (Zeyer 2018, 264). In dieser Studie liegen die Probleme der Proband*innen beim Lernen mit Duolingo häufig in der Orientierung und in der Anwendung von Funktionsbuttons, nämlich Probleme mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto, mit dem Programmhinweis, mit der Aufgabendarstellung (mit besonderen Buchstaben ä, ö, ü, ß), mit Programm-Funktionen und mit dem Layout des Programms zum Teil wegen der Internetverbindung. 5.2.1.1 Problem mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto Wie in Kapitel 5.1 dargestellt wurde, hatten einige Proband*innen die Absicht, das Login zu ignorieren. Jedoch kennen mehr als die Hälfte der Proband*innen Duolingo (s. Tab. 7.1 und 7.2), sodass einige mit ihren eigenen Konten einloggten. Bei den Proband*innen, die Englisch als Ausgangssprache auswählten, war kein Problem vorhanden. Jedoch hatte Hanh große Schwierigkeiten mit dem 171 5.2 Probleme 16 VH1 Hanh 08: 14-08: 57: Chuyển sang tiếng Anh đâu nhỉ? […] Không biết là chuyển sang như thế nào! Wo wird ins Englische gewechselt? […] Keine Ahnung, wie es gewechselt wird! 17 Hier meint sie, dass sie Deutsch über Englisch lernen möchte. Sprachwechsel in ihrem eigenen Konto (vgl. VH 1 Hanh 08: 14-08: 57) 16 , da sie vorher Fremdsprachen über Portugiesisch lernte: (15) VH1 Hanh 11: 46-12: 00: Lần trước em học bằng tiếng Bồ ý ạ, xong bây giờ em muốn học, giữa tiếng Anh và tiếng Bồ nó không chuyển sang. […] Em đ- chuyển sang tiếng Anh rồi, xong bây giờ em làm lại nó lại chuyển sang tiếng Bồ. Früher habe ich auf Portugiesisch gelernt, dann möchte ich jetzt lernen 17 , aber es wird nicht vom Portugiesischen ins Englische gewechselt. […] Ich habe schon einmal ins Englische gewechselt, aber jetzt ist es automatisch ins Portugiesische zurückgekommen. Die Folge daraus ist, dass sie nach der ersten Übung innerhalb der neun letzten Minuten hin und her (vom Home-Button ins Profile Setting und zurück) klickte und trotz vieler Bemühungen keine Lösung finden konnte (vgl. VH 1 Hanh 05: 32-14: 31). Dieses Problem scheint möglicherweise einen negativen Einfluss auf die Lernenden auszuüben, da sie sich orientierungslos und daher weniger motiviert fühlen könnten. Für sie wäre es besser, wenn das Programm den Hinweis zum Sprachwechsel übersichtlich zur Verfügung stellen würde. Das bedeutet, dass die Rubrik Help oben im Tabmenü bzw. in einer Übung gezeigt werden sollte, statt in der Rubrik Profile unten zu stecken. Dabei sollte die Anforderung von Rösler (2007, 86) über intuitiv erfassbare Gestaltung im Hinblick auf Symbole und von Meese (2001, 65 f.) über unterschiedliche Hilfefunktionen mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden. 5.2.1.2 Problem mit dem Programmhinweis Die Benutzer*innenanweisung wird in Duolingo in manchen Stellen nicht in Form von einem langen Text oder einer extra Rubrik angezeigt, sondern als ein interaktiver Hinweis in seinem einfachen Layout im Zusammenhang mit der Lernsituation dargestellt. Ein Beispiel dafür ist der Hinweis der Benutzung des Mauszeigers zur Erkennung von Wortübersetzungen in Abbildung 5.1: 172 5 Erste Reaktion auf Duolingo Abb. 5.1: Programmhinweis in der ersten Lektion In der Tat achteten nicht alle Proband*innen darauf wegen ihrer Konzentration auf die gerade gemachte Aufgabe und hatten deswegen Probleme mit neuen Wörtern oder grammatischen Phänomenen. Beispielsweise ist die Situation von Thao bei der Übersetzungsaufgabe vom Englischen ins Deutsche, die in Tabelle 5.3 gezeigt wird: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 01: 27-01: 48 klickt auf Continue - Translate this text: Ein Mann (mit Audio) - Unten steht die grüne Eule mit der Schrift: Remember that you can always hover over words to see their translation. lächelt und sagt: Gì vậy? Ein Mann. Cái này lại không biết rồi. (Was? Ein Mann. Das kenne ich wieder nicht.) 01: 49-01: 59 tippt: man und sagt: Đúng không nhỉ? (Ist das richtig? ) - Rote Schrift: Correct solution: a man - Unten bleibt die grüne Eule mit der Schrift: Remember that you can always hover over words to see their translation. sagt: Oh, my god, a man! . (Oh, mein Gott, a man! ) 02: 00-02: 02 klickt auf Continue - Translate this text: Eine Frau, ein Mann (mit Audio) 173 5.2 Probleme Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 02: 00-02: 06 tippt: a woman - Rote Schrift: Correct solution: a woman, a man 02: 07-02: 16 klickt auf Continue - Translate this text: Ich bin Hans (mit Audio) sagt: Ơ, cái này không biết, cái này em không biết mà. (Oh, das kenne ich nicht, wirklich kenne ich das nicht.) 02: 17-02: 20 scrollt überall auf den Bild‐ schirm und klickt auf Quit - Bemerkung: www.duolingo.com says: Are you sure you want to quit? All progress in this session will be lost. - Buttons zur Wahl: OK-Cancel klickt auf Cancel 02: 21-02: 23 klickt auf den Kasten und dann auf Check reagiert nicht 02: 24-02: 27 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: I am Hans. sagt: I am Hans. Tab. 5.3: Problem mit dem Programmhinweis (VH1 Thao 01: 27-02: 27) Durch dieses Beispiel kann man annehmen, dass Thao sich nur auf die Aufgabe konzentrierte und keine besondere Achtung auf den Hinweis des Programms hatte. Trotz langer Erscheinungszeit (von 01: 27 bis 01: 59) wurde diese Bemer‐ kung von ihr nicht beachtet. Dies entspricht der Studie von Zeyer (2018, 264), in der bei einigen Lernschritten wenige Übereinstimmungen mit den Autorenintentionen vorkommen. Ein Grund dafür könnte sein, dass diese nicht beweglich wäre und wie eine Dekoration aussähe. Folglich wäre es besser, wenn die Lernenden zur Aufmerksamkeit akustische oder farbig animierte Reize in diesem Hinweis bekämen. 5.2.1.3 Problem mit der Aufgabendarstellung In den Aufgaben wird der neue Lerninhalt häufig von Duolingo eingeführt, wie z. B. die besonderen deutschen Buchstaben wie ä, ö, ü, ß. Dies hat die Funktion, den Lernenden bei der Wahrnehmung dieser Buchstaben und beim Tippen zu helfen. Daher stehen sie unter dem Kasten, wo die Lernenden die Lösung tippen sollen. Allerdings passt ihre Darstellung zu einigen Aufgaben gar nicht, da in 174 5 Erste Reaktion auf Duolingo diesem Kontext solche Buchstaben nicht abgefragt werden. Ein Beispiel ist in Abbildung 5.2 zu betrachten: Abb. 5.2: Unpassende Darstellung von besonderen Buchstaben ä, ö, ü, ß Diese Aufgabe bereitete sechs Lernenden (Tra, Nhi, Huyen, Nga, Lien und Toan) bei der Entscheidung für die richtige Lösung besondere Schwierigkeiten. Nhi wählte beispielsweise zweimal nur diese Buchstaben für ihre Lösung bei der Übersetzung von dem Wort boy: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 03: 18-02: 19 klickt auf Continue Translate boy 03: 20-04: 24 tippt: ßöüä, dann löscht und tippt ßöü, dann äßöü, dann ßöü und klickt auf Check - Rote Schrift: Correct solution: Junge sagt: Junge là gì? Nhưng mà tại sao cái này là …? Cái này nghĩa là như thế nào? (Was ist „Junge“? Aber warum ist das …? Was bedeutet das? ) […] 04: 48-05: 00 klickt auf Continue Translate boy 05: 01-05: 26 klickt auf den Pfeil ⬇⬆ und tippt ßöüä, sagt: Vẫn không hiểu „translate boy“ (Ich habe „translate boy“ noch nicht verstanden), klickt auf Check - Rote Schrift: Correct solution: Junge sagt: Đoạn này vẫn không hiểu. (Das habe ich noch nicht ver‐ standen.) 175 5.2 Probleme Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 05: 27-05: 30 klickt auf Continue Translate boy 05: 31-05: 26 tippt Junge und klickt auf Check - Grüne Schrift: You are correct. sagt: Ồ, thế còn mấy cái đoạn chữ chữ ở dưới làm gì? (Oh, dann wozu dienen die unten stehenden Buchstaben? ) Tab. 5.4: Problem mit der Aufgabendarstellung (VH1 Nhi 03: 18-05: 26) Durch ihre Handlung lässt sich feststellen, dass diese Buchstaben die Probandin verwirrt machen. Für sie dienen die Buchstaben als eine Zuordnungsübung, ähnlich wie bei der Vermutung von Lien: (16) VH1 Lien 05: 15-06: 03: Translate boy … Bài tập tiếp theo là yêu cầu dịch ngược lại từ tiếng Anh sang tiếng Đức và ở đây đ- cho sẵn các chữ cái. Nhiệm vụ của học viên là chỉ cần sắp xếp các chữ cái cho đúng. […] Junge. Ok, có vẻ như không phải, không phải là chọn các chữ cái ở dưới mà phải tự đánh vào. Chỗ này có vẻ hơi khó hiểu. Translate boy … Die nächste Übung fordert die umgekehrte Übersetzung vom Engli‐ schen ins Deutsche und hier werden die Buchstaben gegeben. Die Lernenden haben die Aufgabe, die Buchstaben richtig zuzuordnen. […] Junge. Ok, es scheint nicht so zu sein. Man sollte nicht die unteren Buchstaben wählen, sondern muss Wörter selber tippen. Es ist hier ein bisschen schwer zu verstehen. Nachdem das Lösungswort Junge gezeigt wurde, nahm Lien zur Kenntnis, dass ihre Vermutung falsch war. Jedoch blieb bei ihr noch die Unverständlichkeit, da es keinen Zusammenhang zwischen diesen Buchstaben und der Lösung gab. Bei Toan war es anders, da diese Buchstaben von ihm als Hilfe gesehen wurden. Nachdem er die Lösung Junge getippt hatte, scrollte er auf die untenlie‐ genden Buchstaben und entschied sich, unge zu löschen und ünger zu ersetzen. Als die Lösung falsch bewertet wurde, lächelte er: (17) VP1 Toan 08: 16-08: 23: Thay chữ u theo dấu hai chấm thành sai mất. U durch ü zu ersetzen ist falsch. Eigentlich verstand dieser Proband richtig, was für eine Funktion diese Buch‐ staben haben. Jedoch wäre die Einführung für das Wort nicht geeignet, da das Lösungswort Jung keine dieser Buchstaben benötigt. Aufgrund dieser Tatsache wäre es sinnvoll, die Aufgaben bei der Programmierung genau zu prüfen. Es könnte sein, dass solche technischen Probleme einen negativen Eindruck auf 176 5 Erste Reaktion auf Duolingo Lernende beim Erstkontakt mit einem Programm hinterlassen würden, denn „je nutzerfreundlicher das Angebot insgesamt gestaltet ist, desto besser und schneller finden sich Nutzer zurecht“ und „schlecht gestaltete Seiten dagegen können das Arbeiten mit Internet-Angeboten zum Teil stark behindern“ (Bie‐ chele et al. 2003, 8). 5.2.1.4 Problem mit Programm-Funktionen Bei der Beobachtung des Programms hatten einige Proband*innen Probleme mit Programm-Funktionen und stellten dabei viele Fragen, wie My in der folgenden Situation: Zeit Aktion der Lernerin Sprachliche Äußerung der Lernerin 06: 40-06: 52 klickt auf Discussion Cái này là cái gì đây, diễn đàn à? Was ist das? Ist das ein Forum? 06: 53-06: 59 klickt auf Labs sah den Inhalt in Duo‐ lingo Labs Cái này là cái gì đây? Und was ist das hier? 07: 00-07: 22 klickt auf Discussion sieht den Inhalt in Dis‐ cussion […] Ồ, trong này có rất là nhều, tiếng … Đây là gì đây? Popular, cái này để làm gì đây? […] Oh, hier gibt es viele Sachen, Sprachen … Was ist das? Popular, wozu dient das? 07: 23-07: 41 klickt auf New, Top All Time und Popular sah den Inhalt in Po‐ pular New này, Top All Time, cái này là game à? Hier sind New, Top All Time, sind das Games? 07: 42-07: 57 klickt auf Duolingo Wiki & FAQ sieht den Inhalt in Duo‐ lingo Wiki & FAQ À, không phải game. Cái này là cái gì chứ? Ah, das ist kein Game. Aber was ist das eigent‐ lich? […] 09: 55-10: 10 klickt auf Words sieht den Inhalt in Words Words … Practice 6 phút trước. Strength thế này là mình làm tốt hay không tốt? Words … Practice sechs Minuten vorher. Strenth hier bedeutet, dass ich gut oder nicht gut ge‐ macht habe? […] 13: 00-13: 08 klickt auf Classroom sieht den Inhalt in Classroom Ơ, classroom á? Làm thế nào để tham gia được class nhỉ? Ô, học class có mất tiền không? Oh, Classroom? Wie kann man an dieser Klasse teilnehmen? 177 5.2 Probleme Zeit Aktion der Lernerin Sprachliche Äußerung der Lernerin […] 13: 30-13: 52 klickt auf den roten Diamanten sieht den Inhalt in Lin‐ gots store Cái này để làm gì đây? Hình kim cương màu đỏ. Được kim cương này, ồ, đó là tiền. Oa, mua được những cái gì? Làm thế nào để có tiền? Wozu dient das? Ein roter Diamant. Man kann auch Diamanten bekommen. Oh, das ist Geld. Wwaa, was kann man kaufen? Wie kann man Geld haben? 13: 53-14: 20 scrollt und klickt auf Streak Freeze, Double or Nothing, Timed Practice Đây á? Double hay Nothing được 5 tiền, Timed Practice 10 tiền. Làm thế nào để vào được cái này? Bấm không vào được luôn. Sử dụng thế nào? Ô, làm thế nào để kiếm được tiền? Ơ, lạ nhỉ, hay tại mình không có tiền nên không được vào? Ist das hier? Bei Double or Nothing bekommt man 5 Gelder, bei Timed Practice 10. Wie kann man darin kommen? Beim Klicken geht man nicht rein. Wie kann man das benutzen? Oh, wie kann man Geld verdienen? Oh, komisch! Oder ich kann nicht reinkommen, weil ich kein Geld habe? 14: 21-14: 35 liest What is a lingot? Học ở đấy thì mình sẽ nhận được tiền. Học ở đâu thì nhận được tiền? (seufzt) Beim Lernen bekomme ich Geld. Aber wo lerne ich, um Geld zu bekommen? (seufzt) […] 14: 52-15: 00 klickt auf Duolingo liest Skills Education … Mấy cái dưới này làm cái gì? Animal … Education … Wozu dienen diese unten? Animal … Tab. 5.5: Problem mit Programm-Funktionen (VH1 My 06: 40-15: 00) Durch die Fragen von My kann man merken, dass sie verwirrt beim Klicken unterschiedlicher Funktionen war. Bei jeder Funktion wurden viele Fragen gestellt, die meistens nicht beantwortet wurden. Manchmal hatte sie die falsche Vorstellung. Beispielsweise verstand sie in Lingots store, dass sie bei Double or Nothing Geld bekommen, was in der Tat umgekehrt ist. Vermutlich hatte sie wenig Zeit zur Verfügung zum Lesen der Hinweise, da ihr ursprüngliches Ziel war, weitere Übungen zu machen. In diesem Fall sollte ein „online zugängliches Benutzerhandbuch“ (Rösler 2007, 86) zur Verfügung gestellt werden, damit die Missverständnisse vermieden werden und die Lernenden sich besser im Programm orientieren können. 178 5 Erste Reaktion auf Duolingo 5.2.1.5 Problem mit dem Layout des Programms Bei der ersten Begegnung mit Duolingo hatten einige Teilnehmende Probleme mit dem Layout des Programms. Ein Beispiel dafür liegt im Zusammenhang mit dem Test-out-Button. In Tabelle 5.1 ist zu bemerken, dass auf den Test von drei Proband*innen (Thao, Hoai und My) geklickt wurde. Nicht wie Thao, die den Test mit Absicht ausprobierte, machte My aus den technischen Gründen den Test, während Hoai sich vermutlich aus Versehen dafür entschied. In Abbildung 5.3 wurden ihre Bildschirmaufzeichnungen gezeigt: Abb. 5.3: Bildschirm von My (oben) und Hoai (unten) (VH1 My 04: 00; VH1 Hoai 01: 37) 179 5.2 Probleme Aus Abbildung 5.3 lässt sich beobachten, dass auf dem Mys Bildschirm nur der Test-out-Button bei Basic 1 zur Verfügung steht. Aus diesem Grund hatte My keine andere Möglichkeit und musste auf den Test klicken. Der Grund dafür lag vermutlich darin, dass das Programm ein technisches Problem beim Design hat oder das Internet zu langsam war und der Inhalt dieser Seite daher nicht voll‐ ständig herunterladen wurde, da My an vier Stellen auf das Programm warten musste (vgl. VH 1 My 00: 41-00: 51; 03: 22-03: 55; 04: 00-04: 13; 07: 02-07: 12) und ungeduldig wurde (vgl. Kap. 5.3.2). Dabei erwartete sie vermutlich, dass das Programm schnell reagiert, sodass mehr als 10 Sekunden von ihr als langsam betrachtet würden. Im Unterschied dazu könnte Hoai nicht auf den Start-Button geachtet haben und klickte viermal auf den Test, obwohl zwei Buttons Test-out und Start auf ihrem Bildschirm normal gezeigt wurden (vgl. VH 1 Hoai 01: 37; 02: 52; 04: 47; 10: 38). Die Begründung dafür könnte sein, dass der Test-out-Button auffälliger mit Großbuchstaben gezeigt wurde und parallel mit Basic 1 stand. Folglich wäre es vielleicht eine Hilfe für die Lernenden, wenn Anweisungen für diese Buttons vorhanden wären. Die oben genannte Situation mit dem Test-out-Button bei My ist ein Beispiel für die Veränderung des Designs wegen der langsamen Internet-Verbindung. Ähnliche Situationen erlebte Bang, als sie wegen der fehlerhaften Bildschirm‐ aufzeichnung nach zwei Übungen nicht mehr weiter lernen konnte. In Abbil‐ dung 5.4 wird das fehlerhafte Layout des Bildschirms von Bang im Vergleich zu dem von Duyen verdeutlicht: Abb. 5.4: Bildschirm von Bang (links) und Duyen (rechts) (VP1 Bang 11: 25; VH1 Duyen 14: 49) Anhand der Abbildung 5.4 ist der Unterschied zwischen den beiden Bild‐ schirmen zu sehen. In der Regel wird es wie auf dem rechten Bildschirm von Duyen gezeigt, dann kann man auf Continue zum Weiterlernen klicken. Bei Bang gab es diesen Button nicht, sondern nur den Hinweis Add to LinkedIn Profile. 180 5 Erste Reaktion auf Duolingo Aus diesem Grund konnte sie in den vier letzten Minuten nicht weiter lernen und dachte, dass diese Lektion schon beendet ist: (18) VP1 Bang 11: 59-12: 04: Thường là nó sẽ sang bài khác. Hình như là hết rồi hay sao ý. Normalerweise kommt es automatisch zur nächsten Lektion. Wahrscheinlich geht es jetzt zu Ende. Durch diese Bildschirmdarstellung stellte sie sich vor, dass das Programm für Nullanfänger*innen nur zwei Übungen anbot. Somit beschäftigte sie sich am Ende nur mit der Anmeldung zu LinkedIn. Durch die oben dargestellten Beispiele ist festzustellen, dass das Design des Programms und die Internetverbindung bei Online-Sprachlernprogrammen eine besondere Rolle spielen, wie Rösler (2007, 86) bzw. Lang und Pätzold (2002, 64 f.) betonen, da sie einen Einfluss sowohl auf den Lernprozess der Lernenden als auch auf ihr Gefühl nehmen könnten. Dies könnte eine negative Auswirkung auf ihre Entscheidung, langzeitig mit dem Programm zu lernen, haben. 5.2.2 Probleme im sprachlichen Bereich Neben den Problemen mit dem Programm bereitete den Lernenden das Selbst‐ lernen mit Duolingo viele Schwierigkeiten im sprachlichen Bereich. Im Ver‐ gleich zum Deutschen hat das Vietnamesische als morphologisch isolierende Tonsprache mit sechs Tönen einen großen Unterschied im phonetischen und syntaktischen Bereich (vgl. Schöningh 2010, 1842). Aus diesem Grund bestehen die größten Schwierigkeiten der Vietnamesen beim Erwerb des Deutschen in der vergleichsweise komplexen Morphosyntax des Deutschen und in der Aussprache (vgl. Kelz 1982, 38). Laut der Studie von Tran (2009) wurden die drei Problemfelder Grammatik, Phonetik und Wortschatz auch von den vietna‐ mesischen Teilnehmenden beim Deutschlernen erwähnt (vgl. ebd., 213 ff.). In dieser Studie werden solche Probleme bei der ersten Begegnung mit Duolingo in Bezug auf didaktische Aspekte des Sprachlernprogramms betrachtet. Überdies wird das Problem mit dem Englischen als Brückensprache auch miteinbezogen. 5.2.2.1 Problem mit der Grammatik Für vietnamesische Anfänger*innen ist die deutsche Grammatik im Vergleich mit Englisch eine neue Welt, da sie ihnen große Hindernisse in den Weg legt. In der Studie von Tran (2009) halten die meisten Studierenden die deutsche Grammatik für „unverhältnismäßig schwer und viel komplizierter als etwa andere europäische Sprachen“ (ebd., 153). Summer (2016) stellte auch fest, 181 5.2 Probleme dass der Kasus oder der Verbalaspekt in morphologiereicheren Sprachen den Lernenden häufig große Schwierigkeiten beim Grammatikerwerb bereiten (vgl. ebd., 128). Laut Rausch (2017) könnten die Lernenden beim Lernen mit On‐ line-Materialien auf Probleme mit einer unübersichtlichen Navigationsstruktur bzw. der Informationsmenge stoßen, obwohl die Online-Übungsgrammatiken viele Beschreibungssprachen anbieten, was für Anfänger*innen sehr nützlich ist (vgl. ebd., 105 f.) In der vorliegenden Untersuchung von vietnamesischen Studierenden beim Selbstlernen mit Duolingo war das erste Problem im Bereich der Grammatik das Genus von deutschen Substantiven: (19) INH Nga, Z. 9-11: Em thấy là ngữ pháp tiếng Đức khó thật đấy, có những trường hợp mà chữ dùng trong giống cái, giống đực lại khác nhau và dùng trong ngôi lại khác nhau. Em thấy cái điều này rất là phức tạp so với tiếng Anh. Ich finde die deutsche Grammatik wirklich schwer. Es gibt Situationen, in denen ein Wort im Femininum und im Maskulinum ganz anders ist und sie sind auch unterschiedlich im Zusammenhang mit verschiedenen Subjekten. Im Vergleich zu Englisch ist es total schwierig. In der Videoaufzeichnung wurde ihr Gefühl auch gezeigt, indem sie ihre Überraschung ausdrückte: (20) VH1 Nga 14: 20-14: 24: Mạo từ à? Mạo từ khác nhau từng đối tượng. Oh, my god! Artikel? Artikel ist unterschiedlich bei jedem Subjekt. Oh, mein Gott! Ähnliche Meinung hatte Toan, als er in Tips and Notes die Erklärung über die Genera im Deutschen las: (21) VP1 Toan 00: 00: 42-00: 01: 20: Có 3 giống, 3 loại danh từ. Đoạn này hơi khó hiểu. Danh từ trong tiếng Đức được chia thành 3 giống, giống đực, giống cái và trung tính, ví dụ Frauen (women) là giống cái. Đoạn giống này … (cười) thấy lạ lạ. Es gibt drei Genera, drei Arten der Nomen. Dieser Satz ist ein bisschen unverständlich. Die deutschen Nomen werden in drei Genera geteilt: Maskulinum, Femininum und Neutrum. Zum Beispiel: Frauen (woman) sind Femininum. Diese Genera … (lacht) finde ich ein bisschen fremd. In seiner Aussage lässt sich bemerken, dass die drei Genera im Deutschen für ihn unverständlich waren und deshalb hatte er ein fremdes Gefühl dabei. Dies bestätigt die Ergebnisse der Studie von Tran (2009), die zeigt, dass vietnamesi‐ sche Studierende die deutsche Grammatik für sehr schwierig halten. Das weitere Problem liegt darin, dass der Text in Tips and Notes über viele In‐ formationen über verschiedene Aspekte verfügt (vgl. Kap. 3.4.4.1). Dies bereitet 182 5 Erste Reaktion auf Duolingo den Lernenden auch große Schwierigkeiten, den langen Text zu überfliegen und alle Erklärungen auf einmal zu verstehen: (22) INH My Z. 49-53: Cái phần ngữ pháp thì nó dài quá cô ạ, lướt m-i mà nó rất là dài đấy cô ạ. Nhưng mà em nghĩ là cái đấy nó cần phải có thời gian để mình đọc ý ạ, chứ còn bình thường mà ngồi có một tí khoảng 15 phút thì không thể nào mà đọc hết được cái đấy đâu ạ. Der Grammatikteil ist zu lang. Ich habe ihn durchgelesen, aber er ist zu lang. Für den Teil denke ich, dass wir Zeit zum Lesen haben sollten. Normalerweise können wir ihn innerhalb von 15 Minuten nicht fertig lesen. (23) INH Duyen, Z. 5-10: Cái phần bài viết ở bên dưới thì nó khá là nhiều và tiếng Đức thì nó lại chia ra nhiều các kiểu quá, một cái từ đó nhưng mà người ta lại sử dụng theo nhiều kiểu cho nên là hồi đầu thì cũng hơi rối nhưng mà lúc đọc thì không có hiểu lắm, không phải là không hiểu mà nó quá nhiều, không thể nhớ nổi. Der Erklärungstext unten ist ziemlich lang und die deutsche Sprache unterteilt in verschiedene Formen. Ein Wort wird in verschiedenen Formen verwendet. Deshalb war ich am Anfang verwirrt und habe nicht viel beim Lesen verstanden, also es war nicht unverständlich, aber es ist zu viel und schwer, sich alles zu merken. Laut ihren Aussagen war der Erklärungstext so lang, dass die Lernenden ihn innerhalb von 15 Minuten nicht verstehen können. Das hatte zur Folge, dass sie in der ersten Zeit verwirrt sein und sich nicht an den Inhalt erinnern könnten. Für die Teilnehmenden, die bei der ersten Begegnung mit Duolingo den Grammatikteil später erkannten, war das weitere Problem, dass sie die deutsche Grammatik bei einigen Stellen nicht verstanden, da der Teil Tips and Notes wegen seiner unteren Stellung nicht gut positioniert wurde (vgl. Kap. 5.1.4). Des Weiteren befindet sich dieser Teil getrennt von Übungen, was resultierte, dass die Lernenden hin und her auf diesen Teil klicken und die Übungen schließen mussten (vgl. Kap. 5.1.2). Bei dieser Stelle wäre es sinnvoll, diesen Teil in vielen kleinen Abschnitten einzuteilen und in den Übungen integriert zu werden, damit die Lernenden die Erklärung interaktiv bei der Erledigung der Aufgaben gleichzeitig lesen und verstehen könnten. Eine andere Möglichkeit wäre, dass die Erklärung in der Lösung gezeigt oder mit einem Signal bzw. mit dem Hilfe-Button hingewiesen wird, damit die Lernenden ihre Fehler besser erkennen könnten. Das dritte Problem ist, dass die Anzahl der Übungen die Zufriedenheit von Lernenden nicht befriedigt: 183 5.2 Probleme (24) INH Duyen Z. 33-35: Cái bài tập của nó thì khá là đơn giản, nhưng mà cái phần bài học thì rất là nhiều cho nên là nếu như mà có thể có thêm nhiều bài tập thì tốt, nhưng mà bài tập của nó thì lại ít. Seine Übungen sind relativ einfach, aber der begleitende Lesetext ist sehr lang. Deshalb wäre es besser, mehr Übungen dazu zu ergänzen. Aber die Anzahl der Übungen ist wirklich gering. Nach der Meinung von Duyen sei die grammatische Einführung in der ersten Lektion noch sehr problematisch. Auf einer Seite sei dieser Teil sehr lang, auf der anderen Seite gibt es nicht so viele Übungen, damit sich die Lernenden an neue Grammatik-Phänomene heranwagen. Aus der Sicht der Didaktiker wäre diese Einführungsphase problematisch, da der Einführungstext die Voraussetzungen von Storch (1999, 78) nicht einhalten, wie z. B. einfache Darstellung und wenige Terminologie. 5.2.2.2 Problem mit dem Wortschatz In Kapitel 3.4.4.2 wurden die Wortschatzvermittlung und -übungen bei Duolingo dargestellt, indem jedes Wort in Kombination zwischen der Computerstimme und derer Bedeutung auf Englisch beim Anklicken gezeigt wird und verschie‐ dene Übungen in geschlossenen Übungsformaten angeboten werden. Allerdings seien laut Krauß (2016) die Rückmeldungen, die in Form von Richtig-Falsch- Antworten sind, in denen Rechtschreibfehler und Genus-Verwechslungen ge‐ zeigt werden, sehr begrenzt. Darüber hinaus äußert sie die Zweifel daran, ob Duolingo interaktiver als ein Vokabeltrainer mit ähnlichen Übungsformen wirkt und ob die gamification-Elemente in Duolingo den Lernenden wirklich beim Lernen unterstützen und sie ermöglichen, alle Wörter wahrzunehmen (vgl. ebd., 180). In diesem Kapitel werden Probleme der zum ersten Mal mit Duolingo Wortschatz lernenden Proband*innen dargestellt. Aus verschiedenen Gründen konnten sie die Bedeutungen von neuen Wörtern nicht verstehen, falsche Ver‐ mutungen haben oder die Wörter miteinander verwechseln, die im Folgenden in Auszügen genauer geschildert werden. Angesichts der attraktiven Abbildungen und der akustischen Signale wurde die Wortschatzeinführung von Duolingo von Teilnehmenden sehr gelobt (vgl. 184 5 Erste Reaktion auf Duolingo 18 INH Tra Z. 32 f.: Từ vựng thì rất là nhiều, chủ đề nó chia ra từ trên xuống dưới có những cái hình ảnh minh họa khá là đẹp. Es gibt eine große Menge des Wortschatzes. Die Themen werden von oben nach unten mit sehr schönen Abbildungen aufgelistet. 19 INH Thao Z. 7: Nó có cả hình ảnh nữa nên mình sẽ dễ ghi nhớ. Es gibt auch Bilder, deshalb kann ich mich besser daran erinnern. 20 INH Tra Z. 19 f.: Nó có hình ảnh thì mình nhớ luôn được, học từ vựng thì em vẫn thích học hình ảnh nhất. Mit Bildern kann man sich Wörter gleich merken. Vokabeln lerne ich am liebsten mit Bildern. 21 INH Nhi Z. 11 f.: Chương trình kiểu tiếp xúc qua hình ảnh, em thấy là dễ nhớ hơn với lại có nghe luôn ạ, nghe luôn từ hình ảnh ý. Das Programm bietet interaktive Bilder. Ich finde es einfacher, mir Wörter zu merken und außerdem kann man sich diese beim Klicken auf die Bilder gleichzeitig anhören. 22 INH Huong Z. 14 f.: I: Thế trong cái chương trình này thì em thấy điểm nào hay? Huong: Cách mà kích vào hình ảnh thì nó có phát âm của từ đấy lên. I: Was findest du interessant in diesem Programm? Huong: Beim Klicken auf Bilder werden Wörter ausgesprochen. 23 INH Bich Z. 24-27: Cấu trúc của nó là khá là sáng tạo ạ, khi vào đầu tiên học thì họ không nói cho mình luôn, mann có nghĩa là gì mà họ sẽ cho mình ba cái ảnh để mình chọn, thế thì mình sẽ gắn liền với lại hình ảnh ý ạ, gắn liền từ với hình ảnh hơn là gắn liền từ với lại cái tiếng Anh hay là từ tiếng Việt đè vào đó ạ. Seine Struktur ist sehr kreativ. Am Anfang wird das Wort Mann nicht sofort erklärt, sondern drei Bilder werden zur Auswahl angeboten. Das Wort wird mit Bildern zusammen verbunden. Das ist besser als mit englischer oder vietnamesischer Erklärung. 24 INH Diu Z. 5-12: Từ vựng là em thấy hay ở cái điểm là em thì học từ vựng nếu như theo phương pháp truyền thống là chỉ học từ mình nhìn thì sẽ không nhớ được. Nhưng ở đây em thấy là mỗi một cái từ mới, họ gần như là đưa ra phương án trả lời cho mình luôn. […] Mà khi mà kích vào hình ảnh thì cũng có tiếng luôn là họ phát âm luôn cho mình cái phần đấy. Bei der traditionellen Methode können wir uns Wörter durch Sehen nicht merken. Hier halte ich es für interessant, dass unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten für ein neues Wort angeboten werden. […] Wenn wir auf die Bilder klicken, gibt es auch Töne, das heißt, die Aussprache der Wörter wird auch angeboten. INH Tra Z. 32 f. 18 ; INH Thao Z. 7 19 ; INH Tra Z. 19 f. 20 ; INH Nhi Z. 11 f. 21 ; INH Huong Z. 14 f. 22 ) und als kreativ bewertet (vgl. INH Bich Z. 24-27 23 ), weil diese Lehrmethode den Lernenden zufolge ganz unterschiedlich im Vergleich zur traditionellen Methode ist (vgl. INH Diu Z. 5-12 24 ). Dies bestätigt die Vorteile der digitalen Medien bei der Wortschatzeinführung, die von Storch (1999, 56) und Wildemann (2019, 48) angeführt werden. Allerdings scheinen Bilder auch Probleme mit sich zu bringen, weil sie dazu führen könnten, dass die Konzentration der Lernenden abgelenkt wird: 185 5.2 Probleme (25) INH Khanh Z. 32 ff.: Em thấy là khi mà vào học có hình ảnh thì người học sẽ chú ý đến hình ảnh mà tự động bỏ qua cái từ học luôn, thì khi học xong cái bài lesson 1 thì em mới nhận ra cái điều đấy. Ich denke, dass die Lernenden beim Wortschatzlernen nur auf die Bilder achten und deswegen Wörter automatisch ignorieren. Erst nach der ersten Lektion habe ich das erkannt. Aus dieser Aussage scheinen Bilder die Aufmerksamkeit der Lernenden zu ziehen, sodass dem zu lernenden Wort von ihnen keine Beachtung geschenkt wird. Darüber hinaus war die Art der Übungen mit Bildern auch ein Grund für ihre Unaufmerksamkeit auf neue Wörter: (26) INH Hoai Z. 5-9: Đôi khi là nếu mà mình sợ tay nhanh hơn n-o ý ạ thì em sợ là em nhìn thấy hình ảnh là em sẽ chọn luôn, nên là em nghĩ là sẽ bỏ quên cái từ đấy tại vì trong 3 hình ảnh thì có mỗi hình ảnh đấy là phù hợp với cái từ đang hỏi thì em sẽ đoán được ra luôn. Đôi khi thì tại vì em chưa biết cách đọc nên là đọc thì chỉ lúc đấy mới có thể nhớ được nhưng mà lúc sau em sợ quên ý ạ. Manchmal habe ich Angst, dass meine Tätigkeit mit der Hand schneller als mit meinem Gedächtnis ist. Wenn ich z. B. ein passendes Bild sehe, werde ich es sofort auswählen und das Wort ignorieren. Weil es in den drei Bildern nur ein zu dem gefragten Wort passendes Bild gibt, kann ich die Lösung gleich vermuten. Manchmal mache ich mir Sorge, dass ich das Wort nur in diesem Moment merken kann und es dann schnell vergessen werde, weil ich nicht mehr weiß, wie man das Wort ausspricht. Durch diese Aussage kann festgestellt werden, dass die Wortschatzeinführung mit Bildern und die Auswahl per Mausklick zwar ein Vorteil von Online- Programmen sind, aber es besteht ein Problem, dass die Lernenden neue Wörter schnell vergessen oder verwechseln, da sie die Lösung schnell wählen können und für diese Wörter nicht genug Zeit zur Einprägung lassen: (27) INH Khanh Z. 11-14: Em thấy em học cái chương trình này em bị nhầm bởi vì là khi đó em không nhớ ngay được chữ gì hoặc có thể nhớ được nhưng mà bị lẫn lộn, ví dụ như từ trai với cả từ gái, nó bắt điền câu ý ạ, từ tiếng Đức sang tiếng Anh, bé gái em nhớ nhầm sang từ bé trai vì mới học. Ich finde, dass ich beim Lernen mit diesem Programm verwirrt war, weil ich mir Wörter nicht sofort einprägen kann, oder ich kann sie mir merken, aber auf wech‐ selnde Weise, z. B. Junge und Mädchen. In der Übung für Satzergänzung, in der ein Wort vom Deutschen ins Englische übersetzt wird, habe ich mich beim Wort Mädchen fälschlicherweise an das Wort Junge erinnert, weil ich die beiden gerade gelernt habe. Nach Khanhs Aussage ist zu merken, dass sie sich bei dieser Lernmethode nicht sofort neue Wörter einprägen konnte und oft Wörter verwechselte, z. B. Junge 186 5 Erste Reaktion auf Duolingo und Mädchen. Dafür mag die Erklärung sein, dass die Übung zu einfach gestaltet und die Lösung auch sehr schnell geklickt wurde. Nicht nur die Wörter Junge und Mädchen wurden verwechselt, sondern die Wörter Frau und Mann wurden auch von einigen Lernenden vertauscht: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 02: 13-02: 24 sieht den Satz Du bist eine Frau fragt: Du bist là cái gì? (Was bedeutet „du bist“? ) klickt auf das Wort du zeigt die Bedeutung vom Wort du: you your zeigt das Symbol new word flüstert: you 02: 26-02: 28 klickt auf das Wort bist zeigt die Bedeutung vom Wort bist: are did have zeigt das Symbol new word conjugate flüstert: are 02: 29-02: 35 tippt You are a man. das Wort man wird rot markiert und ge‐ strichen. - Rote Schrift: Correct solutions: You are a woman. lächelt 02: 36-02: 44 klickt auf die rechte Seite von dem Wort man keine Veränderung klickt auf Continue Tab. 5.6: Verwechslung der Wortbedeutung (VP1 Hue 02: 13-02: 44) Wie in Tabelle 5.6 erläutert wird, benutzte Hue die Funktion des Programms, um die Bedeutung der neuen Wörter du bist zu verstehen. Allerdings klickte sie nicht auf das vorher schon gelernte Wort Frau. Es kam aus diesem Grund zum Ergebnis, dass sie Fehler dabei machte und nicht gleich danach korrigieren konnte. Die Verwechslung war auch bei einer anderen Probandin, als sie die Übersetzungsaufgabe von dem Wort man machte und ihren Fehler nach vielen Mahnungen des Programms nicht erkannte: 187 5.2 Probleme Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 04: 55-05: 04 klickt auf Con‐ tinue Translate man (Besondere deutsche Buchstaben ä, ü, ö, ß unter dem Kasten) tippt gf sagt: À, có được nhập à! (Ah, da kann man tippen! ) 04: 55-05: 04 tippt frau - Rote Schrift: Correct solution: Mann sagt: Ôi, sai rồi! (Oh, falsch! ) 05: 05-05: 15 klickt auf Con‐ tinue Translate man (Besondere deutsche Buchstaben ä, ü, ö, ß unter dem Kasten) tippt frua und löscht das dann lacht 05: 16-05: 22 tippt frau - Rote Schrift: Correct solution: Mann klickt auf Continue 05: 23-05: 27 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: Mann klickt auf Continue sagt: Bị sai, xem từ này. (Falsch, lass das Wort sehen.) 05: 28-05: 37 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: Mann klickt auf Continue sagt: Sao nó lại không cho bỏ trống nhỉ? (Warum kann man die Kasten nicht leer lassen? ) klickt mehrmals auf den Kasten 05: 38-05: 44 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: Mann sagt: Em lại bị quên mất từ này. (Ich habe das Wort wieder vergessen.) klickt auf Continue 05: 45-05: 57 tippt fraun - Rote Schrift: You used a wrong word: Mann sagt: Ơ, sai xừ nó rồi! (Oh, wieder falsch! ) 05: 58-06: 14 klickt auf fraun mehrmals und ver‐ sucht, das Wort zu korrigieren reagiert nichts lacht klickt auf Continue 06: 15-06: 25 klickt auf Skip - Rote Schrift: Correct solution: Mann sagt: À, Mann. (Ah, Mann.) klickt auf Continue 06: 25-06: 36 tippt mann - Grüne Schrift: You are correct. sagt: Vẫn bị nhầm sang từ phụ nữ nhỉ. (Ich habe noch das Wort Frau gewechselt.) klickt auf Continue Tab. 5.7: Falsche Eingabe von Ngoc beim Lernweg Nr. 4 (VH1 Ngoc 04: 55-06: 36) 188 5 Erste Reaktion auf Duolingo 25 INH Ngoc Z. 1-8: I: Em dùng chương trình này học tiếng gì? Ngoc: Tiếng Anh ở trên điện thoại ạ, em tải app […] Thực ra là em lấy điện thoại của anh chị sau đó em thấy có cái app này rồi thế là em vào em chỉ thấy các phần đơn giản từ thì rồi các câu ấy, thế thôi ạ. I: Welche Sprache hast du mit diesem Programm gelernt? Ngoc: Ich habe Englisch mit dem Handy gelernt, die App habe ich heruntergeladen. […] Eigentlich habe ich das Handy meiner Geschwister genommen und diese App gesehen. Dann habe ich sie benutzt, ich habe nur einfache Wörter und Sätze gesehen, nur so. Anhand dieser Handlung wird deutlich, dass Ngoc wegen ihrer Vorkenntnisse über Duolingo auf der mobilen Version (vgl. INH Ngoc Z. 1-8 25 ) wahrscheinlich nicht auf die Lösung geachtet, sondern sie hörte nur den Signalton und versuchte mehrmals, das Wort Frau als Lösung für das englische Wort man zu tippen. In ihren Gedanken könnte eine Hypothese gebildet werden, dass orthografische Fehler beim Wort Frau gemacht worden wären. Bei diesem Problem kann der Zweifel von Krauß (2016, 180) an die Unterstützungsfähigkeit von Duolingo beim Wortschatzlernen bestätigt werden. Ein anderes Problem bei der Bilderbetrachtung ist falsche Vermutung. Das Beispiel dafür liegt in der Lernsituation von einem Probanden bei einer Mul‐ tiple-Choice-Aufgabe, in der er für das Wort man eins von drei Bildern mit Wörtern Wasser, Mann und Frau wählen sollte. Eigentlich braucht er in dieser Übung nur auf das Bild mit dem Wort Mann zu klicken, allerdings wollte er alle drei Wörter lernen und vermutete dabei die Bedeutung des Wortes Wasser durch das gleichzeitig gezeigte Bild: (28) VP1 Toan 07: 02-07: 06: Wasser… À, hình như là cát à … cát. Wasser … Ah, vermutlich bedeutet es Sand. … Sand. In diesem Beispiel hatte Toan wegen der Unklarheit des Bildes zuerst eine falsche Vermutung, indem Wasser als Sand verstanden wurde. Danach erkannte er in einer anderen Übung die richtige Bedeutung dieses Wortes: (29) VP1 Toan 11: 41-11: 46: À, hoá ra từ này là nước chứ không phải là cát. Wasser. Ah, das bedeutet Wasser, kein Sand. Wasser. Dadurch ist festzustellen, dass unklare Bilder zur Folge hätten, dass sich die Lernenden falsche Wörter durch Vermutung merken könnten. Es könnte sein, dass sie später Wörter auch verwechseln würden. Dies zeigt den Nachteil der Bilder bei der Wortschatzeinführung, der von Strittmatter und Niegemann (2000, 61) als die Störung genannt wird. Ein weiteres Problem besteht darin, dass sich die Teilnehmenden nicht alle Wörter einprägen konnten, obwohl die begrenzte Anzahl der Wörter bei der 189 5.2 Probleme 26 INH Hanh Z. 4 f.: Họ có cái phần lặp đi lặp lại các từ để mình học từ vựng ý ạ thì là rất là dễ nhớ. Es gibt eine Übungsform, in der Wörter wiederholt werden. Deshalb wird die Einprä‐ gung des Wortschatzes einfacher. 27 INH Tra Z. 5-15: Lượng từ vựng cũng không nhiều, chỉ khoảng 4, 5 từ thôi nhưng mà nó lặp đi lặp lại nhiều lần thông qua trò chơi. […] nghĩa là mình làm thì mình cũng có thể bắt chước theo cũng được, kiểu học vẹt ý thì rất dễ. Tiếp là cái từ em sai thì nó xáo liên tục cho mình. […] Kiểu nó không căng thẳng gì hết chỉ trò chơi thôi, những từ vựng đơn giản như thế. Học từ vựng kiểu này rất dễ vào và chỉ cần mỗi ngày em học 4, 5 từ như thế là cảm thấy thoải mái. Es gibt keine große Anzahl der Wörter, nur circa vier oder fünf Wörter, aber sie werden mehrmals durch Spiele wiederholt. […] Das bedeutet, wir können sie sowieso nachsprechen, in der Form des Auswendiglernens, es ist sehr einfach. Das von mir falsch gemachte Wort taucht dann in verschiedenen Aufgaben auf. […] Das Lernen ist gar nicht stressig, wie ein Spiel. So einfache Wörter. Mit dieser Lernform kann man sich Wörter einfach merken. Jeden Tag brauche ich nur vier oder fünf Wörter zu lernen, dann geht es schon. Einführung und die Übungsform, in der neue Wörter in unterschiedlichen spielerischen Aufgaben eingeführt und immer wiederholt werden, von vielen Proband*innen positiv eingeschätzt (vgl. INH Hanh Z. 4 f. 26 ; INH Tra Z. 5-15 27 ): (30) INH Bich Z. 4 ff.: Em thấy mình học được khá là nhanh, bây giờ chưa thể có nhận xét gì được, một số từ mới, em mới biết được một số các danh từ mới thôi ạ. Còn những từ như là động từ hay là các cái đại từ nhân xưng thì em vẫn chưa nhớ được. Ich finde, dass ich ziemlich schnell lernen kann. Jetzt kann ich nicht viel darüber sagen. Einige neue Wörter, die ich jetzt kenne, sind Substantiven. An die Verben oder Personalpronomen kann ich mich noch nicht erinnern. Aus dieser Aussage kann erkannt werden, dass Bich trotz positiver Einschätzung ganz vorsichtig mit ihrer Bewertung war, da sie noch Probleme mit der Einprä‐ gung von Personalpronomen hatten. Dieses Problem hatte auch eine andere Teilnehmerin, da ein Wort zu wenig geübt wurde: (31) INH Lien Z. 12-15: Thực ra là cái này người ta học là ghép từ thành từng câu, tuy nhiên thì bởi vì là, đôi khi thì em thấy có khoảng đến bảy từ mới nhưng mà có từ chỉ xuất hiện một lần thôi cho nên là cái tần suất mà để cho người học có thể luyện tập từ đấy là quá ít. Eigentlich lernt man hier, Sätze aus einzelnen Wörtern zu bilden. Allerdings ist die Übungshäufigkeit zu gering. Manchmal habe ich sieben neue Wörter gesehen, aber eins davon erscheint nur einmal. 190 5 Erste Reaktion auf Duolingo Nicht nur wegen der Häufigkeit von Übungen war es für Lernende schwer beim Wortschatzerwerb, sondern die Wortschatzerklärung von Duolingo bereitet den Lernenden auch Schwierigkeiten, weil für ein Wort manchmal mehrere Bedeutungen gezeigt werden. Beim Selbstlernen werden die Lernenden häufig gefordert, die Aufgabe selbst zu analysieren und die Entscheidung für die richtige Wortwahl zu treffen: (32) INH Khanh, Z. 40-46: Em nghĩ là người học cũng nên cẩn thận bởi vì là dễ nhầm, ví dụ như cái từ you ý ạ, nó có hiện ở dưới là từ you và từ your, thế là nếu mà không để ý thì có thể bị viết nhầm thành your thì lại sai, thế nên là có thể khi mà ấy vào loạt từ chủ ngữ này thì đằng sau phải xem nó là động từ hay danh từ để chọn cho đúng ạ. Ich denke, Lernende sollten auch vorsichtig sein, da es leicht ist, Fehler zu machen. Zum Beispiel werden beim Wort you zwei Wörter, you und your, angezeigt. Wenn man also nicht aufpasst, kann es fälschlicherweise als your geschrieben werden. Um das richtige Wort zu wählen, sollte beachtet werden, ob Verben oder Substantive dahinterstehen. Laut der Khanhs Aussage fordert das Programm die Lernenden, den Kontext gut zu beherrschen und Sätze gut zu analysieren, um das passende Wort auszuwählen, z. B. in der folgenden Situation: (33) VH1 Khanh 10: 57-11: 56: Maria, du bist eine Frau. (nhấp vào du) Ở đây nó có sự lựa chọn là you và your, (nhấp vào bist) đến sang cái này thì nó là động từ nên từ your bị loại ở đây. […] Translate sang nó là Maria, you are a woman. Maria, du bist eine Frau. (klickte du) Hier gibt es eine Wahl zwischen you und your, (klickte bist) und das ist ein Verb, deshalb wird das Wort your weggelassen. […] Der Satz wird so übersetzt: Maria, you are a woman. Zur Lösung der Aufgabe versuchte Khanh, die Funktionen von jedem Wort im Satz zu analysieren, damit das richtige Wort ausgewählt werden konnte. Diese Strategie ist wichtig, besonders wenn man ohne Hilfe von Lehrenden zur Verfügung hat. Dies zeigt die bedeutende Rolle von Lernstrategien und Lernerfahrungen beim Selbstlernen, die von Tönshoff (2007, 332 f.) und Lahaie (1995, 12) betont werden. Allerdings wäre es für Anfänger*innen auch schwer, für ein abstraktes Wort die passende Bedeutung zu finden. Das letzte Problem mit dem Wortschatz resultiert aus technischen Gründen. Beispielsweise merkten die Lernenden nicht, dass die Bedeutung von einem neuen Wort mit dem Mauszeiger erläutert wird. Einige waren zum Beispiel am Anfang überrascht über viele Inputs (vgl. Thao in Auszug 2) und stellte viele Fragen nach Wortbedeutungen (vgl. Hoai in Tab. 5.2). Dieses Problem wurde später bei einigen nach ungeplanten Klicks gelöst, wobei die Funktion 191 5.2 Probleme 28 VH1 Nhi 11: 42-12: 23: À, muốn đọc từ nào muốn nghe từ nào thì cứ chỉ vào từ đấy. […] Ơ, thế này thì … […] Thế này thì biết hết đáp án rồi. Ah, wenn man ein Wort kennen oder hören möchte, kann man darauf scrollen. […] Oh, wenn es so ist … […] Wenn es so ist, dann kennt man schon die Lösung. des Mauszeigers erfunden wurde ( VH 1 Nhi 11: 42-12: 23 28 ). Des Weiteren hatten einige, die falsche Klicks auf Tests statt Übungen durchführten, große Schwie‐ rigkeiten mit dem darin abgefragten Wortschatz, da die Wörter vorher noch nicht eingeführt wurden: (34) VH1 Hoai 09: 59-10: 10: Có một vấn đề ở đây là em vẫn không hiểu từ đứa trẻ không được cung cấp trước trong bài, ví dụ như là boy hay girl không được cung cấp trước nhưng mà trong bài lại có nên là nhìn m-i mà không biết đó là từ gì. Das Problem hier ist, dass das Wort Kind nicht vorher vermittelt wird, oder die Wörter Junge oder Mädchen, werden auch nicht eingeführt, aber sie sind in den Aufgaben vorgekommen. Deshalb kann ich auch nach langer Überlegung nicht wissen, was die Wörter bedeuten. Die Ursache dieses Problems liegt darin, dass Wortbedeutungen, die durch den Klick des Mauszeigers auf Wörter gezeigt werden, im Test im Unterschied zu normalen Übungen nicht zur Verfügung steht. Aus diesem Grund hatte Hoai ein irritiertes Gefühl und konnte nicht zur Kenntnis nehmen, warum die neuen Wörter wie z. B. Kind, Junge und Mädchen ohne Erklärung in den Aufgaben vorkamen. Anhand dieses Problems scheint es äußerst wichtig, dass Teste und Übungen mit anderen Farben gekennzeichnet werden sollten, was Lang und Pätzold (2002, 64 f.) betonen. Durch die oben dargestellten Auszüge kann man erkennen, dass die Probleme mit dem Wortschatz einerseits aus dem didaktischen Bereich, andererseits aus technischen Gründen kommen. Daraus resultiert, dass die Lernenden entweder die Wortbedeutungen nicht kennen, falsche Vermutungen haben oder Wörter verwechseln. 5.2.2.3 Problem mit der Aussprache Im Vergleich zum Grammatik- und Wortschatzerwerb, dessen Prozess bei ju‐ gendlichen Lernenden und Erwachsenen häufig schnell und einfach läuft, dauert der Ausspracheerwerbsprozess länger und bereitet dabei mehr Schwierigkeiten (vgl. Barkowski et al. 2014, 141). Diese Schwierigkeiten liegen meistens in der falschen auditiven Wahrnehmung, da die fremdsprachlichen Laute von dem muttersprachlichen Lautsystem beeinflusst werden. Angesichts dessen ist die Ausspracheschulung bei Anfänger*innen von hoher Bedeutung und sollte beachtet werden (vgl. Storch 1999, 104 f.). 192 5 Erste Reaktion auf Duolingo In Kapitel 3.4.4.3 wurde erwähnt, dass die deutsche Aussprache von Duolingo durch Zuhören und Nachahmen vermittelt wird. Beim Selbstlernen mit Duolingo sind die Lernenden in der Lage, „auf die Aussprache eine sehr einfache Rück‐ meldung vom System zu erhalten“ (Krauß 2016, 180). In der Untersuchung von Usta (2017) betont ein Experte auch, dass bei Duolingo kein differenziertes Feedback zur Verfügung stehe, sondern nur sein Verständnis zur Spracheingabe der Nutzer*innen werde gezeigt. Es führe dazu, dass hinsichtlich der Ausspra‐ chefehler nicht konkret auf Verbesserungen hingewiesen werde. Weiterhin bestehen Unterschiede zwischen der Aussprache in Duolingo, in der jedes Wort einzeln ausgesprochen werde, und der Aussprache im Alltag, wo schnell und zusammengezogen artikulierte und verschluckte Wörter vorhanden seien. Es hat zur Folge, dass es für Lernende schwer sei, die gelernte Sprache im Alltag zu verstehen (vgl. Usta 2017, 80 f.) In diesem Kapitel wird eine Darstellung von dem ersten Kontakt der vietna‐ mesischen Deutschlernenden mit dem Deutschen beim Selbstlernen mit Duo‐ lingo geschildert. Dabei werden ihre Probleme mit der deutschen Aussprache und ihre Stellungnahme dazu im Vordergrund präsentiert. In der vorliegenden Studie wird die Aussprache des Deutschen als ein von fast allen Proband*innen betroffenes Problem angesehen. Bei der ersten Begegnung fanden sie diese Aussprache ganz einzigartig im Vergleich mit anderen Sprachen: (35) INH Lien Z. 4-7: Thực ra là có một cái là khó khăn nhất đó là cái phát âm nó hoàn toàn mới. Tức là cái phát âm tiếng Đức này nó hoàn toàn mới, nó không giống với tiếng Pháp hay tiếng Anh em đ- học mà kể cả là dù có nghe ở trên phần mềm. Eigentlich ist die Aussprache am schwierigsten, da sie ganz neu ist. Diese deutsche Aussprache ist total neu und im Vergleich mit dem von mir gelernten Französischen und Englischen ganz anders, auch wenn man sie von der Software hört. (36) INH Huong Z.10-13: Chủ yếu là cách phát âm thì hơi khó vì không biết gì về cách phát âm. Em thấy nó có một số từ khá giống về tiếng Anh về cách đọc nhưng mà một số từ thì em thấy đọc nó cứ như thế nào ý ạ. Besonders die Aussprache ist sehr schwer, da ich nichts davon weiß. Bei einigen Wörtern sehe ich die Gemeinsamkeiten mit der englischen Aussprache, aber einige finde ich sehr merkwürdig. Aus diesen Aussagen kann man erkennen, dass diejenigen Lernenden, die bereits viele Fremdsprachen beherrschen, eine Tendenz haben, eine neue Fremd‐ sprache mit anderen Fremdsprachen zu vergleichen. Allerdings hat die deutsche Aussprache ihrer Meinung nach ein besonderes Merkmal, obwohl sie einige 193 5.2 Probleme Ähnlichkeiten mit Englisch hat. Aus diesem Grund fühlten sie sich irritiert und es war für sie schwer, diese richtig auszusprechen: (37) INH Nga Z. 16 f.: Em phải nghe lại rất nhiều lần, hóa ra là cái cách phát âm của người Đức rất là lạ. Ich muss mehrmals hören. Die Aussprache der Deutschen ist sehr fremd. (38) INH Nhi Z. 4 f.: Vì em lần đầu nghe nên chưa nghe rõ lắm nên là không biết là phải đọc như thế nào mới đúng. Da ich die Aussprache beim ersten Mal nicht deutlich hören kann, weiß ich gar nicht, wie man sie richtig ausspricht. (39) INH Thao Z. 11-16: Mỗi một lần mình chọn đáp án xong thì lại có 1 cái, tức là họ phát âm cái từ đấy và mình phải, nói chung là mình sẽ học theo, tự phát âm theo chuẩn giống như cái đấy nhưng mà cũng hơi khó. […] Mình đọc xong thì mình lại không biết mình đọc chuẩn hay không. Jedesmal, nachdem ich die richtige Lösung ausgewählt habe, wird das Wort ausge‐ sprochen und ich soll es lernen, indem ich es selbst wie dieses Muster nachspreche, aber es ist eigentlich schwer. […] Nachdem ich das Wort vorgelesen habe, weiß ich nicht, ob ich es richtig ausspreche oder nicht. (40) INH Lien Z. 11 f.: Mặc dù em nghe và repeat đến cả 5-6 lần nhưng mà vẫn không hình dung được từ này phát âm như thế nào cho nó chuẩn bởi vì cái âm nó hoàn toàn xa lạ. Obwohl ich ein Wort fünfbis sechsmal höre und wiederhole, kann ich mir noch nicht vorstellen, wie man es richtig ausspricht, weil seine Aussprache total fremd ist. Trotz zahlreicher Wiederholung konnten die Lernenden bei der ersten Begeg‐ nung mit der deutschen Sprache nicht sicher sein, ob sie die Wörter richtig aussprachen. Ein Beispiel für diese Schwierigkeit wird von Diu im Zusammen‐ hang mit dem Laut r deutlich gezeigt: (41) INH Diu Z. 13-20: Tuy nhiên là cũng có một số khó khăn như là, ví dụ như là bởi vì cái phát âm tiếng Đức và tiếng Anh chắc là nó cũng không giống nhau cho lắm nên lúc mà nghe thì có thể có một số âm trong tiếng Đức có thể là bị mờ hay là không được phát âm thì lúc đấy là em nghe thì cảm thấy nó không rõ. Ví dụ như là từ Frau nó không phát âm rõ từ r, nó là phụ nữ nhưng mà em cảm nhận là hình như là cũng có một chút chút gì đấy ở trong cái âm nhưng mà nó không rõ hoàn toàn nên là em cũng chưa biết là mình lặp lại theo như thế nào để cho nó hoàn toàn chính xác. Allerdings gibt es einige Schwierigkeiten, z. B. kann ich die Aussprache einiger Wörter nicht genau hören, weil die Aussprache des Deutschen und Englischen nicht ähnlich ist und einige deutsche Laute nicht klar oder gar nicht ausgesprochen werden. Zum 194 5 Erste Reaktion auf Duolingo Beispiel: im Wort Frau wird der Laut r nicht klar ausgesprochen. Ich habe das Gefühl, dass es vermutlich etwas Besonderes in seiner Aussprache gibt, aber es wird nicht deutlich gezeigt. Aus diesem Grund weiß ich nicht, wie ich es nachspreche, damit es vollkommen richtig ist. Diese Aussage wird anhand ihrer Handlung bestätigt, bei der sie mehrmals das Wort Frau hörte und nachsprach: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 05: 00-05: 02 scrollt auf das Wort Frau Select translation of woman Bild + Wort Frau Bild + Wort Wasser Bild + Wort Mann sagt: Mình đoán cách phát âm của nó là Frau. (Ich vermute, dass seine Aussprache Frau ist.) 05: 03-05: 12 klickt über den Pfeil auf das Wort Frau viermal und spricht jedesmal nach. Das Wort Frau wird viermal ausgesprochen. sagt: Chữ r ở đây không được phát âm rõ lắm. (Der Laut r hier wird nicht so deutlich ausgesprochen.) 05: 13-05: 22 klickt über den Pfeil wieder auf das Wort Frau viermal und spricht jedesmal nach. Das Wort Frau wird viermal ausgesprochen. sagt: Chưa chắc chắn được từ này đọc như thế nào. (Ich bin noch nicht sicher, wie das Wort aus‐ gesprochen wird.) 05: 23-05: 50 klickt über den Pfeil wieder auf das Wort Frau sechsmal und spricht jedesmal nach. Das Wort Frau wird sechsmal ausge‐ sprochen. sagt: Lần này thì mình thấy chữ r trong tiếng Đức phát âm rất nhẹ. Mình không nghe thấy hẳn chữ r. Mình chỉ có thấy Fau Fau Fau. Mình đoán là chữ r này có cách đọc riêng. (Dieses Mal finde ich, dass der Laut „r“ im Deutschen sehr leicht ausgespro‐ chen wird. Ich habe nur Fau Fau Fau gehört. Ich vermute, dass dieser Laut seine eigene Aus‐ spracheweise hat.) Tab. 5.8: Problem von Diu mit der Aussprache des Lautes r (VH1 Diu 05: 00-05: 50) 195 5.2 Probleme Tabelle 5.8 lässt sich entnehmen, dass Diu sich im Vergleich zu anderen Proband*innen sehr stark auf die Aussprache konzentrierte, da sie sogar elfmal auf das Wort Frau klickte, um sein besonderes Merkmal zu entdecken. Allerdings konnte sie bis zum Ende auch nicht feststellen, was für eine Besonderheit bei der Aussprache dieses Lautes entstand. Dabei können die Schwierigkeiten beim Ausspracheerwerb erkannt werden, was von Barkowski et al. (2014, 141) erwähnt wird. Ähnlich wie Diu verwendete Hue auch viel Zeit für das Lösen des Problems mit der Aussprache des Lautes r. Nach ihren mehrmaligen Wiederholungen wurde das Wort Frau vom Programm endlich als richtig bewertet: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 9: 42-10: 01 klickt auf das Mikro‐ phon und sagt: Die Frau, der Mann - Rote Schrift: Oops, that seems wrong. You can try again. - Die Wörter Frau und der werden rot mar‐ kiert. sieht zwei Se‐ kunden auf den Bildschirm klickt auf das Mi‐ krophon, um noch einmal vorzulesen 10: 02-10: 23 sagt: Die Frau, der Mann - Grüne Schrift: Woot, you are almost correct. - Das Wort Frau wird rot markiert. klickt über den Pfeil auf das Wort Frau liest das Wort noch einmal laut 10: 57-11: 04 klickt auf das Mikro‐ phon und sagt: Die Frau, der Mann - Rote Schrift: Oops, that seems wrong. You can try again. - Die Wörter Frau und Mann werden rot markiert. sagt: Không được, sai rồi! (Es geht nicht, schon falsch) klickt auf das Mi‐ krophon, um noch einmal vorzulesen 10: 05-11: 13 klickt zweimal auf das Mikrophon - Rote Schrift: Let’s move on from this one for now. - Alle Wörter Die Frau, der Mann werden rot markiert. -klickt auf das Symbol Lautspre‐ cher, um noch einmal zu hören und spricht nach 11: 17-11: 48 liest Die Frau, der Mann laut vor klickt auf das Mikro‐ phon und sagt laut: Die Frau, der Mann - Grüne Schrift: Woot, you are almost correct. - Das Wort Frau wird rot markiert. sagt: Phui (Pfui) lacht laut 196 5 Erste Reaktion auf Duolingo 29 INH Hanh Z. 3 f.: Em thấy nó rất hay bởi vì họ phát âm rất chuẩn và mình bắt chước được theo ý ạ. Ich finde es sehr interesant, weil man sehr deutlich ausspricht und wir können sofort nachsprechen. 30 INH My Z. 36 f.: Người ta nói rồi xong mình nghe được là mình sẽ bắt được theo luôn. Nachdem man gesprochen hat, können wir es merken und sofort nachahmen. Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 13: 14-13: 32 klickt auf das Symbol Lautsprecher, um den Satz zu hören und spricht nach klickt auf das Mikro‐ phon und sagt: Wir sind Frauen. - Rote Schrift: I can’t hear you very well. - Den ganzen Satz Wir sind Frauen wird rot markiert. klickt auf das Mi‐ krophon, um noch einmal vorzulesen 13: 40-13: 45 klickt auf das Mikro‐ phon und sagt: Wir sind Frauen. - Rote Schrift: Let’s move on from this one for now. - Das Wort Frauen wird rot markiert. klickt auf Continue 14: 19-14: 22 klickt auf das Mikro‐ phon und sagt: Wir sind Frauen. - Grüne Schrift: You are correct. klickt auf Continue Tab. 5.9: Ausspracheübung des Lautes r (VP1 Hue 09: 42-14: 22) Anhand dieser Handlung lässt sich beobachten, dass Hue sich große Mühe gab, indem sie sowohl die Sätze nochmals hörte und nachsprach als auch den Satz vorlas, bevor sie auf das Mikrophon klickte. Nachdem das Programm das grüne Feedback für ihre fast richtige Aussprache gegeben hatte, war sie etwas enttäuscht und versuchte danach, langsamer, deutlicher und lauter vorzulesen und ihr phonetisches Problem wurde letztendlich gelöst. Dies zeigt das Problem des Spracherkennungssystems, mit dem nur „eine sehr einfache Rückmeldung vom System“ (Krauß 2016, 180) und kein differenziertes Feedback (vgl. Usta 2017, 80 f.) dargestellt wird. Zur Ausspracheeinführung haben die Proband*innen unterschiedliche Mei‐ nungen. Einige finden, dass die Aussprache des Programms sehr deutlich ist und dass es einfach ist, sie nachzusprechen (vgl. INH Hanh Z. 3 f. 29 ; INH My Z. 36 f. 30 ). Allerdings gibt es auch ganz andere Meinungen darüber, dass es wegen des Sprechtempos schwer zum Nachsprechen ist: 197 5.2 Probleme 31 Hier meinte sie die Umlaut-Buchstaben. (42) INH Bich Z. 30 f.: Em thấy là cái tiếng của máy đọc thì khá là khó bắt được nên là cũng hơi nhanh. Ich finde, dass die maschinelle Sprachausgabe schwer zum Nachahmen und ziemlich schnell ist. Aus diesem Grund wurde von ihnen vorgeschlagen, dass die Aussprache eines Lautes direkt von einer Lehrerin erklärt werden sollte. (43) INH Lien Z. 7-10: Em nghĩ là nếu như có một giáo viên hướng dẫn trực tiếp đọc rất là chậm là cái âm này, ví dụ như r đọc như thế nào thì sẽ dễ hơn rất nhiều, bởi vì là cái băng này người ta đọc trong cả từ thôi. Ich denke, dass es viel einfacher wäre, wenn eine Lehrperson direkt erklären würde, wie man z. B. den Laut „r“ ausspricht, und den dann ganz langsam vorsprechen würde. Im Programm wird der Laut nämlich in Verbindung mit dem ganzen Wort vorgelesen. Des Weiteren war es für Proband*innen auch wichtig, dass eine phonetische Transkription zur Verfügung gestellt wird, damit sie sich die Aussprache von Wörtern durch Sehen besser merken: (44) INH Diu, Z. 39-46: Có một số từ nó có dấu hai chấm ở trên thì em cũng chưa biết là nó đọc như thế nào […] Nếu như họ có cái phần là transkript của một cái từ nó sẽ đọc như thế nào trong tiếng Anh […] thì sẽ dễ dàng hơn cho người học thay vì việc là nghe thôi. Ich weiß auch nicht, wie man einige Buchstaben mit dem „obigen Doppelpunkt“ 31 ausspricht. Wenn es eine phonetische Transkription gäbe, die zeigt, wie man ein Wort im Englischen ausspricht, wäre dies für Lernende einfacher, anstatt dass sie diesen lediglich zuhören. Aus diesen Aussagen und den oben eingeführten Auszügen ist festzustellen, dass die Lernenden beim ersten Kontakt mit Duolingo auf viele Schwierigkeiten im phonetischen Bereich stoßen, nämlich mit der Aussprache einzelner Laute, z. B. r oder Wörter wie z. B. Mädchen. In Bezug auf das Spracherkennungssystem hatten sie auch Probleme mit dem Feedback des Programms, da sie keine Hin‐ weise auf die Korrektur bekamen und nur Fehler sahen. Demzufolge wünschten sich die Teilnehmenden bei der ersten Begegnung mit Duolingo eine Lehrperson zur Korrektur bzw. eine Transkription zur visuellen Betrachtung der Aussprache des Deutschen. 198 5 Erste Reaktion auf Duolingo 32 Zur Fremdsprachendidaktik gehört die Tertiärsprachendidaktik, in der Sprachlerner‐ fahrungen der Lernenden in der ersten Fremdsprache beim Lernen weiterer Fremd‐ sprachen ausgenutzt werden. Lehrende haben daher die Aufgabe, Lernende für die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Fremdsprachen zu sensibilisieren und ihnen die Fähigkeit zu vermitteln, Fremdsprachen vergleichen zu können (vgl. Hufeisen 2010, 334) 5.2.2.4 Problem mit Englisch als Brückensprache Wie in Kapitel 4.3 dargestellt wurde, wird in der vorliegenden Untersuchung Deutsch in Duolingo über Englisch gelernt. Aus diesem Grund sollten die Lernenden über grundlegende Englischkenntnisse verfügen, um englische Er‐ klärungen und Hinweise verstehen zu können. Dies wird nach der Konzeption „DaFnE“ (Deutsch als Fremdsprache nach Englisch), die in Deutschland in den 1980er Jahren entstand und ein Bereich in der Mehrsprachigkeitsforschung bzw. ein Teil der Tertiärsprachendidaktik 32 ist. Des Weiteren gab es eine Debatte 33 um die Rolle des Englischen für den DaF-Erwerb und die Entwicklung eines didaktischen Konzepts nach der Liste von Interferenzen (vgl. Bausch / Heid 1990; Hufeisen 1991). Im Gegensatz zum Ansatz in den 1960er Jahren, in dem Fremdsprachen wegen ihres negativen Einflusses nacheinander getrennt gelernt werden sollten und Fehleranalyse bzw. Interferenz besonders beachtet wurden (vgl. Hufeisen 1999, 4; Hufeisen 2000, 13 f.), wurde in den 1980er und 1990er Jahren auch positiver Transfer zwischen den Fremdsprachen gesehen. Die Lernenden können ihr Wissen, Lernstrategien und Lernmethoden, die sie beim Lernen der ersten Fremdsprachen benutzen, auf weitere Fremdsprache übertragen. Dadurch kann es schneller, einfacher und effektiver werden, weitere Fremdsprachen zu lernen (vgl. Kärchner-Ober 2009, 81; Hufeisen 2000, 14-18). Rösler (2012) betonte auch den Vorteil der Vermittlung des Deutschen als Fremd‐ sprache über Englisch im Wortschatzbereich, im Falle, dass die Lernenden schon Englisch gelernt haben. Wegen vieler Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Sprachen ist sie besonders nützlich für die Lernenden, deren Muttersprachen weit von germanischen Sprachen entfernt sind: Ein muttersprachlicher Sprecher des Deutschen, der Englisch lernt, sieht vielleicht eher die Unterschiede, aber aus der Perspektive eines Lernenden, dessen erste Sprache eine von den germanischen Sprachen entfernte Sprache ist wie z. B. Chinesisch oder Hindi, fällt der Blick auf Gemeinsamkeiten (Rösler 2012, 249). Aus diesem Grund wäre es für vietnamesische Lernende sinnvoll, Deutsch auf dem Weg über das Englische zu lernen. Dies wurde von vielen Teilnehmenden 199 5.2 Probleme 33 Diese Debatte fand im Bereich Deutsch als Fremdsprache statt, was laut Rösler (2008) unnötig war, da sie einerseits „über DaF hinaus“ und andererseits „innerhalb von DaF zu weit“ geht (ebd., 201). 34 INH Huyen Z. 3f.: Em thấy khá là thú vị tại vì có nhiều phần nó giông giống với tiếng Anh làm em có thể đoán ra được từ đấy. Ich finde es ziemlich interessant, weil es einige ähnliche Wörter wie im Englischen gibt. Deshalb kann ich sie vermuten. INH Nga Z. 20f.: Em thấy tiếng Anh là một công cụ để đối chiếu với tiếng Đức. Qua các sự khác nhau đó thì mình tự mình lại càng cảm thấy ấn tượng hơn với ngôn ngữ này, cái điểm khác nhau đó thì sẽ giúp mình nhớ được ngôn ngữ này tốt hơn. Ich halte Englisch für ein Werkzeug zum Vergleich mit der deutschen Sprache. Durch die Unterschiede bin ich mehr von dieser Sprache beeindruckt. Die Unterschiede helfen uns auch, diese Sprachen besser zu merken. 35 INH Lien Z. 26f.: Em nghĩ là hoàn toàn ổn bởi vì là tiếng Anh người ta dùng ở đây thì rất là đơn giản. Ich denke, dass es ganz in Ordnung ist, weil die englische Sprache hier sehr einfach benutzt wird. INH Nhi Z. 19f.: Tiếng Anh ở đây là em thấy nó thuộc dạng cơ bản, nó dễ. Die englische Sprache hier ist in der Basisform und einfach. INH My Z. 55ff.: Em thấy cái đấy nó cũng khá là dễ hiểu, em thích là tại vì so sánh giữa tiếng Đức với tiếng Anh nó rất là cơ bản, thế nên là mình nhìn một phát là mình biết ngay là cái này nó như thế nào. Ich finde es relativ verständlich. In mag das, weil der Vergleich zwischen Deutsch und Englisch in der Basisform ist. Aus diesem Grund kann ich nach dem ersten Blick sofort wissen, was das ist. 36 INH Huyen Z. 35-40: Em nghĩ là học tiếng Anh hay hơn tại vì mình có khả năng nếu mà mình không tra, không hiểu từ tiếng Anh đấy thì mình có thể tra từ tiếng Anh xong mình học luôn tiếng Anh thay vì là mình hiểu hết các từ tiếng Việt, với cả em nghĩ là tiếng Việt thì nó sẽ dịch không được sát lắm. […] Các ngôn ngữ họ đều giống nhau ý ạ thì cái cách dịch nghĩa của họ sẽ giống nhau hơn, chính xác hơn là tiếng Việt. Tiếng Việt đôi khi nó sẽ dịch bị nhầm nghĩa. Ich finde, dass es besser ist, Deutsch über Englisch zu lernen, weil wir die Möglichkeit haben, unverständliche Wörter auf Englisch nachzuschlagen und diese Bedeutung im Englischen lernen, statt ihre Bedeutung im Vietnamesischen zu verstehen. Und ich denke, dass die Übersetzung ins Vietnamesische nicht bedeutungsnah ist. […] Zwischen einigen Sprachen, die Gemeinsamkeiten haben, werden die Wörter besser und exakter als ins Vietnamesische übersetzt. Es besteht noch eine Möglichkeit, dass die Übersetzung ins Vietnamesische ab und zu zu falschen Bedeutungen führt. INH Diu Z. 63-75: Em thấy vai trò của tiếng Anh rất là quan trọng, bởi vì khi học một ngôn ngữ mà […] giải thích bằng tiếng mẹ đẻ thì có một số thứ chúng ta cũng khó giải thích, bởi vì đặc thù ngôn ngữ tiếng Việt nó không giống ngôn ngữ nước ngoài và nó cũng không bestätigt und sehr positiv eingeschätzt (vgl. INH Huyen Z. 3f.; INH Nga Z. 20f. 34 ), besonders wegen des niedrigen Schwierigkeitsgrads des in Duolingo benutzten Englischen (vgl. INH Lien Z. 26f.; INH Nhi Z. 19f.; INH My Z. 55ff. 35 ) und besserer Vermittlungsbzw. Übersetzungsmöglichkeit im Vergleich zu ihrer Muttersprache Vietnamesisch (vgl. INH Huyen Z. 35-40; INH Diu Z. 63-75 36 ). Allerdings stießen 200 5 Erste Reaktion auf Duolingo phải ngôn ngữ biến hình, nên là nếu mà giải thích bằng tiếng Anh thì nó sẽ dễ dàng hơn. Và tiếng Anh cũng là một cái ngôn ngữ phổ biến trên thế giới rồi cho nên là nếu mà học bằng tiếng Anh thì nó sẽ dễ dàng hơn. Tất nhiên là đối với những người không biết tiếng Anh nó cũng sẽ là một cái bất lợi, thế nhưng mà đối với những người mà biết tiếng Anh ở cái mức độ căn bản thì họ vẫn có thể dùng được để có thể học. Ví dụ như là học từ vẫn có thể học được. Về học những cái chủ điểm ngữ pháp nếu mà họ giải thích sâu hơn thì có thể không hiểu, nhưng mà nếu mà họ chỉ đưa ra ví dụ thôi thì là nhìn vào vẫn có thể hiểu được như bình thường. Ich finde die Rolle von Englisch sehr wichtig. Der Grund dafür ist, dass die Erklärung auf der Muttersprache bei manchen Stellen problematisch ist, weil die vietnamesische Sprache andere Eigenschaften als andere Fremdsprachen hat und keine Flexionssprache ist. Deshalb wird die englische Erklärung einfacher. Außerdem ist Englisch eine populäre Sprache in der Welt, deswegen ist das Lernen auf Englisch einfacher. Für die Leute, die kein Englisch können, ist das ein Nachteil. Aber die Leute, die nur englische Basiskenntnisse haben, sind auch in der Lage, Deutsch über Englisch zu lernen, z.B. beim Wortschatzlernen. Die Grammatikerklärung mit Fachwörtern können sie vielleicht nicht verstehen, aber sie können verstehen, wenn sie Beispiele sehen. sie beim Selbstlernen mit Duolingo auf die Schwierigkeit mit den englischen Erklä‐ rungen in Tips and Notes, die gleich in der ersten Lektion mit vielen grammatischen Terminologien vorgekommen sind, z.B. Substantive, Genus, Konjugation vom Verb sein bzw. von regelmäßigen Verben und Informationen über den Umlaut bzw. das Tempus. An dieser Stelle seufzte Trieu beispielsweise beim Lesen mehrmals und brachte seine Gedanken zum Ausdruck: Zeit Aktion des Lerners Sprachliche Äußerung des Lerners 6: 33-7: 00 liest Capitalizing Nouns 7: 01-8: 45 liest Three grammatical genders, three types of nouns sagt: Có nhiều từ trong này không biết phết! (So viele Wörter darin sind mir unbekannt! ) 8: 46-9: 27 liest Conjugations oft the verb sein (to be) 9: 28-10: 05 liest Conjugating re‐ gular verbs 10: 06-10: 15 liest Umlauts und No continuous aspect sagt: Ôi, nhiều từ tiếng Anh không biết! (Oh, so viele unbekannte englische Wörter! ) 10: 16-11: 25 scrollt in die Mitte, dann von oben nach unten sagt: Học qua tiếng Anh mà nhiều từ tiếng Anh cũng không biết nốt luôn. (Deutsch über Englisch lernen, aber viele englische Wörter kenne ich auch nicht.) Tab. 5.10: Schwierigkeit mit englischer Grammatikerklärung (VP1 Trieu 06: 33-11: 25) 201 5.2 Probleme Der dargestellte Prozess zeigt, dass Trieu innerhalb von fünf Minuten immer betonte, dass er viele englische Wörter bei der Erklärung nicht verstand. In der Videoaufzeichnung wurde gezeigt, dass er allerdings nichts machte, um die Erklärung besser zu verstehen, sondern er beschwerte sich nur und beendete den Lernprozess. Ähnlich wie Trieu hatte Toan auch Probleme mit diesen Terminologien, allerdings versuchte er diese durch die Verwendung eines anderen Webbrowsers vom Englischen ins Vietnamesische zu übersetzen. Dabei scrollte er den Mauszeiger auf den englischen Fachbegriffen wie z. B. Case, Conjugation, Conjugate, Invariant, Stem, Umlauts und Even (vgl. Kap. 6.2.1). Durch seine Handlung kann die Forderung von Storch (1999, 78) bestätigt werden, die gezeigt hatte, dass komplexe Grammatik einfach und mit wenigen Terminologien dargestellt werden sollte. Ein weiteres Problem lag im phonetischen Bereich, in dem Englisch keine Rolle für die Verdeutlichung der Aussprache zu spielen scheint, z. B. vom Laut ä: (45) VH1 Diu 12: 24-13: 14: Ở đây có khó hơn một chút là mình thấy chữ a có dấu hai chấm ở trên. Trong tiếng Anh thì không có cái này. Vậy thì cách phát âm của nó cũng không giống từ a như bình thường. […] (sau khi nghe và nhắc lại nhiều lần). Nó giống như là âm ei. […] Mädchen để liên hệ với tiếng Anh thì không có từ nào giống cả. Hier ist es ein bisschen schwieriger, weil ich den Doppelpunkt oben auf dem Wort a sehe. Im Englischen gibt es so was nicht. Dann ist seine Aussprache vielleicht auch nicht ähnlich wie beim normalen Laut a. […] (nachdem mehrmals gehört und wiederholt wurde). Es ist ähnlich wie der Laut ei. […] Zum Vergleich mit Englisch ist kein Wort ähnlich wie Mädchen. Aus Auszug 45 geht hervor, dass die nicht im Englischen vorkommenden Buchstaben von den Lernenden als ein Hindernis betrachtet wurden. Aus diesem Grund könnten sie die deutsche Sprache für viel schwieriger halten, wenn die beiden Sprachen keinen Zusammenhang in vielerlei Hinsicht haben. Das könnte dazu führen, dass ihre Motivation zum Deutschlernen über das Englische vernachlässigt würde, was auch als einen Grund für den Abbruch gesehen wird (vgl. Kap. 7.2.4.4). 5.2.3 Zusammenfassung Die dargestellten Probleme rechtfertigen die Aussage, dass die Lernenden viele Schwierigkeiten bei der ersten Begegnung mit Duolingo haben. Hinsichtlich des Programms traten Probleme mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto, mit dem Programmhinweis, mit der Aufgabenstellung, mit Programm-Funk‐ 202 5 Erste Reaktion auf Duolingo tionen und mit dem Layout des Programms auf. Die Gründe dafür können drei Aspekten zugeordnet werden, nämlich in Bezug auf den didaktischen, den technischen und den persönlichen Bereich. Bezüglich des didaktischen As‐ pekts erschwerte Duolingo den Lernenden das Verständnis einer Aufgabenstel‐ lung oder eines Programmhinweises. Der technische Aspekt bereitet den Ler‐ nenden auch viele Schwierigkeiten, indem sie wegen der langsamen Internet- Verbindung auf die falschen Buttons klickten oder Probleme mit dem Sprachen‐ wechsel im eigenen Konto hatten. Hinzu kam das Problem mit Programm-Funk‐ tionen, da sie nicht genug Zeit zum detaillierten Lesen hatten, um die Anwei‐ sungen besser zu verstehen. Nicht nur das Programm erweist sich als Hindernis, sondern auch neue sprachliche Elemente bereiten ihnen Probleme, nämlich die neue Aussprache, die neue Grammatik und der neue Wortschatz. Bei der ersten Begegnung mit der deutschen Sprache hatten die Selbstlernenden große Schwierigkeiten mit der Aussprache. Da die Lernenden Vorkenntnisse über andere Fremdsprachen hatten, bestand die Tendenz, dass sie die Sprachen miteinander verglichen und die Unterschiede herausfanden. Beim Problem mit der Phonetik wurde das Programm in erster Linie als Hilfe betrachtet, indem die Wörter mehrmals beim Klicken gehört und nachgesprochen wurden. Mit Duolingo konnten die Teilnehmenden durch das Spracherkennungsprogramm ihre Fehler erkennen, jedoch keine Anweisung zur Verbesserung bekommen. Bei den Lernenden, die nicht wussten, ob ihre Bemühung durch Nachsprechen Erfolg bringt oder nicht, entstand eine Irritation, die zur Lernlustreduktion führen könnte. In Bezug auf den Wortschatz hatten die Lernenden meistens Probleme mit unbekannten Wörtern. Die Ursache dafür liegt darin, dass sie entweder die Funktionen des Programms nicht gut kannten, z. B. die Funktion des Mauszei‐ gers, oder auf den falschen Button klickten, z. B. Test anstatt Übung. Darüber hinaus führt die Wortschatzeinführung im Zusammenhang mit grammatischen Phänomenen auch dazu, dass die Wörter gewechselt wurden, z. B. Mann zu Frau, obwohl innerhalb der ersten 15 Minuten keine große Anzahl von Wortschatzelementen eingeführt wurde. Anschließend ist die Mehrdeutigkeit der Wörter auch ein Hindernis für Lernende. Dies stellt sie vor die Herausforderung, den Satzbau gut zu analysieren und richtige Wörter auszuwählen. Im Vergleich zu phonetischen und lexikalischen Aspekten scheint den Ler‐ nenden die Grammatikeinführung große Schwierigkeiten zu bereiten, obwohl die Verbindung zwischen Wortschatz und Grammatik für gut befunden wurde 203 5.2 Probleme 37 INH Diu Z. 3 f.: Em cảm thấy cái phần mềm này khá là hay, em thấy là họ có sự đan xen giữa ngữ pháp và từ vựng. Ich finde dieses Programm ziemlich interessant. Ich sehe, dass es einen Zusammenhang zwischen Grammatik und Wortschatz gibt. 38 Etwa 100 Definitionen über Emotion aus der Zeit vor und nach 1970 wurden von Kleinginna und Kleinginna (1981) gesammelt und in 10 Kategorien eingeteilt. Als Zusammenfassung hatten sie einen Definitionsvorschlag mit vier Komponenten unter Berücksichtigung aller in Definitionen genannten Emotionsaspekte, nämlich affektive Erfahrungen, kognitive Prozesse, physiologische Anpassungen und Verhalten (vgl. ebd., 355). 39 Laut Otto, Euler und Mandl (2000) ist das Gefühl ein Teil von Emotion. Während der emotionale Zustand physiologisch verstanden wird, wird das erlebte Gefühl psychisch empfunden. Zur Abgrenzung wird Emotion als Oberbegriff verwendet (vgl. ebd., 3). 40 Die Unterscheidung zwischen Stimmung und Emotion besteht darin, dass Stimmung durch geringe Intensität und lange Dauer kennzeichnet wird, während Emotion durch mittlere Intensität und kürzere Dauer charakterisiert wird (vgl. Otto / Euler / Mandl 2000, 2 f.; Stark 2017, 16) 41 Affekt verfügt über eine sehr hohe Intensität und sehr kurze Dauer in Verbindung mit starken Verhaltenstendenzen. Häufig wird der Begriff Affekt als der Oberbegriff von Emotion verwendet (vgl. Otto / Euler / Mandl 2000, 3; Stark 2017, 16). (vgl. INH Diu Z. 3 f. 37 ). Besonders fanden die Proband*innen die deutschen Genera und ihre Änderungen im Zusammenhang mit bestimmten bzw. unbe‐ stimmten Artikeln schwer. Darüber hinaus werden viele neue grammatische Phänomene in Tips and Notes in der ersten Lektion eingeführt. Aufgrund dessen fühlten sich die Anfänger*innen beim Lesen überfordert, da sie neue Informationen selbst analysieren mussten. Weiterhin verfügt der Erklärungstext nicht nur über die Tabelle zur visuellen Darstellung, sondern auch über viele grammatische Terminologien auf Englisch, die auch schwer für Proband*innen zu verstehen sind. Beim Umgang mit Fachbegriffen hatten die Lernenden unterschiedliche Handlungen, z. B. das Lernen zu unterbrechen oder eigene Lernstrategien zu benutzen, um sich mit diesen Terminologien auseinanderzu‐ setzen. Im folgenden Kapitel (Kap. 5.3) werden ihre Emotionen und Reaktionen auf die oben genannten Probleme verdeutlicht. 5.3 Emotionen Zum Begriff „Emotion“ zählen viele Definitionen 38 (vgl. Kleinginna / Kleinginna 1981), die in der Emotionspsychologie nicht einheitlich und kontrovers zu sein scheinen (vgl. Otto / Euler / Mandl 2000). Dieser Begriff ist eng mit den Begriffen Gefühl 39 , Stimmung 40 und Affekt 41 verwandt, die in einigen Kontexten sogar als Synonym zur Verwendung gebracht werden (vgl. ebd., 2 ff.; Stark 2017, 204 5 Erste Reaktion auf Duolingo 16). Im Allgemeinen werden Emotionen als Reaktionssysteme verstanden, die verschiedene Komponenten beinhalten, wie z. B. die motivationale, kognitive, physiologische Komponente, die Ausdrucksbzw. expressive Komponente und die Gefühlskomponente (vgl. Scherer 1990; Scherer 2005; Frenzel / Götz / Pekrun 2009). Aus verschiedenen theoretischen Perspektiven werden Emotionen nach Basisemotionen (z. B. Ärger und Angst) oder nach Dimensionen (z. B. positivnegativ) unterschiedlich klassifiziert (vgl. Stark 2017, 17 f.). Im Lernkontext kann Emotion als „subjektives Erleben“ aufgefasst werden (vgl. Pekrun / Schiefele 1996, 155). Loderer et al. (2018) erstellten das folgende Klassifikationsschema (Tab. 5.11) zu diskreten Emotionen nach Valenz und Aktivierung, die in Anlehnung an Pekrun (2016), Pekrun et al. (2016), Reisenzein und Meyer (2009) und Clore et al. (1993) sind: Tab. 5.11: Klassifikation diskreter Emotionen nach Valenz und Aktivierung (Loderer et al. 2018, 4) Aus Tabelle 5.11 wird deutlich, dass beim Lernen positive und negative Emo‐ tionen vorkommen. Studien haben gezeigt, dass Emotionen einen Einfluss auf die Lernenden ausüben können, z. B. Veränderung und Ablenkung des Aufmerksamkeitsfokuses von Lernenden (vgl. Fredrickson / Branigan 2005). Des Weiteren können positive Emotionen die bessere Erinnerung neutraler Worte fördern (vgl. Erk et al. 2003) und eine höhere Motivation zur Aufgaben‐ bearbeitung ermöglichen (vgl. Lenzner / Schnotz 2009, 273), während negative 205 5.3 Emotionen Emotionen negative Auswirkungen für den Wissentransfer bringen können (vgl. Brand / Reimer / Opwis 2007, 13) oder eine geringere Aufgabenmotivation bieten (Lenzner / Schnotz 2009, 273). Laut Pekrun (2006) haben Emotionen Wirkungen auf die intrinsische und extrinsische Motivation, indem positive Emotionen die intrinsische und extrinsische Motivation und die Lernleistung erhöhen und negative Emotionen diese senken. Im Bereich des Lernens mit Medien zeigen Forschungen den Einfluss posi‐ tiver Emotionen auf den Lernerfolg, z. B. eine Verbesserung der Leistung in einem Transfer (vgl. Um et al. 2012) oder eine Erleichterung des Verständnisses durch gut gestaltete Materialien bzw. durch eine runde Form und warme Farben, die positive Emotionen hervorriefen (vgl. Plass et al. 2013), wobei negative Emotionen als Grund für den geringeren Lernerfolg gesehen werden (vgl. Liew / Tan 2016). In der Studie von Stark (2017) wird dargestellt, dass die Gestaltung von Text- oder Bildelementen multimedialer Lernprogramme, die Emotionen zu induzieren scheint, einen wichtigen Einfluss auf kognitive und metakognitive Prozesse hat, die zum erfolgreichen Lernen führen können. Die Ergebnisse von Tien, Chiou und Lee (2018) zeigten, dass Schüler*innen, die mit multimedialen Materialien lernten, die Animation und farbenfrohe mehrdimensionale Konzeptkarten kombinierten, ein höheres Lernerlebnis und höhere Lernleistungen hatten als Schüler*innen, die mit achromatischen mehr‐ dimensionalen Konzeptkarten lernten. In der vorliegenden Arbeit wird darauf abgezielt, positive und negative Emotionen der Teilnehmenden bei der ersten Begegnung mit dem Programm zu entdecken und ihren Einfluss auf den Lernprozess zusammenzuschließen. Diese werden anhand der Emotionen-Liste von Schneider und Rentzsch (2016) und Boyke (2019) in Tabelle 5.12 und 5.13 dargestellt, wobei wörtliche Äußerungen der Lernenden im Zusammenhang mit bestimmten Situationen geschildert werden. 5.3.1 Positive Emotionen Bei der ersten Begegnung mit Duolingo zum DaF-Erwerb hatten die Teilneh‐ menden viele positive Emotionen, z. B. Interessiertsein, Überraschung, Begeis‐ terung, Lust, Motivation, Stolz, Freude und Gelassenheit, die in der folgenden Tabelle (Tab. 5.12) aufgelistet werden: 206 5 Erste Reaktion auf Duolingo Positive Emotionen Äußerungen Situationen Interessiert‐ sein (46) VH1 Tra 00: 45-00: 55: Ồ, có nhiều hình ảnh ghê! […] Rất là thú vị! (lacht) Oh, so viele Bilder! […] Sehr interes‐ sant! Bei der Übersetzungsübung des Wortes man mit drei Bil‐ dern Wasser, Mann und Brot. (47) VH1 Huyen 10: 04-10: 42: Ờ, đây đây. Dưới này có rất nhiều chương trình hay. Nhìn những hình ảnh này là hay đấy, chủ đề hàng ngày, thiên nhiên, quần áo. Động vật này, trông nhìn yêu quá! Đồ ăn này! Sau quả trứng sẽ nở ra một số phần sẽ thú vị hơn! Hihi (lacht). Oh, hier hier. Unten gibt es sehr viele interessante Programme. Die Ab‐ bildungen sind so schön, alltägliche Themen: Natur, Kleidung. Tiere, so hübsch! Lebensmittel! Danach wird das Ei mit viel interessanteren Teilen ausgebrütet. Hi hi (lacht) Bei Beobachtung aller Skills unten (auf Homepage von Duolingo) (48) VH1 Nga 08: 48-08: 57: Viết cũng gần giống tiếng Anh. Không biết là phát âm có giống không nhỉ? Es wird fast ähnlich wie im Englischen geschrieben. Ist die Aussprache auch ähnlich? Beim Sehen des Wortes Wasser (49) VH1 Huyen 13: 50-14: 04: Cái này hay này! Để xem mọi người nói gì ở đây. […] Tại sao lại có điểm trừ và điểm cộng ở đây nhỉ? Das ist aber interessant! Lass mal sehen, was die Leute hier sagen. […] Warum gibt es Minuspunkte und Plus‐ punkte hier? Bei Beobachtung des Inhalts von Discussion (50) VH1 Huyen 07: 25-07: 28: Không biết có phần giải trí nào hay không? Ich weiß nicht, ob es hier interessante Unterhaltungsprogramme gibt. Bei Beobachtung des Pro‐ gramms (51) VH1 Huyen 14: 28-14: 36: Có nhiều người Việt Nam nè, hihi, cả người Nhật Bản nữa. […] Chắc các bạn ý cũng thích xem bóng đá giống minh. Es gibt viele Vietnames*innen, hi hi (lacht), auch Japaner*innen. […] Viel‐ leicht sehen sie auch gern Fußball wie ich. Beim Lesen der Kommentare in Diskussion 207 5.3 Emotionen Positive Emotionen Äußerungen Situationen Überraschung (52) VH1 Huyen 09: 06-09: 10: Ơ, còn có cả tìm bạn bè trên Facebook nữa. (lacht) Oh, da kann man sogar Face‐ book-Freunde finden. Bei Entdeckung der Funk‐ tion von Suche der Face‐ book-Freunde (53) VH1 My 09: 04-09: 15: Ô, đơn giản nhỉ! Thế thôi á? Không cần gì nữa à? Oh, so einfach! Nur so? Wird nichts mehr gebraucht? Beim Erstellen eines neuen Duolingo-Kontos Begeisterung (54) VH1 Tra 03: 32-03: 52: Aha … […] Mình có thể thấy kích thích, tò mò, như một trò chơi! Aha … […] Meine Neugier wird ge‐ weckt, wie ein Spiel! Nach der Notenmitteilung von Übung 2: 20 / 30 und You are now 3 % fluent in German Lust (55) VH1 Tra 02: 04-02: 06: Hay phết nhỉ! hi hi (lacht) So cool! Hi hi (lacht) Beim Tippen der Lösung der Übersetzungsübung des Satzes: Ich bin ein Mann. (56) VP1 Bang 09: 36-09: 40: Hay phết! Như là trò chơi! Dễ học cho cả trẻ con và người lớn. So cool! Wie ein Spiel! Es ist einfach zum Lernen, sowohl für Kinder als auch für Erwachsene. Nach der Erledigung der zweiten Übung (57) VH1 My 04: 08: Hay phết! So cool! Nach der Erledigung der ersten Übung (58) VP1 Tung 14: 33-14: 41: Học xong buổi đầu tiên thấy học khá là thích! Nach dem ersten Mal macht mir das Lernen viel Spaß! Nach der Erledigung der dritten Übung, am Ende der ersten Begegnung Motivation (59) VH1 Diu 11: 04-11: 07: Ah, correct, continue! Bei richtiger Lösung der Übersetzungsaufgabe von boy (60) VH1 Diu 11: 11-11: 25: Ồ, được 10 điểm kinh nghiệm ngày hôm nay. […] Hôm nay mình được 10 rồi thì mình sẽ tiếp tục! Oh, ich habe heute 10 XP be‐ kommen. […] Heute habe ich 10 bekommen, dann werde ich weiter lernen. Nach der Notenmitteilung von Übung 1: 10 / 30 208 5 Erste Reaktion auf Duolingo Positive Emotionen Äußerungen Situationen Stolz (61) VH1 Thao 12: 12-12: 19: Oh, ho ho ho. Lần đầu tiên là 10 / 30, lần thứ hai là 11 / 30, lần thứ 3 là 20 / 30. Oh, ho ho ho (lacht). Das erste Mal war 10 / 30, das zweite Mal 11 / 30 und das dritte Mal 20 / 30. Nach der Notenmitteilung von Übung 2: 20 / 30 Freude (62) VH1 Thao 09: 22-09: 24: Oh, yeah! (63) VH1 Diu 08: 10-08: 12: Yes, correct! Bei richtiger Vermutung der Lösung der Übersetzungsauf‐ gabe von Eine Frau und ein Mann. Gelassenheit (64) VH1 Hanh 10: 00-10: 04: À đây rồi! Englisch! Ah, hier ist das! Englisch. Erfolg bei Suche nach dem Sprachwechsel im eigenen Konto Tab. 5.12: Positive Emotionen beim Lernen mit Duolingo Tabelle 5.12 gibt Informationen darüber, wie die Proband*innen ihre Emo‐ tionen in unterschiedlichen Situationen durch lautes Denken äußerten. Zuerst machte das Programm mit seinen Eigenschaften einen guten Eindruck auf die Lernenden. Bei der Beobachtung des Programms wurde gezeigt, dass sie die Bilder in Übungen sehr schön und die Themen im Lerninhalt interessant fanden (s. Auszug 46 und 47). Dabei scheint die Gestaltung der Materialien mit runden Formen (z. B. bei der Darstellung von Lektionen mit Themen in farbigen Kreisen) und warmen bzw. kräftigen Farben (grün, gelb, rot) (vgl. Abb. 3.2) wahrscheinlich auch eine wichtige Rolle bei der Hervorrufung positiver Emotionen zu spielen, wie Plass et al. (2013) und Tien, Chiou und Lee (2018) bestätigen. Überdies ist zu beobachten, dass die Neugier von Proband*innen durch die Sprache und das Programm erregt wurde. Wegen der Ähnlichkeit in der Schriftsprache zwischen Deutsch und Englisch wollten sie wissen, ob beide Sprachen auch eine ähnliche Aussprache haben (vgl. Auszug 48). Diese Reaktion stimmt mit der Feststellung von Rösler (2012, 249) überein, der zufolge die Lernenden aus exotischen Sprachen auf den ersten Blick die Gemeinsamkeiten zwischen diesen beiden germanischen Sprachen sehen. Bei der Beobachtung des Programms waren die Lernenden auch neugierig auf andere Funktionen, z. B. Unterhaltungsprogramme (vgl. Auszug 50) und die besonderen Merkmale wie Minus- und Pluspunkte in der Diskussion (vgl. Auszug 49). Außerdem wurde ihr Interesse auch geweckt, als sie die Leute aus verschiedenen Ländern in den Diskussionen sahen (vgl. Auszug 51). Bei der Entdeckung oder bei der Nutzung von Programm-Funktionen wurde weiterhin 209 5.3 Emotionen ihre Überraschung dargestellt (vgl. Auszug 52 und 53). Dadurch kann festgestellt werden, dass einige Funktionen von Duolingo wie z. B. das Punktesystem, das Forum und die Funktion Find Friends in Facebook von den Lernenden beim ersten Kontakt als attraktiv empfunden wurden. Darüber hinaus wurde die schnelle und einfache Kontoerstellung positiv bewertet. Infolgedessen scheint Duolingo die Anforderung auf der Usability-Ebene, die von Zeyer (2018, 279) erwähnt wird, zu befriedigen. Weiterhin benutzt Duolingo bekannte Konzepte, die von Hintermaier (2019, 7) angeführt wird, bei der Gestaltung des Lernprogramms, sodass die Lernenden bei der Nutzung Erleichterung finden konnten. Nach der Erledigung von Übungen begeisterten sie sich meistens für die Form der Aufgaben und fanden Spaß daran (vgl. Auszug 54-58). Lobende Äußerungen wie „So cool! “ oder „wie ein Spiel“ wurden oft wiederholt, was der Behauptung von Tröster (2005, 42 f.) entspricht, die besagt, dass das Lernen mit dem Programm den Lernenden Spaß macht und ihnen den Eindruck bringt, den Lernprozess nicht als Lernen zu betrachten. Ferner wurden sie durch das Feedback des Programms auf ihre korrekte Lösung oder auf ihren Lernerfolg sehr motiviert (vgl. Auszug 59 und 60). Die Intention der Teilnehmenden, weiter zu lernen, ist ein Beweis dafür, dass die positiven Emotionen zur Steigerung der Motivation bei der Aufgabenbearbeitung führen können, was Lenzner und Schnotz (2009, 273) betonen. Dadurch kann das Merkmal der Selbstunterstüt‐ zungsstrategien (Würffel 2006, 377) erkannt werden. Nicht nur das Programm hatte eine gute Auswirkung auf die Emotionen der Teilnehmenden, sondern ihre eigenen Bemühungen brachten ihnen auch ein gutes Gefühl, z. B. waren sie stolz auf ihre Lernfortschritte oder freuten sich über ihre richtige Vermutung (vgl. Auszug 61-63). Weiterhin fühlten sie sich gelassen, als sie eine Funktion nach langer Suche fanden (vgl. Auszug 64). Diese positiven Emotionen spielen eine wichtige Rolle im Lernprozess, indem sie einen positiven Einfluss auf die Aufmerksamkeit von Lernenden ausüben können (vgl. Fredrickson / Branigan 2005). 5.3.2 Negative Emotionen Neben positiven Eindrücken traten beim ersten Kontakt mit Duolingo auch negative Emotionen auf, wie z. B. Langeweile, Enttäuschung, Ungeduld, Verwir‐ rung, Unklarheit, Skepsis, Entsetzen, Sorge und Verbitterung, die auch in einer Tabelle (Tab. 5.13) dargestellt werden: 210 5 Erste Reaktion auf Duolingo Negative Emotionen Äußerungen Situationen Langeweile (65) VH1 My 08: 20-08: 50: Trang này kiểu đơn giản quá. (cười). Chẳng có gì để mình nghịch nữa rồi. Diese Seite scheint sogar zu einfach zu sein (lächelte). Es gibt nichts, womit ich mich beschäftigen kann. Nach der Beob‐ achtung aller Pro‐ gramm-Funktionen Enttäuschung (66) VH1 My 14: 35-14: 45: Ok, bye (seufzt). Am Ende der Pro‐ grammsbeobachtung (67) VH1 Lien 11: 42-11: 45: Cảm giác ở phần Lesson 2 này số bài tập hơi ít. Ich habe das Gefühl, dass es in der Lektion 2 ein bisschen wenige Übungen gibt. Nach der Erledigung der Lektion 2 Ungeduld (68) VH1 My 00: 41-00: 51: Mạng chậm nên lâu ghê nhỉ! Wegen langsamen Internets dauert es so lange! Warten auf die erste Lektion (69) VH1 My 03: 22-03: 55: Lâu quá! Lâu quá! Zu lange! Zu lange! Warten auf das Er‐ gebnis von Übung 1 (70) VH1 My 04: 0-04: 13: Lâu thế! So lange! Warten auf Übung 2 (71) VH1 My 07: 02-07: 12: Load m-i, load m-i! Die Seite lädt ewig, ewig! Warten auf den In‐ halt der Diskussion Verwirrung (72) VH1 Thao 05: 03-05: 22: Đâu nhỉ? Làm thế nào để quay lại chương trình? Em muốn quay lại cái phần đầu tiên em học. Oh, my god! Wo ist das? Wie kann ich zurück zum Pro‐ gramm kommen? Ich möchte zurück zum zuerst gelernten Teil kommen. Oh, mein Gott! Suche nach Übung 2 nach der Fertigbear‐ beitung der Übung 1 (73) VH1 Hanh 08: 05-08: 57: Chuyển sang tiếng Anh đâu nhỉ? […] (seufzt) Không biết là chuyển sang thế nào? Wie kann man die Sprache zu Englisch wechseln? […] (seufzt) Keine Ahnung, wie es dahin gewechselt wird? Beim Sprachen‐ wechsel im eigenen Konto vom Portugie‐ sischen ins Englische (74) VH1 Huyen 04: 31-05: 10: Ơ, tại sao câu vừa n-y lại như thế nhỉ? […] Tại sao lại xuất hiện những từ này dưới đây nhỉ? Oh, warum war der letzte Satz so? […] Warum sind diese Buchstaben darunter? Das Lösungswort Junge hat keine unten angebotenen Buchstaben ä, ö, ü, ß 211 5.3 Emotionen Negative Emotionen Äußerungen Situationen Unklarheit (75) VP1 Bang 04: 01-04: 13: (lacht) 10 / 30 là sao? Không hiểu. (lacht) Was bedeutet 10 / 30? Keine Ahnung. Nach der Notenmit‐ teilung von Übung 1: 10 / 30 (76) VH1 Nhi 04: 10-04: 24: Tại sao … hai cái cùng a nhưng mà lại viết khác nhau này? Warum … sind die beiden a (Artikel im Englischen) unterschiedlich geschrieben? Bei Übersetzung der Wortgruppe Eine Frau, ein Mann. (77) VH1 My 03: 42-03: 45: Ơ, tại sao sai hai câu mà vẫn 10 / 10 nhỉ? Warum wird es trotz 2 Fehlern doch noch mit 10 / 10 bewertet? Nach der Notenmit‐ teilung von Übung 1: 10 / 10 (78) VP1 Bang 04: 53-05: 03: Không hiểu tiêu chí đánh giá ở đây là gì, là do phát âm âm sai hay là …? Ich verstehe nicht, nach welchen Kriterien hier bewertet wird, wegen falscher Aus‐ sprache oder …? Nach der Notenmit‐ teilung von Übung 1: 10 / 30 Skepsis (79) VH1 Nhi 12: 12-12: 23: Oh (lacht). Ơ, thế này thì biết hết đáp án rồi. Oh (lacht). Oh, dann ist die Lösung schon bekannt! Beim Erkennen der Funktion des Mauszeigers (Ver‐ mittlung von Wort‐ bedeutungen) (80) VH1 Hoai 11: 17-11: 21: Em viết thiếu một chữ s nhưng câu trả lời vẫn là đúng? Bei meiner Antwort fehlte der Buchstabe s, aber sie wurde trotzdem als richtig be‐ wertet? Bei positiver Rück‐ meldung des Pro‐ gramms auf den Lösungsvorschlag wäser für water Entsetzen (81) VH1 Nga 14: 20-14: 24: Mạo từ khác nhau từng đối tượng. Oh, my god! Artikel sind unterschiedlich bei jedem Sub‐ jekt. Oh, mein Gott! Beim Lernen von drei deutschen Artikeln (82) VH1 Hoai 02: 40-02: 43: Ôi, khá là phức tạp! Oh, so kompliziert! Beim Lesen von Tips and Notes (Genera) (83) VH1 Huyen 03: 06-03: 14: A man. Trời ơi, sai rồi. Thì ra đây là từ a, không phải từ I’m. A man. Oh, mein Gott, leider falsch. Ach so, das ist a, nicht I’m. Falsche Lösungsein‐ gabe für die Über‐ setzungsaufgabe des Wortes Ein Mann Sorge (84) VH1 Huyen 04: 11-04: 20: Ồ. Translate boy. Chết rồi! Oh, translate boy. Oh, mein Gott! Bei Lösung der Über‐ setzungsaufgabe des Wortes boy 212 5 Erste Reaktion auf Duolingo Negative Emotionen Äußerungen Situationen (85) VH1 Hoai 07: 30-07: 34: Rất là khó nhớ từ. Cần thời gian học nhiều mới nhớ được những từ này. Es war so schwer, sich Wörter zu merken. Man braucht viel Zeit zu lernen, um sich solche Wörter einzuprägen. Beim Übersetzen des Satzes: Du bist eine Frau. Verbitterung (86) VH1 Thao 04: 18-04: 20: Oh, my god! Điểm thấp quá! Oh, mein Gott! So eine schlechte Note! Nach der Notenmit‐ teilung von Übung 1: 10 / 30 (87) VH1 Nga 13: 11-13: 15: One percent … (lacht) … Hmm … One percent. (88) VH1 Duyen 14: 50-14: 52: (lacht) Nach der Mitteilung You are now 1 % fluent in German Tab. 5.13: Negative Emotionen beim Lernen mit Duolingo Aus Tabelle 5.13 ist zu entnehmen, dass einige Aspekte des Programms bzw. der deutschen Sprache und die Lernergebnisse einen negativen Einfluss auf die Emotionen der Proband*innen nahmen. Eine Probandin fühlte sich zum Beispiel gelangweilt und enttäuscht, nachdem sie alle Programm-Funktionen beobachtet und keine für sie interessante Funktion gefunden hatte (vgl. Auszug 65 und 66). Der Grund dafür, warum sie wenige Komponenten fand, ist, dass sie bis zu diesem Zeitpunkt noch kein Konto erstellt hatte und daher nicht alle Funktionen des Programms besichtigen durfte (vgl. Kap. 5.1.4). Infolgedessen ist es sehr wichtig, dass es ein „online zugängliches Benutzerhandbuch“ oder „eindeutige Benutzerführung“ (Rösler 2007, 86) geben sollte, damit negative Eindrücke beim ersten Kontakt vermieden werden. Das enttäuschende Gefühl entstand auch bei einer Teilnehmerin, weil zu wenige Übungen in einer Lektion angeboten wurden (vgl. Auszug 67). Dieses Gefühl entsteht nicht nur bei der ersten Begegnung mit Duolingo, sondern einige Abbrecher*innen waren auch der Meinung, dass es keine vielfältigen Übungen gibt (vgl. Kap. 7.2.1.3). Der technische und didaktische Aspekt des Programms ist auch eine Ur‐ sache dafür, dass die Lernenden negative Emotionen bei der Nutzung hatten. Wegen der langsamen Internet-Verbindung war eine Probandin ungeduldig und äußerte ständig ihre Kommentare dazu (vgl. Auszug 68-71). Dabei kann festgestellt werden, dass die von Rösler (2007, 86) vorgeschlagene Systemvoraussetzung „nicht zu lange Lade- und Wartezeiten“ an dieser Stelle nicht zu erfüllt erscheinen. Bei der ersten Nutzung waren einige noch verwirrt, als sie nicht wussten, wie sie zurück zu Übungen kamen (vgl. Auszug 72) oder die Sprachen im eigenen Konto wechselten (vgl. Auszug 73). Demnach ist es äußerst 213 5.3 Emotionen wichtig, dass das Programm über eine „klar strukturierte und übersichtliche Programmoberfläche“ verfügen sollte, was von Rösler (2007, 86) betont wird. Verwirrt war auch eine Teilnehmerin, als sie eine Aufgabe machte, in der das Lösungswort keine vom Programm angebotenen Buchstaben wie z. B. ä, ü, ö, ß enthält (vgl. Auszug 74). Weiterhin war eine Teilnehmerin beim Erkennen der Funktion des Mauszeigers auch skeptisch, weil die Wortbedeutungen vor dem Aufgabenlösen schon bekannt waren (vgl. Auszug 79). Dabei lässt sich Röslers Anforderung nach „klar formulierten Aufgaben“ (Rösler 2007, 86) an das Material für Selbstlernende als wichtig betrachten. Im Bereich des Feedbacks entstand ein unklares Gefühl bei den Teilneh‐ menden, da nicht deutlich gezeigt wurde, warum die Lösung mit orthographi‐ schen Fehlern noch akzeptiert wurde oder die volle Punktzahl trotz einiger falsch gemachter Aufgaben gegeben wurde und auf welche Auswertungskrite‐ rien die Bewertung basierte (vgl. Auszug 75, 77, 78 und 80). Diese Fragen gehören zur Anforderung des „genauen und ausführlichen Feedback“, das Rösler (2007, 86) bei der Gestaltung des digitalen Selbstlernmaterials postuliert. Die negativen Emotionen entstanden nicht nur bei der ersten Nutzung des Programms, sondern auch bei der ersten Begegnung mit der deutschen Sprache. In Auszug 81 und 82 wird gezeigt, dass die Lernenden entsetzt waren, als sie erfuhren, dass die deutschen Artikel bei verschiedenen Gegenständen unterschiedlich und die Genera im Deutschen kompliziert sind, was die Ein‐ schätzungen von Schöningh (2010, 1842) und Kelz (1982, 38) zu Schwierigkeiten der Vietnamesen beim Erwerb des Deutschen im syntaktischen Bereich und die Ergebnisse der Studie von Tran (2009, 213 ff.) bestätigt, in der die deutsche Grammatik, der Wortschatz und die Phonetik als drei Problemfelder der vietna‐ mesischen Lernenden beim Deutschlernen gesehen werden. Dies führt dazu, dass sie sich große Sorgen machten, als sie falsche Lösungen eingaben (vgl. Auszug 83 und 84) oder Schwierigkeiten bei Wortschatzeinprägung hatten (vgl. Auszug 85). Mit den eigenen Lernergebnissen waren einige auch nicht zufrieden. Auf die Ergebnisse nach der ersten Übung hatten die Proband*innen unterschiedliche Reaktionen. Eine schämte sich wegen des von ihr für schlecht gehaltenen Ergebnisses (vgl. Auszug 86), während andere fassungslos über dieses Ergebnis waren (vgl. Auszug 87 und 88), wobei ein verbittertes Lachen zu beobachten war, als die Mitteilung You are now 1 % fluent in German gezeigt wurde. Dieses Lachen wurde wie im Folgenden erklärt: (89) INH Duyen Z. 67-72: Tại vì em học xong thì em cảm thấy ồ cuối cùng như là n-y giờ học thì chỉ được 1 % của tiếng Đức thôi thì em cười. […] Không biết là nhiêu đó là 214 5 Erste Reaktion auf Duolingo ít hay nhiều nhưng mà em cảm thấy là học vậy cũng chỉ có 1 % thôi không biết bao giờ mới được 100 %. Der Grund, warum ich gelacht habe, ist, dass ich das Gefühl hatte, dass ich nach dem bisherigen Lernen nur 1 % vom Deutschen gelernt habe. […] Ich weiß nicht, ob das viel oder wenig ist, aber ich denke, wenn ich bis jetzt nur 1 % geschafft habe, dann habe ich keine Ahnung, wann ich 100 % erreichen kann. Aus dieser Erklärung geht hervor, dass die Probandin dieses Ergebnis zu niedrig fand. Infolgedessen sorgte sie sich darum, dass sie sich noch viel Zeit dafür nehmen muss, um 100 % zu erreichen. Diese negative Emotion kann laut Pekrun (2006) die intrinsische und extrinsische Motivation der Lernenden senken, sodass sie das Lernen mit Duolingo abbrechen könnten. 5.3.3 Zusammenfassung Bei der ersten Begegnung mit Duolingo konnten positive und negative Emoti‐ onsformen beobachtet werden, deren Ausgangspunkt für solche Gefühle in gleichen Bereichen besteht, nämlich im Programm, in der Sprache und bei den Lernenden selbst. Einerseits kann Duolingo mit seinen Eigenschaften Interesse von Lernenden wecken, z. B. mit seinem attraktiven Layout, schönen Bildern, vielfältigen Lerninhalten und interaktiven Übungsformen. Darüber hinaus wirkt es auch aufgrund unterschiedlicher Programm-Funktionen attraktiv, z. B. Suche nach Facebook-Freunden, einfache Kontoerstellung und schnelles Feedback. Andererseits konnte das Programm einige Proband*innen nicht zufriedenstellen. Ein Grund dafür ist, dass wenige Übungen und Funktionen zur Verfügung gestellt werden. Außerdem sind technische und didaktische Aspekte auch eine Ursache für ihre negativen Emotionen. Einige waren verwirrt, da sie Probleme mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto, mit der Aufgabestellung oder mit dem Feedback hatten. Nicht nur das Programm, sondern auch die deutsche Sprache bewirkt bei den Lernenden negative Emotionen. Die meisten Proband*innen fanden die deutsche Grammatik schwer und besonders fremd im Vergleich mit anderen Fremdsprachen. Typische Probleme bei der Grammatik liegen in den Genera und indefiniten Artikeln, die in vielen Formen vorhanden sind. Letztendlich sind die Bewertungen des Programms auch Gründe für ihre Freude bzw. ihre Enttäuschung, als sie gute oder schlechte Ergebnisse bekamen. In dem vorliegenden Kapitel 5 wurde die erste Reaktion der Teilnehmenden geschildert, wobei sowohl ihre Lernwege und ihre Probleme als auch ihre Emotionen bei der ersten Begegnung mit Duolingo dargestellt werden. Folglich werden Fragen gestellt, wie ihre Lernwege im Laufe des Projekts geändert werden bzw. wie sie bei der Nutzung des Programms mit ihren Problemen zum 215 5.3 Emotionen Erwerb der deutschen Sprache umgingen und ob ihre ersten Reaktionen einen Zusammenhang mit der Unterbrechung bzw. mit dem Weiterlernen hatten, was in Kapitel 6, 7 und 8 erläutert werden. 216 5 Erste Reaktion auf Duolingo 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb In diesem Kapitel wird der Umgang der Teilnehmenden an der vorliegenden Studie mit Duolingo zum Erwerb der deutschen Sprache in Bezug auf den Gram‐ matik-, Wortschatz-, und Aussprachebereich beschrieben. Dabei benutzten sie verschiedene Lernhandlungen und -strategien, wie z. B. metakognitive und kognitive Strategien, Selbstunterstützungsstrategien und Strategien zum Res‐ sourcenmanagement (s. Kap. 2.1.4). Zum DaF-Erwerb und zur Lösung ihrer sprachlichen Probleme verwendeten sie einerseits das Programm, andererseits suchten sie nach Hilfe aus anderen Quellen. Im Folgenden werden die von den Lernenden beim Lernen mit Duolingo durchgeführten Lernhandlungen präsentiert, nämlich die Nutzung des Programms, die Suche nach Hilfe im Internet, die Nutzung der englischen Sprache als Brückensprache, erfahrenen Personen Fragen stellen, die Verwendung des Online-Wörterbuchs bzw. anderer Apps und die aktive Suche nach Kontakten. Dadurch wird ein Überblick darüber geschaffen, welche Unterschiede zwischen den Selbstlernenden beim Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb vorhanden sind. 6.1 Nutzung des Programms Beim Selbstlernen mit Duolingo verwendeten die Teilnehmenden das Pro‐ gramm sowohl zum Grammatik-, Wortschatz-, und Ausspracheerwerb als auch -training. Dabei wurden verschiedene Komponenten des Programms ver‐ wendet, z. B. Programmübungen, Spracherkennung, Erklärungstexte und an‐ dere Programm-Funktionen, um neue Kenntnisse zu erwerben und zu vertiefen sowie die Lernmotivation zu erhalten. Im Folgenden werden diese Lernhand‐ lungen in Bezug auf den DaF-Erwerb im grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereich dargestellt. 6.1.1 Nutzung von Programmübungen In Kapitel 3.4.4 wurde die Vermittlungsmethode von Duolingo erwähnt, in der entdeckendes Lernen zum Einsatz gebracht wird. Durch Übungen sind die Lernenden in der Lage, grammatische, lexikalische und phonetische Kenntnisse zu erwerben und zu vertiefen. Allerdings bestehen große Unterschiede bei ihrem Umgang damit, da einige die Programmübungen für eine Lernmethode hielten, um das Gelernte durch mehrmalige Wiederholungen zu festigen, wäh‐ rend einige sie nur einmalig zum Erwerb neuer Kenntnisse durchführten. Im Folgenden wird der Umgang der Teilnehmenden mit Programmübungen einschließlich der Intensität ihrer Bemühungen beim Grammatik-, Wortschatz- und Ausspracheerwerb dargelegt. Beim Grammatikerwerb Betrachtet man die Lernschritte in den Lernprotokollen von Duolingo for Schools (s. Anhang 14), kann festgestellt werden, dass sich die Lernenden mit unterschiedlicher Intensität mit Programmübungen beschäftigten. Anhand der Abbildung 3.5 werden die Bearbeitungsschritte der Teilnehmenden am Beispiel der Einheit Akkusativ dargestellt, die viele von ihnen als schwer fanden (vgl. IEH Nga Z. 38-42). Zum Erlernen des Akkusativs und zur Festi‐ gung dieser Kenntnisse gab es drei Gruppen von Teilnehmenden, nämlich Gruppen mit schwacher, mittlerer und starker Intensität beim Umgang mit den Programmübungen. Aus den Informationen über die Aktivitäten der Lernenden, die von Duolingo for School in Form von Tabellen gesammelt wurden (s. Abb. 3.22) werden Lernwege nachgezeichnet, um die Unterschiede bei Lernenden zu visualisieren. Die erste Gruppe mit schwacher Intensität (z. B. Lien, Nga, Tung, Huyen, Thao) hatte die Tendenz, trotz ihrer Schwierigkeiten mit dem Akkusativ nur die angebotenen Übungen zu absolvieren, um das neue grammatische Phänomen zu verstehen. Im Durchschnitt erledigten sie sechs bis zehn Übungen und hatten relativ einfache Lernwege, die in der folgenden Abbildung (Abb. 6.1) dargestellt werden: 218 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 1 Hier meint sie die jüngeren Studierenden in der Deutschabteilung, die sie kennt. Abb. 6.1: Beispiele für schwache Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Lien, Nga) Anhand dieses einfachen Lernwegs lässt sich beobachten, dass diese Lernenden nur die nötigen Übungen machten, um diese Lektion abzuschließen. Ein Grund dafür ist, dass einige von ihnen wahrscheinlich nicht mit den Programm‐ übungen zufrieden waren und noch nach zusätzlichen Lernmaterialien zur Festigung der neuen Kenntnisse suchen wollten: (90) LTBH Huyen Z. 164-170: Cô có trang bài tập hay link nào phù hợp dành cho việc test các kiến thức này không ạ? Có phải dùng những quyển cho các em bé bên đó cũng được phải không ạ? Hast du eine Webseite mit Übungen oder Links zum Testen dieser Phänomene? Ist es möglich, die Lehrbücher von den Jüngeren 1 drüben zu benutzen? (91) IWH1 Lien 20: 38: Cô có trang web nào nữa không hay có quyển sách nào để học thêm bởi vì em cảm thấy là nếu học thế này thì em cảm thấy là hơi ít, thực sự là bị ít và không có nhiều cái luyện tập ý ạ. Hast du noch andere Webseiten oder ein Lehrbuch zur Ergänzung? Weil ich finde, dass es ein bisschen wenig, wirklich wenig ist und es nicht so viele praktische Übungen gibt. Ihre Fragen, ob ein Link oder eine Webseite für praktische Übungen zur Verfü‐ gung stehe und ob die Lehrbücher der Studierenden in der Deutschabteilung als Zusatzmaterialien zum Einsatz gebracht werden könnten, deuten darauf 219 6.1 Nutzung des Programms hin, dass sie ihre Kenntnisse nicht mit den gleichen Übungen, sondern mit neuen Übungsformen anwenden, testen und erweitern wollten. Dies ist ein Beweis dafür, dass Duolingo noch über eine zu geringe Anzahl an grammati‐ schen Übungen verfügt (vgl. Kap. 3.4.4.1), was die Lernenden nicht befriedigt, obgleich digitale Medien nach Zeyer (2018) verschiedene Formen von Gramma‐ tikaufgaben entwickeln (vgl. ebd., 28) und Orientierungshilfen für bestimmte grammatische Aspekte geben können (vgl. Rösler 2007, 136 f.). Bei der Gruppe mit mittlerer Intensität (Bich, My, Quan) ist zu bemerken, dass die Anzahl der erledigten Übungen zwischen elf und 15 lag, wobei die Testpersonen entweder nur die angebotenen Übungen wiederholten oder mehrmals auf den Practice-Button klickten, um praktische Übungen zur Festlegung der Kenntnisse zu machen (s. Abb. 6.2): Abb. 6.2: Beispiele für die mittlere Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Bich, My, Quan) Anhand der abgebildeten Lernwege ist zu beobachten, dass einige aus dieser Gruppe die Funktion praktischer Übungen kannten und mehrmals damit übten. Entweder absolvierten sie praktische Übungen gleich nach dem Lernen eines grammatischen Phänomens oder als Wiederholung, nachdem sie mit einer neuen Lektion begonnen hatten. Eine Teilnehmerin, Bich, schien die Funktion des Practice-Buttons nicht zu kennen, sodass sie nur die angebotenen Übungen wiederholte. Im Vergleich zu anderen Gruppen hatte die Gruppe mit starker Intensität (z. B. Nhi, Diu, Hanh, Hoai) großes Interesse an den Übungen von Duolingo, da sie eine große Menge von Übungen erledigt hatten. Im Durchschnitt wurden von ihnen mehr als 16-mal auf Übungen und den Practice-Button geklickt, bei einigen sogar 220 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 20-mal (wie z. B. Hoai und Diu). Wegen dieser häufigen Wiederholung sahen ihre Lernwege sehr kompliziert aus, wie Abbildung 6.3 verdeutlicht: Abb. 6.3: Beispiele für die starke Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Nhi, Diu, Hanh, Hoai) Bei dieser Gruppe ist zu sehen, dass die Teilnehmenden sehr komplizierte Lernwege hatten. Der Grund für ihre Lernhandlung, die Übungen mehrmals zu wiederholen, wurde z. B. wie folgt erläutert: (92) IEH Hoai Z. 15-18: Nếu mà học máy tính mà vẫn không hiểu thì cứ ôn thực hành đi thực hành lại thì lại hiểu, tại vì em thường học là em sẽ, trước khi học em sẽ ôn lại bài hôm qua và sau đấy thì em mới học bài mới rồi để đấy rồi ngày mai em sẽ ôn lại bài mà hôm nay em học. 221 6.1 Nutzung des Programms Wenn ich eine Lektion am Computer nicht verstehe, wiederhole ich sie mehrmals, bis ich sie endlich verstehe, weil ich normalerweise die alte Lektion noch einmal lerne, bevor ich mit einer neuen Lektion anfange. Und dann werde ich morgen die heutige Lektion wiederholen. Anhand dieser Äußerung ist festzustellen, dass die Intensität mit Übungen auch zum Teil von den Lerngewohnheiten der Lernenden bzw. Lerntypen abhängig ist. In diesem Fall kann der Lerntyp Wiederholer, ein Begriff der von Creß und Friedrich (2000) geprägt wurde, erkannt werden. Beim Selbstlernen mit Duolingo bedeutet die Wiederholung der vorherigen Lektion, dass alle von dieser Lektion angebotenen Übungen nochmals absolviert werden. Aus diesem Grund ist eine große Anzahl von erledigten Übungen zu verzeichnen. Dies deutet darauf hin, dass die Teilnehmenden mit dem Programm sehr vertraut sind. Anhand der komplizierten Lernwege können Steuerungsstrategien zum Erwerb des grammatischen Phänomens Akkusativ beobachtet werden. Diese gehören zu metakognitiven Strategien, die Würffel (2006, 333-387) betonen. Daraus lässt sich feststellen, dass dieser Umgang mit den Übungen dem Konzept des Selbstlernens mit Duolingo optimal entspricht. Aus den Abbildungen (Abb. 6.1, 6.2 und 6.3) ist zu beobachten, dass es bei allen Gruppen Lernende gab, die nur die von Duolingo angebotenen Übungen erledigten oder immer wiederholten, ohne praktische Übungen anzuklicken. Dies lag daran, dass sie sich neue Übungsformen wünschten. Ein anderer Grund könnte darin liegen, dass einige die Angebote der praktischen Übungen von Duolingo nicht kannten oder dachten, dass es nur eine einzelne prakti‐ sche Übung gäbe. Aus diesem Grund wäre es sinnvoll, beim Anklicken des Practice-Buttons Hinweise dafür gezeigt zu bekommen, dass man bei jedem Anklicken verschiedene Varianten zur Verfügung hat oder wo man noch praktische Übungen finden könnte. Beim Wortschatzerwerb Bezüglich des lexikalischen Bereichs wurden neue Wörter von allen Lerntypen durch Programmübungen erworben. Ähnlich wie beim Grammatikerwerb war die Intensität bei der Erledigung lexikalischer Übungen zwischen den Teilnehmenden ebenfalls nicht gleich hoch. Bemerkenswert ist, dass die Anzahl erledigter Wortschatzübungen im Vergleich zu den Grammatikübungen bei ein‐ 222 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 2 In Tabelle 6.1. wurde die Intensität mit Übungen nur anhand von zwei bestimmten Lektionen als Beispielen gezeigt. Das gilt nicht, dass alle Teilnehmenden gleiches Lernverhalten innerhalb des Projekts hatten, sondern ihre gesamte Intensität mit Programmübungen wird in Tabelle 7.1, 7.2 und 8.2 bzw. in Abbildung 7.1, 7.2 und 7.3 dargestellt. zelnen Proband*innen am Beispiel von dem Wortschatz Food und der Grammatik Akkusativ fast ähnlich war, was in Tabelle 6.1 2 dargestellt wird: Be‐ reiche Themen Quan Nga Thao Bich Lien Hanh Huyen My Nhi Hoai Diu WS Food 1 18 6 9 12 6 19 7 11 14 17 25 Gram. Ak‐ ku‐ sativ 13 7 8 10 6 16 7 10 16 20 16 Tab. 6.1: Anzahl der erledigten Wortschatzübungen im Vergleich zu Grammatikübungen Aus Tabelle 6.1 lässt sich entnehmen, dass die Teilnehmenden unterschiedlich intensiv mit den Themen beschäftigten und die Anzahl der Übungen zwischen sechs und 25 variiert. Die Interviews ermöglichen den Einblick in die unter‐ schiedlichen Gründe der Beschäftigungsintensität der einzelnen Personen. Für Diu war es selbstverständlich, da sie die Programmübungen für effektiv hielt: (93) IEH Diu Z. 281 f.: Em thấy nó khá hay, nó làm cho mình nhớ từ, đôi lúc thì không nhớ từ thì đành phải sử dụng gợi ý thôi nhưng mà nó sẽ làm cho mình nhớ từ. Ich finde sie ziemlich interessant. Sie helfen mir, mir die Wörter zu merken. Manchmal muss ich ihre Lösungsvorschläge gebrauchen, wenn ich Wörter vergesse, aber das hilft mir zur Wortschatzeinprӓgung. Quan fand diese Übungsform, Wörter durch Games zu wiederholen, auch sehr nützlich für eine langfristige Wortschatzfestigung: (94) IEH Quan Z. 78-83: Em thấy cái cách học mà dựa trên, chơi trên các phần mềm thì em thấy là kiểu cái sự nhớ từ thì nó có thể nhớ lâu hơn. […] Tại vì cái cách sử dụng chương trình đấy thì ta phải có một quyển vở để viết một từ lặp đi lặp lại nhiều lần. Nó cũng là một dạng lặp đi lặp lại nhiều lần nhưng mà thông qua game sẽ lặp đi lặp lại cái phần game đấy nhiều đến khi nào đúng thì mình sẽ nhớ cái từ đấy. Ich finde, dass auf der Lernweise, Spiele in der Software zu spielen, die Wörter länger gespeichert werden können. […] Aufgrund der Art und Weise, wie dieses Programm verwendet wird, benötigen wir ein Notizbuch, um ein Wort mehrmals zu schreiben. Es ist auch eine Form von vielen Wiederholungen, aber durch das Spiel wird dieser 223 6.1 Nutzung des Programms 3 IEH Hanh Z. 103 ff.: Phần từ vựng trong Duolingo tuyệt vời. […] Nó giải thích rất là kĩ về phần từ vựng. Teil des Spiels so oft wiederholt, dass ich mich bei richtigen Antworten leichter an das Wort erinnern kann. In diesem Auszug wurde die Lernmethode von Duolingo mit einer traditionellen Methode verglichen, bei der ein Wort mehrmals ins Heft geschrieben wird. Dabei wurde das Konzept spielerisches Lernen in Duolingo positiv bewertet, was die Auffassung von Muñoz und Todorova (2019, 62) bestätigt, dass Spiele die Nutzer*innen motivieren können. Ähnlich wie Quan lobte Nhi einen anderen Aspekt von Duolingo und verglich ihn mit dem traditionellen Unterricht: (95) IEH Nhi Z. 53-57: Kiểu truyền thống trên lớp thì các cô bắt đọc từ mới xong rồi học sinh về nhà học thuộc từ này thì là từ này gồm những chữ này chữ này chữ kia viết như nào thì em thấy cách học đấy không hiệu quả. Để mà học thuộc được đến cái mức đấy thì sau mình cũng quên. Nhưng mà đây là kiểu tác động trực tiếp qua hình ảnh rồi âm thanh thì nghe được luôn rồi biết được luôn nó viết thế nào thì nhớ được lâu hơn. Im traditionellen Unterricht lassen die Lehrenden den Lernenden neue Wörter vorlesen und sie danach zu Hause auswendig lernen, aus welchen Buchstaben sie zusammengesetzt und wie sie geschrieben werden. Diese Unterrichtsmethode finde ich nicht effektiv. Wir können sie später auch vergessen, auch wenn wir durch Auswendiglernen das Gefühl haben, sie sehr gut behalten zu können. Aber weil wir hier einem Wort mit verschiedenen Sinnesorganen durch Bilder, Töne und Schreibweisen begegnen, können wir das Wort sehen, hören und wissen, wie es geschrieben wird. Deshalb können wir es länger behalten. In ihrer Äußerung wurde Duolingo als ein Lernmedium betrachtet, das auf alle Sinnesorgane von Menschen trifft und effektiv bei der Wortschatzvermittlung ist. Im Vergleich mit dem traditionellen Unterricht wäre diese Lernform ihrer Auffassung nach ein Fortschritt und eine große Hilfe für die Selbstlernenden beim Wortschatzlernen. Diese Stellungnahme bestätigt die Feststellungen von Schmidt und Nandorf (2003, 86), Dahlhaus (1999, 127) und Storch (1999, 56), die besagen, dass Multimedia mehrere Sinneskanäle ansprechen und das Behalten verbessert, da neue Wörter über verschiedene Kanäle eingeführt und eingeübt werden. Während die Lernenden, die eine große Übungsanzahl erledigt hatten, die Wortschatzübungen von Duolingo für „wunderbar“ hielten ( IEH Hanh Z. 103 ff. 3 ), wiederholte Hoai die Übungen nur wegen des Mangels an Beispielen 224 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Der Wortschatzteil in Duolingo ist wunderbar. […] Die Wörter werden in dem Pro‐ gramm sehr ausführlich erklärt. 4 IEH Hoai Z. 37 f.: Ví dụ hơi ít nên em chưa nhớ được kiến thức sau một lần học mà phải ôn đi ôn lại nhiều lần. Em chỉ học với chương trình. Es gibt relativ wenige Beispiele, deshalb kann ich mich nach dem ersten Mal nicht an das Gelernte erinnern. Aus diesem Grund muss ich die Lektion mehrmals wiederholen. Ich lerne aber nur mit diesem Programm. (vgl. IEH Hoai Z. 37 f. 4 ). Außerdem fand sie die Übungen in der Mobilversion im Vergleich zu den Übungen in der Webversion sehr gut: (96) LTBH Hoai Z. 156-159: Phần Animals đ- có nhiều câu nghe và nói hơn. Đặc biệt khi ôn bài trên điện thoại thì có nhiều câu thu âm và nghe, đây là điểm rất tốt khi học bằng điện thoại. In der Lektion über Tiere gibt es mehr Sätze zum Hören und Sprechen. Vor allem sind bei der Wiederholung in der Mobilversion viele Sätze zum Aufnehmen und Hören vorhanden. Das ist ein Pluspunkt beim Lernen mit dem Handy. In dieser Aussage wurde die Vielfalt von Übungen im Wortschatzbereich von der Teilnehmerin hochgeschätzt, was zur Analyse von lexikalischen Übungen von Duolingo in Kapitel 3.4.4.2 passt. Darüber hinaus wurde der Aspekt der Multimedialität von Duolingo als Stärke betrachtet, was zum Teil die von Nandorf (2004) genannten technischen Voraussetzungen erfüllt. Im Gegensatz zu diesen positiven Einschätzungen wurden die Aufgaben in Duolingo wegen des Mangels an Attraktivität von anderen Proband*innen, die wenige Übungen erledigten, negativ bewertet: (97) FEH My Z. 134 f.: Bài tập lặp đi lặp lại nhàm chán. Khi ôn lại thì vẫn là những câu hỏi và từ đó làm nhiều thành học vẹt xong lại quên luôn. Es ist so langweilig, weil die Übungen immer wiederholt werden. Bei der Wieder‐ holung sind genau die gleichen Fragen mit gleichen Wörtern vorhanden. Deshalb werden diese wie bei einem Papagei auswendig gelernten Wörter schnell vergessen. In diesem Auszug wurde die Lernmethode von Duolingo mit der eines Papageis verglichen, was zur Unlust auf das Programm führte (vgl. Kap. 7.2.1.3). Als Ergänzung dazu beschwerte sich Thao noch über die Übungsformen in den anschließenden Lektionen: (98) LTBH Thao Z. 31 ff.: Phần học từ vựng ban đầu có kèm hình ảnh nên dễ nhớ, còn phần sau thì chủ yếu là từ vựng, ngữ pháp, không xuất hiện hình ảnh nào nên phải tự học thuộc từng từ, nhưng cũng dễ quên. 225 6.1 Nutzung des Programms 5 LTBH Nga 19. 06. 2017: Some common phrases(con.) Revise and introduce some new phrases. I think that these common phrases are not based on any grammar rules. Hence, it is easy for me to mismatch them and force me to learn by heart. 6 FEH My Z. 56: Học thuộc và tìm hiểu trên mạng. Auswendiglernen und im Internet recherchieren. Am Anfang war es einfach, sich den Wortschatz mit Bildern zu merken. Danach gab es meistens nur Wortschatz und Grammatik, aber ohne Bilder, deshalb musste ich einzelne Wörter auswendig lernen und habe sie schnell vergessen. Laut ihrer Beschwerde fehlen den nachfolgenden Lektionen Bilder, die den Lernenden helfen, Wörter zu visualisieren, was einen positiven Einfluss auf das Behalten hat (vgl. Wildemann 2019, 48 ff.). Das hat zur Folge, dass nur die Möglichkeit bestand, Wörter auswendig zu lernen, was die anderen Lernenden auch machten (vgl. LTBH Nga 19. 06. 2017 5 ; FEH My Z. 56 6 ): (99) LTBH Thao Z. 259 ff.: Phần khó với em là nhớ từ vựng. Em chưa tìm được cách nào khác ngoài việc học thuộc các từ, nhưng hiệu quả không được cao ạ. Ich habe Schwierigkeiten mir den Wortschatz einzuprӓgen. Ich habe keine andere Methode außer Auswendiglernen gefunden. Aber es hat keine hohe Effektivität gebracht. Neben diesem Problem wurde Kritik an Duolingos Übungsformen von Lien - einer Probandin aus der Gruppe mit der geringsten Übungszahl - geübt. Nach ihrer Stellungnahme habe Duolingo keine vielfältigen Übungen, die ihr bei der Wortschatzeinprägung helfen: (100) IWH1 Lien Z. 14 ff.: Dạng bài tập nó không đa dạng thế nên là nhiều khi là từ vựng nó bị chết, thực sự là như thế. Mình không có thể áp dụng được vào nhiều trường hợp, tình huống khác nhau thế nên là em thấy cũng hơi khó để nhớ được cái từ vựng. Die Übungsformen sind nicht vielfältig, deshalb bleibt der Wortschatz manchmal „tot“, also unbenutzt, ehrlich gesagt. Ich kann die neuen Wörter nicht in unterschiedlichen Kontexten und Situationen zum Einsatz bringen. Aus diesem Grund fällt es mir schwer, mich daran zu erinnern. Dieser Auszug deutet darauf hin, dass Lien unzufrieden mit den Übungsformen von Duolingo war, was im Gegensatz zu den Meinungen anderer Lernenden steht. Dies zeigt auch eine Übereinstimmung mit den Ergebnissen von Usta (2017) und den gegensätzlichen Ansichten der Teilnehmenden am Ende des Projekts bezüglich der Faktoren für die Unterbrechung bzw. den Abbruch oder das Weiterlernen (vgl. Kap. 7.2.1.3). Allerdings meinte Lien in diesem Fall wahrscheinlich die Übungen, in denen Wörter nicht nur in bestimmten Sätzen, 226 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 7 Hier meint er das Feedback der Tippfehler, die von Duolingo als fast richtig (almost correct) bezeichnet werden. die in Duolingo häufig verwendet werden, sondern in verschiedenen Kontexten gelernt werden. Daher wäre es sinnvoll, mehr Aufgabentypen in Duolingo zu ergänzen, damit die Lernenden neue Wörter mit größerer Lernfreude besser behalten können. Darüber hinaus fanden einige Teilnehmende der vorliegenden Untersuchung die Ähnlichkeit zwischen dem Feedback von Duolingo bei Tippfehlern und dem bei richtigen Lösungen mit gleichem Ton und gleicher grüner Farbe (Abb. 3.17 und 3.18) nicht geeignet: (101) INP Toan 00: 03: 10-00: 03: 34: Cái phần mà gần đúng thì em thấy không hợp lý lắm. Sai để cho nhớ thì phải đỏ hẳn luôn. […] Tại vì có lúc em đánh sai hai lần liền, vì lần trước nó cho gần đúng em không chú ý nên lần sau vẫn đánh sai như thế. Das fast richtige Teil 7 finde ich nicht so logisch. Um Fehler zu merken, muss es komplett rot sein. […] Weil ich manchmal zweimal gleiche Fehler nacheinander gemacht habe. Da mein Fehler vom letzten Mal von Duolingo als fast richtig bewertet wurde, habe ich darauf nicht aufgepasst, also habe ich das nächste Mal den gleichen Fehler gemacht. (102) IEH Thao Z. 186: Theo em thì đánh sai luôn đi ạ, đánh sai nó sai luôn cái từ đấy. Meiner Meinung nach sollte es als falsch bewertet werden, dann wird das ganze Wort als falsch bezeichnet. Für sie wäre es besser, wenn orthografische Fehler rot oder mit einer anderen Farbe markiert und als falsch bewertet würden, damit die Lernenden ihre Fehler besser wahrnehmen können. Dies entspricht den Zweifeln von Krauß (2016, 180), die die Auffassung hat, dass die Rückmeldungen in Duolingo sehr begrenzt seien. Beim Ausspracheerwerb Für die mit dem Programm lernenden Proband*innen besteht beim Ausspra‐ cheerwerb die Möglichkeit, die Wörter mehrmals anzuklicken und zu hören (vgl. Kap. 3.4.4.3). Diese populäre Übungsart verwendeten die Lernenden am häufigsten, wenn sie sich besonders für die Aussprache des Deutschen interes‐ sierten. Die folgende Tabelle (Tab. 6.2) zeigt die Beispiele von Wörtern und Sätzen, die von einigen Teilnehmenden mehr als fünfmal angeklickt und nach‐ gesprochen wurden. Dabei werden die Anzahl der Klicks und die Häufigkeit des Nachsprechens erfasst, um den Unterschied beim Lernverhalten der Lernenden deutlicher zu erkennen: 227 6.1 Nutzung des Programms Nr. Wort / Satz Häufigkeit (Klicken- Nachsprechen) Proband*innen 1. Mann 6-6 VP1 Trieu 00: 46-01: 05 13-5 VP1 Toan 05: 55-06: 14 2. Ein Mann 7-7 VH1 Diu 06: 45-07: 05 3. Junge 7-7 VP1 Trieu 01: 23-01: 52 7-6 VH1 Diu 04: 21-04: 36 9-6 VP1 Toan 06: 15-06: 37 4. Frau 6-6 VP1 Trieu 02: 13-02: 31 17-15 VH1 Diu 05: 02-06: 28 5. Mädchen 7-9 VH1 Diu 12: 42-13: 10 7-5 VP1 Toan 08: 53-09: 20 6. Brot 6-5 VP1 Toan 12: 16-12: 25 7. Ein Mädchen trinkt. 5-7 (trinkt) VH1 Huong 12: 59-13: 44 8. Du bist ein Junge. 5-5 (du bist) 9-7 (ein) VP1 Toan 10: 05-10: 58 Tab. 6.2: Wörter und Sätze mit vielen Klicks und Wiederholungen Tabelle 6.2 deutet darauf hin, dass es drei Formen des Nachsprechens gibt. Die Proband*innen sprachen entweder nach jedem Klick nach (z.B. 5-5, 6-6, 7-7) oder hörten zuerst mehrmals und sprachen einmal nach (z.B. 13-5, 9-6), oder sie versuchten, nach dem Hören selbst mehr zu üben (z.B. 7-9). Bei den Wörtern Frau, Junge, Mann und ein klickten die Proband*innen am meisten, vermutlich wegen der besonderen Aussprache der Laute r, j, des kurzen Vokals a und des Diphthongs ei. Dabei kann beobachtet werden, dass die Prinzipien Imitation und Wiederholung bei der Ausspracheschulung, die von Storch (1999, 105f.) genannt werden, und das Prinzip Zuhören und Nachahmen bei der Aussprachevermittlung von Duolingo (Kap. 3.4.4.3) eingehalten wurde. Dadurch kann der von Schmidt und Nandorf (2003, 86) erwähnte Vorteil des Aussprachetrainings bestimmter Worte und Laute mit Sprachlernprogrammen genutzt werden. Für einige ist Duolingo dafür geeignet, ihre Aussprache mithilfe des Sprach‐ erkennungssystems zu verbessern. Nga und Thao benutzten nur Duolingo zum 228 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 8 FEH Nga Z. 42: Nghe và nói theo phần thu âm của Duolingo. Hören und Sprechen mit Spracherkennung von Duolingo. 9 IWH1 Thao 01: 09-01: 20: Mình đọc theo máy, nó luyện cho mình cách phát âm, nói nhiều thành ra nhớ. Ich spreche dem Programm nach. Mit seiner Hilfe wird meine Aussprache geübt, und bei mehrmaligem Nachsprechen kann ich mir sie merken. 10 Das Wort Käfer wurde von der Teilnehmerin falsch geschrieben. Bei der Übersetzung werden originale Fehler der Lernenden gehalten, z. B. fleisch oder Frisch. 11 FEH Thao Z. 106ff.: Phần luyện nói thì chỉ cần là phát âm đúng các từ là phần mềm oki, trong khi ngữ điệu của tiếng Đức lại rất quan trọng nhưng phần mềm lại không xét đến. Beim Aussprachetraining müssen nur die Wörter richtig ausgesprochen werden, das wird von der Software bewertet und akzeptiert, während die deutsche Satzmelodie nicht berücksichtigt wird, obwohl sie sehr wichtig ist. Aussprachetraining (vgl. FEH Nga Z. 42 8 ; IWH Thao 01: 09-01: 20 9 ), indem sie sehr intensiv durch Hören mit dem Programm übten: (103) LTBH Thao Z. 577-581: Lần này em tập trung vào nghe cách phát âm của phần mềm hơn, sau đó em cố gắng phát âm lại cho đúng, em thấy dễ hơn những lần trước, và có 1 số từ lần trước em chưa nghe rõ đọc như thế nào, nhưng lần này em tập trung nghe được, ví dụ như: Der Käfel, frisch, fleisch. Còn từ Frisch với frisst em nghe hơi khó phân biệt, có khi em phải dựa vào những từ còn lại trong câu để viết cho đúng. Dieses Mal konzentriere ich mich mehr auf die Sprachausgabe des Programms. Danach bemühe ich mich, richtig auszusprechen. Ich finde das einfacher als früher. Und einige Wörter, die ich letztes Mal nicht klar gehört habe, kann ich dieses Mal mit höchster Konzentration schon hören, z. B. der Käfel  10 , frisch, fleisch. Aber zwischen den Wörtern Frisch und frisst kann ich noch nicht so gut entscheiden. Manchmal muss ich von anderen Wörtern im Satz abhängen, um die richtig zu schreiben. Ähnlich wie Thao versuchte Diu auch, mit dem Programm ihre Aussprache zu trainieren, indem sie Übungen mehrmals wiederholte. Allerdings hatte sie eine negative Erfahrung mit der Spracherkennung, indem ihre Aussprache bei der Zahl einundzwanzig im Satz Das Hotel hat einundzwanzig Zimmer nicht akzeptiert und als nicht richtig bewertet wurde, nachdem sie innerhalb von 23 Sekunden siebenmal versucht hatte, diese Zahl auszusprechen und selbst zu korrigieren (vgl. VWH 48 Diu 07: 21-07: 44). Am nächsten Tag absolvierte sie diese Übung erneut und hoffte, dass ihre Aussprache richtig bewertet würde. Allerdings hatte sie nach zehn Versuchen, sowohl mit leiser als auch mit lauter Stimme, keinen Erfolg und wurde so wütend, dass sie am Ende Oh, Gott schrie (vgl. VWH 49 Diu 07: 26-07: 54). Darüber hinaus erkannte Thao auch die Schwäche des Programms beim Erkennen der Satzmelodie (vgl. FEH Thao Z. 106 ff. 11 ). Dieses Problem ist ein Beweis für die Grenze des Spracherkennungs‐ systems, das von Roche (2019b, 307) negativ und genauer als „unzuverlässiges 229 6.1 Nutzung des Programms 12 IEH Hoai Z. 36 f.: Cái phần phát âm mà có những cái từ không biết phát âm được nhưng mà cứ luyện đi luyện lại là được. Beim Aussprachetraining braucht man die Wörter, deren Aussprache man nicht kennt, nur immer zu wiederholen. 13 IEH Hanh Z. 68 f.: Em rất là chịu khó phát âm, phát âm đi, phát âm lại đến khi nào mà trúng thì thôi. Ich bemühte mich, Wörter mehrmalig zu wiederholen, bis meine Aussprache im Programm akzeptiert wurde. 14 IWH1 Huyen 02: 12-02: 20: Em thích nhất cái phần ghi âm test thử, vì mình có thể nói vào và người ta kiểm tra đúng hay sai. Nhiều lúc em thấy nó hơi dễ tính. Ich mag die Spracherkennung am liebsten, da ich meine Aussprache bewerten lassen kann, ob die richtig oder falsch ist. Allerdings finde ich sie manchmal zu nett. Instrument“ oder von Jahns und Schröter (2012) als fehlerhaft beurteilt wird. Darüber hinaus zeigt dieses Beispiel auch das Problem mit der Bewertung einzelner Wörter nach dem Prinzip des Musterabgleichs auf, was auch von Schmidt und Blume (2016) und Möbius und Haiber (2010, 216) erwähnt wird. Ein anderer Teilnehmer war ebenfalls vom gleichen Problem betroffen, allerdings vermutete er, dass die Ursache dafür nicht im Programm, sondern entweder in seinem Sprechtempo oder im Mikrophon liege: (104) IWH2 Quan 01: 58-03: 30: Chắc là em phát âm chưa đúng nên máy nó không nhận. […] Trên điện thoại nhạy hơn nên nó phát hiện chính xác hơn […] nên biết sai ở chỗ nào. […] Có những đoạn đọc nhíu cả mồm lên như là: Ist das Wasser tief ? […] Đọc chậm quá nó không nhận. Vielleicht habe ich falsch ausgesprochen, deshalb wurde meine Aussprache vom Pro‐ gramm nicht akzeptiert. […] Da das Mikrophon des Handys besser ist, wird meine Aussprache besser erkannt […] Deshalb kann ich wissen, wo ich Fehler mache. […] Bei einigen langen Sätzen wie z.B. Ist das Wasser tief? ist es so schwer, sie richtig auszusprechen. […] Wenn ich langsam spreche, wird meine Aussprache auch nicht akzeptiert. Nach Quans Aussage versuchte er zuerst, seine Aussprache am Computer zu üben. Nach mehrmaligen Falschmeldungen probierte er die Mobilversion, und die Wörter wurden dank der guten Qualität des Mikrophons besser erkannt. Dies bestätigt die Auffassung von Wuttke (2011, 48) über die technischen Anforderungen beim Lernen mit digitalen Medien. Die Erinnerung an dem Satz Ist das Wasser tief ? , einem der von ihm nur mühsam ausgesprochenen Sätzen, ist ein Beweis dafür, dass er sehr intensiv mit dem Programm arbeitete. Trotz der intensiven Nutzung des Programms (z. B. IEH Hoai Z. 36 f. 12 ; IEH Hanh Z. 68 f. 13 , IWH 1 Huyen 02: 12-02: 20 14 ) hatten die Lernenden viele 230 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 15 FEH Huyen Z. 50: Mình phát âm không rõ được đúng sai một cách tuyệt đối Ich weiß nicht genau, ob ich richtig oder falsch ausspreche. Schwierigkeiten mit den Lauten, die phonetisch für sie besonders schwer zu realisieren sind: (105) FEH My Z. 53 f.: Về phát âm thì có một số âm khá khó như g hay các chữ cái lại có nhiều cách đọc tùy từng từ nên cũng hay bị nhầm. Bei der Aussprache gibt es einige schwierige Laute, wie z. B. g, oder ein Buchstabe kann unterschiedlich ausgesprochen werden, sodass es oft zu Irrtümern führt. (106) FEH Nga Z. 42 ff.: Ví dụ từ Fahren, âm „r“ không dễ để hình dung phát âm rung họng chỉ qua nghe, các âm „s“,"z“ các âm umlaut không dễ để bắt chước (sử dụng các cơ quan cấu âm như thế nào) chỉ qua nghe. Z. B. das Wort Fahren, bei der r-Laute ist es nicht einfach, sich durch Hören vorzu‐ stellen, wie sich das Gaumenzäpfchen bewegt. Die Lauten wie z. B. s- oder z-Laute und Umlaut-Buchstaben sind auch schwer zum Nachahmen, wenn man nur zuhört. (Man weiß nicht, wie man die Sprechorgane benutzt.) Aus ihren Aussagen kann man erkennen, dass ihnen die deutschen Konsonanten wie z.B. r-, s-, z-Laute und unbekannte Umlaut-Vokale beim ausschließlichen Anhören der Aussprache von Duolingo viele Schwierigkeiten bereiteten. Dabei zeigt sich der Nachteil der Roboterstimme von Duolingo (vgl. Kap. 3.4.4.3), die zur falschen auditiven Wahrnehmung der Lernenden führen kann und die Ausspra‐ cheschulung besonders bei Anfänger*innen beeinflusst, was die Behauptung von Storch (1999, 104f.) bestätigt. Darüber hinaus hat das Fehlen einer phonetischen Transkription bei Duolingo (vgl. Kap. 3.4.4.3) zur Folge, dass die Lernenden keine Vorstellung über die Aussprache einiger Laute gewinnen konnten. Des Weiteren waren einige Testpersonen verwirrt, wenn ihre gleiche Aus‐ sprache unterschiedlich bewertet wurde: (107) LTBH Hoai Z. 59 ff.: Có một số từ nối âm và dài nên em nghe không rõ và phát âm chưa chuẩn. Một số câu nói thì em vẫn phát âm như vậy nhưng câu báo đúng, câu báo sai nên em không biết đang phát âm đúng hay sai. Einige lange Wörter kann ich nicht deutlich hören und nicht richtig aussprechen. Bei einigen Stellen wird meine Aussprache manchmal als richtig und manchmal als falsch bewertet, obwohl ich nichts verändert habe. Deshalb weiß ich nicht, ob ich etwas richtig oder falsch ausspreche. Ähnlich wie Hoai wussten einige Testpersonen am Ende des Projekts auch nicht, ob sie etwas richtig oder falsch aussprachen (vgl. FEH Huyen Z. 50 15 ; 231 6.1 Nutzung des Programms 16 IEH Thao Z. 7 f.: Cái phần phát âm mới là khó, mình nghe xong mình phát âm lại thì cũng chả biết mình nói đúng hay sai. Die Aussprache ist echt schwer. Nach dem Hören habe ich die Aussprache nachgeahmt, aber ich weiß nicht, ob ich richtig oder falsch ausgesprochen habe. 17 FEH Nhi Z. 64: Đôi khi vẫn chưa biết mình phát âm đúng hay sai. Manchmal weiß ich nicht, ob ich richtig oder falsch ausspreche. 18 LTBH Nga 18. 06. 2017: 15 Some common phrases(con.) More complex phrases. There are some difficult words I am not sure about pronunciation, even I listen many times. I think there should be IPA for German. That leads to a problem which is I cannot speak these words after lessons, I quickly forgot them because I don’t understand how to use my vocal organs. 19 IEH Nhi Z. 9 ff.: Cái khẩu ngữ nó như nào cái đặt môi nó như nào cũng không biết ý ạ. Thì em chỉ nói được na ná thôi chứ không thể nói đúng theo kiểu họ phiên âm. Ich weiß auch nicht, wie man bei der Aussprache die Lippen bewegt. Deshalb konnte ich nicht das Gleiche, sondern nur das Ähnliche wie die Musteraussprache aussprechen. 20 IEH Huyen Z. 77 f.: Nhiều lúc rõ ràng là em phát âm chưa chuẩn nhưng mà đ- test được rồi, hay là chưa nói xong từ đấy mà nó đ- ok rồi ý ạ. Manchmal habe ich ein Wort nicht richtig ausgesprochen, aber es wurde als richtig bewertet. Oder manchmal habe ich das Wort noch nicht fertig ausgesprochen, aber es wurde im Programm akzeptiert. 21 IEH Hanh Z. 91 ff.: Lúc đầu đúng là phát âm thì khó thật, em không thể nghe mà em nói được đúng y như là trong đấy. Am Anfang fiel mir die Aussprache so schwer. Ich konnte die Beispiele nicht durch Hören gleich wie die Musteraussprache aussprechen. IEH Thao Z. 7 f. 16 ; FEH Nhi Z. 64 17 ; LTBH Nga 18. 06. 2017 18 ). Einige bemerkten auch, dass sie Wörter oder Sätze nicht wie das Aussprachemuster im Programm aussprechen konnten (vgl. IEH Nhi Z. 9 ff. 19 ; IEH Huyen Z. 77 f. 20 ; IEH Hanh Z. 91 ff. 21 ). Nach dem Projekt erkannte Thao wegen der Toleranz der Spracherken‐ nung ihre Fehler nur, als sie einen Sprachkurs besuchte: (108) IEH Thao Z. 9-12: Có nhiều từ mà đến lúc em đi học […] thì mới biết là từ trước đến giờ mình học sai thì vẫn đọc, nói chung là vẫn nhớ, vẫn hiểu nghĩa của nó nhưng cứ nghe xong đọc lại thì cứ nghĩ là mình đọc đúng. Erst wenn ich Deutschunterricht habe, bemerke ich, dass ich früher einige Wörter falsch gelernt habe. Nach dem Hören habe ich nur die Aussprache nachgeahmt und gedacht, dass ich alles richtig ausgesprochen habe. Aus Thaos Aussagen kann festgestellt werden, dass der Ausspracheerwerb und das Aussprachetraining ausschließlich mit Duolingo einige Lernende nicht zufriedenstellen. Nur durch Zuhören bzw. Nachsprechen und mithilfe der Spracherkennung scheinen die Lernenden noch das Gefühl der Unsicherheit und der Verwirrung zu haben, was einen negativen Einfluss auf den gesamten Lernprozess ausüben kann. Aus diesem Grund wünschten sich viele Teilneh‐ mende seit ihrer ersten Begegnung mit Duolingo eine phonetische Transkrip‐ 232 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb tion (s. Kap. 5.2.2.3) und versuchten während des Lernens, mit verschiedenen Apps oder anderen Online-Wörterbüchern ihre Aussprache zu trainieren und bewerten zu lassen (vgl. Kap. 6.5 und 6.6). Einige benötigten die Hilfe von erfahrenen Personen bei der Korrektur (vgl. Kap. 6.4). Dies entspricht der Stellungnahme von Jahns und Schröter (2012, 171), in der auch erwähnt wird, dass tutorielles Feedback beim Lernen mit Sprachlernprogrammen hinzugefügt werden sollte. Insgesamt lässt sich sagen, dass die Übungen in Duolingo die Bedürfnisse einiger Teilnehmenden beim Grammatik-, Wortschatz- und Phonetiklernen nicht befriedigen konnten. Die oben genannten Nachteile von Duolingo wurden als ein Grund dafür betrachtet, warum einige Proband*innen lange Unterbre‐ chungen machten oder nicht mehr mit dem Programm Deutsch lernen wollten. Die Gruppe der Teilnehmenden, die sich um das Selbstlernen mit Duolingo bemühten, fanden beim Lernen verschiedene Lösungen für unverständliche Stellen. Eine davon ist, dass sie nach Erklärungstexten im Programm suchten, was im nächsten Kapitel (Kap. 6.1.2) dargestellt wird. 6.1.2 Suche nach Erklärungstexten im Programm Beim Selbstlernen ist es selbstverständlich, dass die Lernenden Erklärungen zur Verdeutlichung ihrer Verständnisprobleme suchen. Bei Duolingo werden Erklärungstexte sowohl in Tips and Notes als auch im Forum von Duolingo zur Verfügung gestellt. Jedoch hatten einige Teilnehmende Probleme beim Lesen dieser Texte. Beim Umgang mit diesen Texten zeigten sich Unterschiede zwischen den Teilnehmenden. Beim Grammatik- und Wortschatzerwerb In Bezug auf den grammatischen und lexikalischen Bereich hatten alle Pro‐ band*innen die Tendenz, Tips and Notes von Duolingo als Einführung zu nutzen. Anders als in der ersten Begegnung mit der Aussprache versuchten alle Testper‐ sonen hier, zuerst Tips and Notes zu lesen und danach die Übungen zu machen. Nicht nur die Grammatik, sondern auch bestimmte Wörter werden in Tips and Notes erklärt. Dabei können die Lernenden den Unterschied zwischen einigen Begriffen und die Merkmale bestimmter Wörter kennenlernen (s. Kap. 3.4.4.2). Dieser Teil wurde von einigen Teilnehmenden wie ein theoretisches Kapitel in einem Lehrbuch behandelt, mit dem sich manche Lernende beschäftigten, ohne eine Erweiterung zu brauchen: (109) IEH Diu Z. 97-100: Bởi vì em thấy là cũng chưa có nhiều cái mà bất quy tắc mà người ta sử dụng ở trong các ví dụ hoặc là trong các câu ở trong bài nên em cũng chưa 233 6.1 Nutzung des Programms cần tìm hiểu. Với lại là hai nữa là em cũng nghĩ là để mình nắm được cái dễ rồi thì mình mới học cái khó chứ còn nếu mình học cái khó luôn thì nó cũng chả để làm gì cả. Weil ich in den Aufgaben nicht so viele Unregelmäßigkeiten in Beispielen oder in Sätzen gesehen habe, brauchte ich nicht so viel zu recherchieren. Und zweitens denke ich, dass ich zuerst die einfachen Lerninhalte und danach die schwierigen beherrschen sollte. Es würde sich nicht lohnen, wenn ich sofort etwas Schwieriges lernen würde. Dieser Auszug deutet darauf hin, dass der Teil Tips and Notes genug Infor‐ mationen beinhaltet, sodass Diu keine weiterführenden Kenntnisse brauchte. Ähnlich wie im grammatischen Bereich erscheinen die Erklärungstexte im Wortschatzbereich für einige auch sehr verständlich zu sein, am Beispiel der Aussage einer Probandin über den Lerninhalt in der Lektion Food: (110) LTBH Hoai Z. 119ff.: Nội dung rõ ràng, cách phân chia bài giảng rất hay, câu hỏi đa dạng, ôn lại được cả kiến thức chia từ đ- học trước đó cùng với học từ mới về Food. Deutlicher Inhalt, interessante Lektionseinteilung, indem der letzte Lerninhalt über Wortbildung wiederholt und neuer Wortschatz über Food eingeführt wird. Dies zeigt den von Rösler (2012, 182) genannten Vorteil der digitalen Medien für die Grammatikvermittlung und das von Wildemann (2019, 48 ff.) betonte Potenzial der Sprachlernprogramme bei der Einzelarbeit im Bereich der Gram‐ matik oder des Wortschatzes, wobei die Lernenden laut Rausch (2017, 105) dank der Hypertextstruktur der Online-Materialien schneller auf Informationen zugreifen können. Im Vergleich zum traditionellen Unterricht, in dem alles von Lehrenden erklärt wird, bringt jedoch das Selbstlernen mit Texten und Übungen sowohl Vorteile als auch Nachteile mit sich: (111) IEH Quan Z. 99-104: Em có khái niệm học mới. Đó chính là không chỉ là kiểu giáo viên dạy truyền thống mặt đối mặt mà mình có thể tự tìm hiểu, tự học, qua các câu hỏi và các trò chơi là mình sẽ tự học và mình sẽ tự rút ra cho mình. Cái đấy cũng là tốt vì nó sẽ tự tạo cho mình sự chủ động về tự học nhưng mà cũng là bất tiện là không hiểu thì phải đọc nhiều hơn. Đọc nhiều hơn thì nó cũng tốt cho mình thôi nhưng mà nó sẽ kiểu khó khăn cho mình khi mà tự học hơn. Ich habe einen neuen Lernbegriff entdeckt. Das ist keine traditionelle Lehrmethode, die von Lehrenden face to face unterrichtet wird, sondern wir sollten selbst recher‐ chieren und durch Fragen und Games selbst lernen und selbst etwas herausfinden. Das ist teils gut, weil wir dadurch aktiver beim Selbstlernen werden, teils unpraktisch, weil wir mehr lesen müssen. Viel zu lesen ist gut, aber es bereitet uns auch viele Schwierigkeiten beim Selbstlernen. 234 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 22 Hier meint sie die vietnamesischen Lehrenden. 23 FEH Bich Z. 43: Đôi khi không hiểu ngữ pháp. Manchmal habe ich die Grammatik nicht verstanden. 24 IEH Thao Z. 23-30: Khi mà bắt đầu học ý thì là em cũng xem ngữ pháp họ giải thích cho ở dưới, đọc qua thì cũng hiểu theo nghĩa như thế thôi, nhưng mà […] không hiểu bản chất nó như thế nào. Am Anfang des Lernens habe ich den unten liegenden Grammatikteil gelesen und etwas verstanden, aber […] mir sind die wesentlichen Infos nicht klar. 25 IEH Huyen Z. 97 ff.: I: Ngữ pháp thì em đọc thế có hiểu không? Huyen: Thành thực mà nói thì em cũng không hiểu lắm ạ. I: Hast du die Grammatik beim Lesen verstanden? Huyen: Ganz ehrlich habe ich nicht alles verstanden. Dieser Auszug verdeutlicht, dass es für Lernende ohne Erfahrungen mit Selbstlernen schwer sein kann, eine neue Lernmethode kennenzulernen. Diese Schwierigkeit re‐ sultiert aus den individuellen Voraussetzungen beim Selbstlernen, die in Kapitel 2.3 in Anlehnung an Kraft (1999, 839) genannt werden. Im oben genannten Fall ist es für Quan nicht einfach, viel zu lesen und dadurch die Grammatik zu verstehen. Daraus kann geschlossen werden, dass er kein „visueller Lerntyp“ (Ehrman 1996) zu sein scheint, der schriftliche Leistungen bevorzugt. Eine andere Schwierigkeit beim Selbstlernen der Grammatik besteht darin, Regeln selbst zu systematisieren: (112) IEH Diu Z. 84-90: Học ngữ pháp thì em có gặp khó khăn đó là, ví dụ là nó chỉ đưa ra cho em một cái ví dụ cụ thể thôi tức là nó sẽ khiến cho mình phải tự tổng hợp lại cái quy tắc. […] Nhưng mà người Việt thì lại hay cho công thức rồi mình sẽ áp dụng vào. Beim Grammatiklernen habe ich Schwierigkeiten, z. B. mir wird nur ein konkretes Beispiel gegeben und dann muss ich die Regel selber herausfinden. […] Aber die Vietnamesen 22 geben oft zuerst Regeln und dann brauchen wir die nur einzusetzen. In diesem Auszug erwähnt Diu die Lerngewohnheit der Vietnamesen, die sich nicht an die S-O-S-Methode (s. Kap. 3.4.4.1) gewöhnen, sondern eher passiv sind beim Lernen, was in Kapitel 4.3.3 erwähnt wird. Dadurch kann festgestellt werden, dass Diu vermutlich kein „erfahrungsbezogener Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) ist, der entdeckendes Lernen bevorzugt, und dass diese Lernform wahrscheinlich zu einigen Lernenden nicht passt. Angesichts dieser Tatsache hatten fast alle Teilnehmenden Probleme mit dem Grammatikerwerb, z. B. konnten sie manchmal die Grammatikerklärung nicht verstehen (vgl. FEH Bich Z. 43 23 ; IEH Thao Z. 23-30 24 ; IEH Huyen Z. 97 ff. 25 ), besonders bei manchen neuen grammatischen Phänomenen wie z. B. Possessivpronomen oder Akkusativ usw.: 235 6.1 Nutzung des Programms 26 LTBH Hoai Z. 407: Lý thuyết phần Accusative Pronoun rất khó hiểu. Es ist schwer, die Theorie für Accusative Pronoun zu verstehen. 27 IEH Nhi Z. 21-24: Lúc đầu là em chưa biết cái quy tắc của một số cái, như kiểu quy tắc của giới từ về giống đực giống cái ý ạ, thì lúc đấy em chẳng hiểu. Xong rồi em bảo là chẳng lẽ bây giờ học thuộc từng cái một thì nó quá nhiều từ và không thể học thuộc hết được ý. Am Anfang habe ich einige Regeln nicht gekannt, z. B. die Regeln für maskuline und feminine Artikel. Da habe ich diese nicht verstanden. Dann habe ich mich selbst gefragt, ob ich alle einzelnen Wörter auswendig lernen sollte, denn es würde dann eine große Menge und man kӧnnte nicht alles auswendig lernen. 28 IEH Hanh Z. 96 f.: Phần ngữ pháp thì nó có thêm cách mà trong tiếng Bồ thì không có cách nên là em thấy rất là hoang mang cái phần đấy luôn. Bei der Grammatik gibt es Kasus, die die portugiesische Sprache nicht besitzt, deshalb war ich in diesem Teil verwirrt. 29 FEH My Z. 52 f.: Ngữ pháp khá là khó ạ vì mỗi thì hay ngôi và số nhiều thì động từ lại thay đổi theo nhiều cách nên em hay bị nhầm. Die Grammatik ist ziemlich schwer, weil die Verben in jedem Tempus oder bei jedem Personalpronomen in verschiedenen Kasus geändert werden. Das hat mich irritiert. 30 IEH Hoai Z. 20 ff.: I: Dativ lúc đầu thì có hiểu được không? Hoai: Không ạ, đọc đi đọc lại m-i chả hiểu. I: Hast du am Anfang den Dativ verstanden? Hoai: Nein, ich habe den Teil mehrmals gelesen, aber nicht verstanden. (113) IEH Nga Z. 38-42: Ngữ pháp thì có một số những cái chủ điểm mà duolingo giải thích chưa được rõ ràng, cái đấy không phải những cái lúc ban đầu mới tiếp xúc ban đầu mà đọc mà hiểu được ngay vì là nó khá là khó như là một tờ giấy trắng mà mình chưa tiếp xúc với tiếng Đức bao giờ. […] ví dụ như là cái phần đại từ sở hữu, hay là Akkusativ, hoặc là kết hợp với đại từ sở hữu và Akkusativ. Bei der Grammatik werden einige Phänomene von Duolingo nicht deutlich erklärt. Es ist ziemlich schwer, diese gleich am Anfang bei der ersten Begegnung nur durch Lesen zu verstehen, weil wir wie ein weißes Papier und noch nie mit der deutschen Sprache in Kontakt waren […] z. B. die Possessivpronomen, oder der Akkusativ, oder die Verbindung der Possessivpronomen mit dem Akkusativ. Anhand dieses Auszugs ist zu beobachten, dass es für die Selbstlernenden nicht einfach ist, die Grammatik einer neuen Sprache zu lernen, die über keine Ähnlichkeiten mit ihren vorherigen gelernten Fremdsprachen verfügt. Ngas Aussage ist auch die Meinung vieler anderer Teilnehmender, die ebenfalls Probleme mit Akkusativpronomina (vgl. LTBH Hoai Z. 407 26 ), mit Genus (vgl. IEH Nhi Z. 21-24 27 ) oder mit Kasus (vgl. IEH Hanh Z. 96 f. 28 ; FEH My Z. 52 f. 29 ; IEH Hoai Z. 20 ff. 30 ) hatten. Aus diesem Grund hatte Diu den Wunsch, die Grammatik bis ins kleinste Detail beschrieben zu bekommen: 236 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 31 FEH Bich Z. 75-78: Phần giải thích ngữ pháp khá thân thiện với người vốn chỉ quen tiếng Anh (có chỉ ra các điểm giống & khác). Tuy nhiên phần này còn sơ sài, ví dụ ở bài „Đại từ sở hữu“ hoàn toàn không hệ thống lại các đại từ mein, dein, sein, ihr … mà chỉ cho học qua ví dụ. Die grammatische Erklärung ist ziemlich englischbenutzer*innenfreundlich (die Un‐ terschiede und Ähnlichkeiten werden gezeigt). Allerdings ist dieser Teil noch sehr oberflächlich, z. B. bei Possessivpronomen werden die Pronomen mein, dein, sein, ihr … nicht aufgelistet, sondern nur durch Beispiele erklärt. 32 LTBH Bich Z. 115 f.: Em tham khảo cách phát âm tiếng Đức ở link này https: / / www.Duolingo.com/ comment/ 15599197/ German-pronunciation-guide Ich habe den Link für die deutsche Aussprache gefunden. https: / / www.Duolingo.com/ comment/ 15599197/ German-pronunciation-guide (114) FEH Diu Z. 45 ff.: Trong phần mềm tự học khi đưa kiến thức nào mới hoặc bất quy tắc nên chỉ rõ ra thay vì chỉ giới thiệu khiến người học sẽ khó học. In einer Selbstlernsoftware sollten die neuen Phänomene oder die Unregelmäßig‐ keiten genau und detailliert dargestellt werden, statt nur oberflächlich informiert werden. Dieser Wunsch ist ein Beweis dafür, dass die Selbstlernenden mehr Hilfe brauchen, besonders wenn sie mit einer neuen Fremdsprache konfrontiert sind. Aufgrund dessen sollten neue grammatische Phänomene explizit und nicht nur mit Beispielen (vgl. FEH Bich Z. 75-78 31 ) erklärt werden. Dabei zeigt sich die Rolle der einfachen grammatischen Darstellung mit wenigen Terminologien (vgl. Storch 1999, 78), und das Kriterium Verstehbarkeit von Schmidt (1987) wird somit bestätigt. Beim Ausspracheerwerb Im phonetischen Bereich wird in Tips and Notes wenig Erklärung präsentiert (vgl. Kap. 3.4.4.3). Infolgedessen sollten die Lernenden Erklärungstexte in an‐ deren Rubriken im Programm oder im Internet suchen. In der Rubrik Discussion von Duolingo wurde von einer Probandin ein Text gefunden, in dem die deutsche Aussprache sehr genau erklärt wird (s. Abb. 3.16): (115) VWH11 Bich 09: 04-11: 00: Em tìm thêm được link phát âm tiếng Đức cũng ở ngay trên Duolingo trong mục forum […] Khi em đọc qua thì nhìn chung một số phụ âm trong tiếng Đức phát âm nặng hơn tiếng Anh, ví dụ như g. […] Đây là hướng dẫn khá là cẩn thận và chi tiết. Em sẽ ghi cái này lại vào trong vở để lưu tâm về sau. Ich habe einen Link für die deutsche Aussprache gleich im Forum 32 von Duolingo gefunden. […] Nach dem Durchlesen habe ich zur Kenntnis genommen, dass einige deutsche Konsonanten generell stärker als die im Englischen ausgesprochen werden, 237 6.1 Nutzung des Programms 33 IEH Bich Z. 176 f.: Có một bài là các phương pháp phát âm tiếng Đức ý thì cái bài đấy ở trên Duolingo là làm tốt nhất. Es gibt einen Text über die deutsche Aussprache in Duolingo, den ich am besten finde. 34 FEH Bich Z. 100 f.: Phần giải thích từ vựng nhiều thông tin hơn phần ngữ pháp. Bei der Erklärung des Wortschatzes gibt es mehr Informationen als bei der Gramma‐ tikerklärung. z. B. g. […] Das ist eine sehr sorgfältige und detaillierte Erklärung. Ich werde sie ins Heft aufschreiben, um sie später nochmal zu lesen. Aus dieser Aussage lässt sich herausnehmen, dass Bich nicht zufrieden mit dem Hören und Nachsprechen beim Ausspracheerwerb war, sondern dass sie die deutsche Aussprache durch Lesen verstehen wollte. Da sie diesen Text in Duolingo als am besten hielt (vgl. IEH Bich Z. 176 f. 33 ), wollte sie ihn schriftlich im Heft zum Nachlesen behalten. Dadurch konnte sie einen Überblick über deutsche Konsonanten oder Vokalen haben und sie dann mit ihren gelernten Fremdsprachen vergleichen. Diese Merkmale sind typisch für den „visuellen Lerntyp“ (Ehrman 1996), der gern mit schriftlichen Texten in Büchern und Heften lernt, was Bich in ihrer Aussage in Auszug 196 auch erwähnte. In der vorliegenden Untersuchung ist außerdem bemerkenswert, dass nur Bich diesen Erklärungstext fand. Wahrscheinlich war er nicht einfach in der Rubrik Discussion zu finden und schien anderen Lernenden nicht auffällig zu sein. Infolgedessen wäre es sinnvoll, den Text in den ersten Lektionen zu integrieren oder den Link in Tips and Notes anzuzeigen. Beim Selbstlernen mit Duolingo sind die vom Programm angebotenen Erklä‐ rungstexte für einige Lernende geeignet. Allerdings sind sie meistens auf den grammatischen und lexikalischen Bereich spezialisiert, indem die Grammatik nicht so gut wie im Wortschatzbereich erklärt wird (vgl. FEH Bich Z. 100 f. 34 ), während die phonetische Erklärung fast keine Beachtung geschenkt wird. Für die Teilnehmenden, die nicht so gern lange allgemeine Texte lesen oder noch andere Erklärung auf bestimmte sprachliche Phänomene, besteht eine Möglichkeit, den Skip-Button und den Discuss-Sentence-Button zu benutzen, was im folgenden Kapitel (Kap. 6.1.3) vorgestellt wird. 6.1.3 Nutzung des Skip- und Discuss-Sentence-Buttons Neben dem Versuch, durch Lesen von Erklärungstexten verschiedene Sprach‐ ebenen zu verstehen, benutzten einige Proband*innen andere Funktionen von Duolingo zum sprachlichen Verständnis. Dazu gehören der Skip-Button, mit dem die Lösung gezeigt wird und der Discuss-Sentence-Button, mit dem Kommentare 238 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb von den Nutzer*innen dargestellt werden. Die Nutzung dieser Buttons wurde zur Erzielung unterschiedlicher Zwecke durchgeführt. Der Skip-Button wurde oft von vielen Teilnehmenden benutzt, um die Lösung zu betrachten und dadurch die Regeln zu erkennen, wenn die Grammatik nicht umfangreich erklärt wurde: (116) LTBH Hoai Z. 274-276: Phần Possessive và Nominative Pronoun lý thuyết hơi khó hiểu, phần Nominative Pronoun thì chưa bao quát hết lý thuyết, chưa thể làm được bài tập khi đọc lý thuyết, phải nhờ vào đáp án gợi ý nhiều. Im Teil Possessive und Nominative Pronoun ist die Theorie etwas unverständlich. Bei Nominative Pronoun wird die Theorie nicht vollstӓndig dargestellt. Ich kann nach dem Lesen des theoretischen Teils keine Übungen machen und muss von der Lösung des Programms abhängen. Aus diesem Auszug kann man erkennen, dass Hoai durch die Lösung gram‐ matische Phänomene besser im Griff hatte. Das deutet darauf hin, dass die Lernenden die Grammatik durch konkrete Sätze verstehen können und das S-O-S-Prinzip bei einigen funktionieren könnte, was laut Rösler (2007, 136 f.) als Stärke des entdeckenden Lernens in den digitalen Grammatikübungen und nach der Auffassung von Funk und Koenig (1991, 123 f.) als Förderung des Verstehens betrachtet wird. Anders als Hoai wurde von Lien auf den Discuss-Sentence-Button geklickt, als sie etwas Unsicheres hatte, wie z. B. in der folgenden Situation: Zeit Tätigkeit der Probandin Äußerung der Probandin 09: 24-11: 49 liest German case (in Tips and Notes) sagt: Nominativ … Ok … der den die das … Ok … Masculine … ein einen … Vì sao hôm trước không biết từ „einen“. Đây là Akkusativ cho „ein“ ở đây. (Der Grund, warum ich letztes Mal das Wort „einen“ nicht kenne, ist hier Akkusativ für „ein“ hier.) (…) 11: 47-11: 56 liest den Satz Wir essen den Apfel und scrollt auf das Wort den sagt: „Den“, à số nhiều … „den“ … Ok. (Den, ah, Plural … den … Ok.) 11: 57-12: 04 tippt We eat the apple. sagt: Why? Ok. Let’s look at the sentence. 239 6.1 Nutzung des Programms Zeit Tätigkeit der Probandin Äußerung der Probandin 12: 05-12: 48 klickt auf discuss sentence und liest Kommentare sagt: Wir essen den Apfel. […] Oh, it’s a different case. „Den Apfel“ is accusative case … À, đây là Akkusativ. Ok. Die Äpfel plural … Oh my god, số nhiều của nó phải có … ok … cái dấu ở trên. (Ah, hier ist Akkusativ. Ok. Die Äpfel plural … Oh mein Gott, sein Plural muss … ok … das Zeichen oben haben.) Tab. 6.3: Nutzung des Discuss-Sentence-Buttons zum Verständnis (VWH4 Lien 09: 24-12: 48) In Tabelle 6.3 wurde darauf hingedeutet, dass Lien am Anfang das Wort den für Plural hielt, obwohl sie vor einigen Minuten die Akkusativerklärung las und ihr Verständnis für die Regeln bestätigte. Nachdem sie den Discuss-Sentence-Button angeklickt hatte, erfuhr sie durch Kommentare ihren Irrtum und lernte dabei etwas Neues. Ähnlich wie beim Grammatikerwerb nutzte Lien den Discuss-Sentence-Button zur Suche nach Antworten für ihre Fragen: (117) IWH1 Lien Z. 25 ff.: Có câu hỏi khó […] thì một là em có thể lên google em search hoặc là em có thể vào cái phần disscusion để em tìm hiểu thêm nên hiện tại thì em vẫn chưa thấy có vấn đề gì. Bei Schwierigkeiten suche ich entweder bei Google nach den Antworten oder klicke den Discuss-Sentence-Button an, um mehr zu erfahren. Ich denke, dass ich jetzt noch gar keine Probleme habe. In diesem Auszug wurde von Lien bestätigt, dass sie dank des Forums von Duolingo (s. Kap. 3.4.6.2) auf keine Schwierigkeiten mit dem sprachlichen Verständnis stieß. Dadurch kann die Stärke von Forendiskussionen bewiesen werden, in denen die Lernenden laut Arnold et al. (2018, 130) nach dem Konnektivismus Lernerfahrungen austauschen können. Allerdings war Lien in der Tat beim Lesen der Kommentare in Foren manchmal doch verwirrt, als ihr viele unterschiedliche Kommentare angezeigt wurden. Bei der Suche nach der Bedeutung von dem Wort Entschuldigung klickte sie auf den Discuss-Sentence-Button und verbrachte mit Lesen der Kommentare in Foren mehr als drei Minuten (vgl. VWH 12 Lien 02: 53-06: 28) und hatte währenddessen Probleme mit dem Verständnis verschiedener englischer 240 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 35 Im Interview wurde von Hanh der Chatbot nicht genannt, sondern sie erinnert sich nur an die Form der Funktion des Chatbots: IEH Hanh Z. 190: Em dùng cái chỗ mà nói chuyện trực tiếp ý ạ. Ich nutze die Funktion, mit der man direkt Gespräche führen kann. Kommentare. Diese Verwirrung wurde auch bei einer anderen Teilnehmerin beobachtet: (118) IEH Thao Z. 176-182: Có một lần thì là em vào […] à cái phần thảo luận ý ạ. Nó giải thích là mình phải dùng cái này chứ không phải là cái khác, cuối cùng em vẫn không hiểu, chỉ biết là mình sai thôi nhưng mà lại không biết là tại sao là mình lại sai. Einmal habe ich […] den Diskussionsbereich betreten. Dort wurde erklärt, dass ich dies und nicht das andere verwenden musste, am Ende verstand ich das immer noch nicht. Ich wusste nur, dass ich es falsch gemacht habe, aber nicht, warum ich Fehler hatte. Durch diese Aussage wird die Grenze des Forums von Duolingo aufgezeigt, wobei es im Vergleich zu anderen Sprachlernprogrammen noch relativ einfach ist (vgl. Kap. 3.4.6.2). Darüber hinaus hatten nicht alle Teilnehmenden Zeit und Lust, solche Texte oder Kommentare zu lesen, da das sehr stark von der Lerngewohnheit bzw. vom Lerntyp jeder Person abhängt. Für die Lernenden, die sich für das Programm interessierten, kommen andere Funktionen in Betracht, was im folgenden Kapitel (Kap. 6.1.4) verdeutlicht wird. 6.1.4 Nutzung anderer Programm-Funktionen In Kapitel 3.4.6 wurden verschiedene zusätzliche Funktionen von Duolingo dargestellt, z. B. Words zur Wortschatzwiederholung und Verstärkung, Chatbots zum Sprechtraining und Wortschatzerweiterung, Clubs für Wettbewerb, Find Friends in Facebook und Shops, in denen Lingots fürs Kaufen von unterschiedli‐ chen Sachen im Einsatz kommen. Bemerkenswert ist, dass nicht alle Funktionen von Teilnehmenden in der vorliegenden Untersuchung beim Selbstlernen mit Duolingo genutzt wurden. Words wurde von einigen (z. B. Diu, Hoai) am meisten zur Verwendung gebracht, um einen Überblick über den gelernten Wortschatz zu haben und die Wörter zu wiederholen. Den Chatbot wurden auch von Diu und Hanh (vgl. IEH Hanh Z. 190 35 ) zur Erweiterung des Wortschatzes benutzt, allerdings fanden sie es wegen langen kommunikativen Sätzen mit komplizierten grammatischen Strukturen ziemlich schwer: 241 6.1 Nutzung des Programms 36 Hier meint sie, dass sie selbst einen Satz bilden muss. 37 IEH Diu Z. 367: Lúc đầu thì người ta có học một chút nhưng lúc sau thì chả thấy ai vào cả. Zuerst lernten sie ein wenig, aber danach trat niemand mehr darin ein. 38 IEH Diu Z. 375 f.: Trong cái phần leaderboard thì em cũng chỉ thấy một mình em thôi. In der Rangliste habe ich nur mich allein gesehen. (119) IEH Diu Z. 164-173: Em thấy là chẳng hạn như nó có thể trước khi nói nó giới thiệu cho mình một cấu trúc và cho mình đọc một đoạn hội thoại trước, thay vì việc là trong cái phần mềm này thì nó chỉ cho mình tự trả lời thôi. […] Cái bước đầu tiên trong việc học đó là mình phải bắt chước đ-, nhưng mà bắt mình là bước này là phải tự tạo ra luôn thì nó sẽ khó. Ich denke, dass es zum Beispiel besser ist, vor dem Gespräch eine Struktur einzuführen und ich soll zuerst den Dialog selbst lesen. Diese Software hat aber vorgeschrieben, dass die Nutzer*innen nur Antwort geben. […] Der erste Schritt beim Lernen ist, dass man nachahmen muss, aber wenn man selbst etwas erstellen 36 muss, dann wird es schwierig sein. Aus dieser Aussage von Diu wird das Problem vom Chatbot geschildert, wobei ihr die vom Programm angebotene Hilfe zur Wortergänzung in kommu‐ nikativen Dialogen nicht viel bei der Verbesserung ihrer Sprechfertigkeit im Anfängerniveau helfen kann. Dies verdeutlicht die Grenze des Chatbots von Duolingo im Vergleich mit einem anderen Sprachlernprogramm wie Mondly, indem vorgeschlagene Lösungen in langen Sätzen angeboten werden (vgl. Kap. 3.4.6.1). Das hatte zur Folge, dass nur wenige Teilnehmende diese Funktion benutzt hatten. Aus dieser Tatsache wäre der Plan von Duolingo, den Chatbot durch personale Tutoren zu ersetzen (vgl. Hunter-Hart 2017), die bessere Lösung und für Anfänger*innen sehr geeignet. Zur Selbstmotivierung wurden Clubs, Find Friends in Facebook und Shops zur Nutzung gebracht, mit denen die Teilnehmenden auf unterschiedliche Weise umgingen. In der vorliegenden Studie wurde Clubs nur von Diu benutzt, um Lernpartner*innen zum Wettkampf zum Testen ihrer Sprachfähigkeit zu suchen. Allerdings konnte sie nur einige unaktive Lernende finden (vgl. IEH Diu Z. 367 37 ) und beim Wettkampf war sie oft an der ersten Stelle im Dashboard (vgl. IEH Diu Z. 375 f. 38 ). Die Funktion Find Friends in Facebook wurde auch von einigen (z. B. Huyen, My) ohne Erfolg genutzt, da sie keine Deutsch lernenden Freunde hatten (s. Kap. 6.7). Shops von Duolingo dient auch der Lernmotivierung durch den Verkauf von Bonusfähigkeiten wie z. B. Power-Ups oder Zusatzeinheiten wie z. B. Sprich‐ wörter, Flirtkurse, mit denen die Lernenden ihren Wortschatz erweitern können (vgl. Kap. 3.4.6.3). Im Vergleich zu anderen zusätzlichen Funktionen wurden 242 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 39 FEH Bich Z. 116 f.: Em dùng điểm Lingots để mua thêm 1 bài „Idioms“ nhưng chưa học được, vì có vẻ khó. Ich habe Lingots verwendet, um eine zusätzliche Einheit namens „Idioms“ zu kaufen, aber ich habe sie nicht gemacht, weil sie schwierig zu sein scheint. 40 FEH Diu Z. 131-134: Kiếm được nhiều mà dùng chẳng được bao nhiêu nên cảm thấy thừa th-i. […] Cửa hàng quá ít cái để mua. Ich habe viel verdient, aber kann nicht viel davon benutzen, deshalb finde ich es überflüssig. […] Im Laden gibt es zu wenig zum Kaufen. diese von vielen genutzt, um beispielsweise mit Lingots Ausdrücke für Flirting (z. B. My, Diu) oder neue Kleidung für die Eule in Duolingo zu kaufen (z. B. Huyen) und ihre Punktzahl mit dem Kauf von Streak zu behalten (z. B. Diu, Quan, Bich). Allerdings besteht ein Problem, dass einige die gekauften Lerneinheiten nicht benutzten (vgl. FEH Bich Z. 116 f. 39 ) oder das Gefühl hatten, zu viele Lingots zu haben und zu wenige Angebote zu bekommen (vgl. FEH Diu Z. 131-134 40 ). Durch diese Lernhandlung können die in Kapitel 2.1.5 dargestellten Lern‐ typen erkannt, nämlich der „kooperativ orientierte Lerntyp“ (Huneke / Steinig 2013), der gerne in Gruppen oder mit Lernpartner*innen arbeitet, der „kommu‐ nikative Lerntyp“ (Hüholdt 1993), der durch Gespräche und Diskussionen am besten lernt und der „haptische Lerntyp“ (Ehrman 1996), der z. B. durch Spiele seinen ganzen Körper beim Lernen bevorzugt. Allerdings scheinen die drei Funktionen Clubs, Find Friends in Facebook und Shops einige Teilnehmende nicht genug zu motivieren, sodass sie diese nur in einer kurzen Zeit verwendeten. Ei‐ nige Teilnehmende ignorierten sogar diese, da sie die entweder nicht erkannten oder sich nur aufs Lernen konzentrieren wollten. Trotz der Nutzung von vielen in Kapitel 6.1 aufgelisteten Programm- Funktionen wurden sowohl nicht alle sprachlichen Probleme von Teilneh‐ menden gelöst als auch ihre Bedürfnisse wurden nicht befriedigt. Bei einigen Lernenden scheinen die Zusatzangebote sie nicht zu motivieren und die Übungen und Erklärungen in Duolingo nicht zu ihrer Lernmethode zu passen. Aus diesem Grund suchten die Teilnehmenden nach Hilfe im Internet, was im nächsten Kapitel (Kap. 6.2) geschildert wird. 6.2 Suche nach Hilfe im Internet Neben der Nutzung des Programms hatten die meisten Proband*innen bei sprachlichen Problemen die Tendenz, Hilfe im Internet zu suchen. Die Recherche konzentriert sich auf zwei Formen: einerseits recherchierten sie verschiedene Webseiten, auf denen ihre Fragen beantwortet werden könnten. Andererseits 243 6.2 Suche nach Hilfe im Internet suchten sie nach Videos, mit denen die Erklärung akustisch und visuell darge‐ stellt wird. Im Folgenden werden diese zwei Formen in Bezug auf grammati‐ schen, lexikalischen und phonetischen Erwerb des Deutschen präsentiert. 6.2.1 Suche nach anderen Webseiten Bei Problemen mit Grammatik, Wortschatz und Aussprache galt Google als die erste Suchmaschine, auf die alle Proband*innen gingen. Dabei wird beobachtet, dass die Suche von Webseiten bei jedem Lernenden unterschiedlich war, z. B. die Auswahl der Webseiten auf Englisch oder auf Vietnamesisch, was von ihren Sprachkenntnissen und ihren Lernerfahrungen abhängig ist. Einige hatten die Tendenz, die zuerst von Google empfohlen Webseiten zu wählen und konnten daher keine bestimmten Webseiten nennen: (120) IEH Diu Z. 49-53: Google thì em search bằng tiếng Anh mà được ra cái nào mà nó thông thường xếp ở thứ hạng đầu, nó phù hợp với câu hỏi của mình và đọc lướt qua mấy cái phần đầu mà cảm thấy đi trực tiếp vào câu hỏi của mình thì em sẽ chọn luôn chứ còn không có cái trang mạng cụ thể nào cả. Ich google auf Englisch und wähle meistens die zuerst angebotenen Webseiten, die meinetwegen zu meiner Frage passen, nachdem ich den ersten Teil gelesen habe und gefunden habe, dass sie direkt zu meiner Frage kommen. Konkrete Webseiten habe ich nicht im Kopf. Aus dieser Aussage kann herausgenommen werden, dass ein Merkmal des selbstgesteuerten Lernens von Kraft (1999) erkannt wird, wobei die Teilneh‐ merin bei der Lernorganisation selbst die Entscheidung der Ressourcen machte. Dies gilt als ein wichtiger Punkt beim Selbstlernen, da man ohne Unterstützung von Lehrenden wie im normalen Sprachunterricht hat. Bei einigen Situationen führte die Google-Suchmaschine zum Forum von Duolingo, wo die Fragen der Lernenden auch gut beantwortet werden: (121) LTBH Bich Z. 224 ff.: Các vấn đề ngữ pháp lớn nhỏ em đều có thể dùng Google, thường dẫn ra forum của Duolingo, ở đó thảo luận nhiều và câu trả lời thường rất chi tiết. Zur Lösung aller grammatischen Probleme, auch große und kleine, gehe ich auf Google. Die Ergebnisse führen meistens zum Forum von Duolingo, in dem sehr viel und detailliert diskutiert wird. Da das Forum von Duolingo in Kapitel 6.1 schon erwähnt wurde, wurden im Folgenden andere konkrete Webseiten in Bezug auf Grammatik, Wortschatz und Aussprachen und der Umgang der Lernenden damit dargestellt, um deutlich 244 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 41 Hier meint sie die Gründer*innen dieser Webseite. zu betrachten, wie sie anhand dieser Webseiten ihre eigenen Probleme im sprachlichen Bereich lösten. Beim Grammatikerwerb Zum Verständnis einiger schwieriger grammatischer Phänomene, z. B. Verbkonjugation oder Kasus, wurden unterschiedliche englische Webseiten von einigen Teilnehmenden gefunden, die ihnen bei der Erklärung helfen: (122) LTBH Bich Z. 199-200: Em dùng trang này: http: / / conjugator.reverso.net/ conjug ation-german.html để xem cách chia động từ. Ich benutze diese Webseite http: / / conjugator.reverso.net/ conjugation-german.html zur Betrachtung der Verbkonjugation. (123) VWH10 My 02: 00-03: 50: Ở đấy thì gần như họ giải đáp hết thắc mắc cho em. Web đấy khá là hay, chứ còn chỉ học thế này hơi khó hiểu. […] Họ còn nói về cả giống nữa. […] Ở trên đó là cái web của một bạn người Anh dạy tiếng Đức khá là hay, học vào cảm thấy dễ hiểu hơn rất là nhiều. Dort wurden fast alle meine Probleme gelöst. Diese Webseite ist ziemlich interessant. Nur mit diesem Programm zu lernen erschwert das Verstehen. […] Das Genus wird von ihnen 41 auch behandelt. […] Das ist eine Webseite von einer Engländerin, die Deutsch sehr interessant unterrichtet. Es ist viel einfacher, mit dieser Webseite zu lernen. In diesen Auszügen wurden eine grammatische Webseite zur ergänzenden Erklärung der Grammatik und eine Webseite einer Englischlehrerin genannt, auf der Antworten auf die Fragen von My gegeben wurden. Im Vergleich mit dieser Webseite wurde Duolingo negativ bewertet, was dazu führen könnte, dass die Lernenden mit solcher Stellungnahme nicht länger bei Duolingo bleiben wollten. Für andere grammatische Aspekte wie z. B. Artikel, Nomen und Negations‐ formen wurden von Thao unterschiedliche Webseiten gefunden: (124) LTBH Thao Z. 519-531: Hôm nay em đ- hiểu thêm 1 ít về quán từ, danh từ và cách dùng phủ đinh của Nicht và Kein. Em có đọc phần giảng giải ngữ pháp của 3 website này: https: / / www.tintucvietduc.net/ song-tren-duc/ hoc-tieng-duc/ 27148-phan-biet-cach-s u-dung-kein-va-nicht-de-nho-voi-quy-tac-sau-day.html http: / / www.bettergerman.com/ 2014/ 08/ kein-oder-nicht.html http: / / dattrandeutsch.com/ ngu-phap/ nomen-und-artikel-danh-tu-va-quan-tu-a1/ 245 6.2 Suche nach Hilfe im Internet Sau khi đọc thì em không lơ mơ như những lần trước em học nữa. Những lần trước em học chủ yếu chỉ nắm bắt được các mặt chữ về tiếng Đức thôi, hôm nay em biết thêm về việc sử dụng các giống của Danh từ, quán từ xác định, không xác định, danh từ không có quán từ và quán từ phủ định (Nicht và Kein). Heute habe ich ein bisschen mehr über Artikel, Nomen und Negationsformen von nicht und kein erfahren. Ich habe die Erklärungstexte von diesen drei Webseiten gelesen. https: / / www.tintucvietduc.net/ song-tren-duc/ hoc-tieng-duc/ 27148-phan-biet-cach-s u-dung-kein-va-nicht-de-nho-voi-quy-tac-sau-day.html http: / / www.bettergerman.com/ 2014/ 08/ kein-oder-nicht.html http: / / dattrandeutsch.com/ ngu-phap/ nomen-und-artikel-danh-tu-va-quan-tu-a1/ Nach dem Lesen war es mir klar und ich bin nicht mehr irritiert wie früher, als ich die deutsche Sprache nur in schriftlicher Form gekannt habe. Heute kenne ich besser die Nutzung des Nomenkasus, der bestimmten und unbestimmten Artikel, der Nomen ohne Artikel und Negationswörter nicht und kein. Aus diesem Auszug geht hervor, dass Thao sowohl englische als auch viet‐ namesische Webseiten zum Verständnis benutzte, um einige grammatische Phänomene besser zu verstehen. Daraus lässt sich schließen, dass Englisch als Brückensprache nicht nur positive Seiten beinhaltet, indem eine weitere Fremdsprache schneller und effektiver gelernt wird (vgl. Kärchner-Ober 2009, 81; Hufeisen 2000, 14-18), sondern auch Grenzen hat. Die Suche nach vietna‐ mesischen Webseiten zeigt auch die wichtige Rolle der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen besonders bei Anfänger*innen, wie Butzkamm (2002) bestätigt: „Anfänglich ist die Beteiligung der Muttersprache im Verstehenspro‐ zess nicht nur hilfreich, sondern sogar unvermeidbar“ (ebd., 23). Der Grund dafür ist, dass das Verstehen seiner Auffassung nach die Voraussetzung für das Grammatiklernen ist (vgl. ebd., 14). Bei der Hilfesuche im Internet traten jedoch Probleme auf, als die Lernenden keine passenden Begriffe fanden: (125) LTBH Nga 16. 07. 2017: Learning Nominative Pronouns. I think grammar in this lesson is not complicated as possessive pronouns. The Tips and Notes are still not enough for me to understand all of them. But in my opinion, they are not Nominative Pronouns because the result of searching google is not in accordance with the lesson. I don’t know how to call this group of word in German but as I said, I don’t think it is exactly called Nominative Pronouns so I can’t find any materials to learn clearly about that. Dieser Auszug weist darauf hin, dass Nga einen „analytischen Lernstil“ (Aguado 2016, 263) hat, indem sie das grammatische Phänomen Nominative Pronouns genau analysieren wollte. Dabei wird auch gezeigt, dass es für Selbstlernende 246 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb schwierig ist, mit neuen grammatischen Begriffen konfrontiert zu werden, besonders mit deutschen Terminologien, die nicht im Englischen gefunden werden können. Der Misserfolg bei der Suche nach Hilfe im Internet kann ne‐ gative Auswirkungen auf ihr Lernen mit dem Programm ausüben. Infolgedessen würden deutsche Begriffe im Erklärungstext geschrieben, z. B. Pronomen im Nominativ statt Nominativ Pronouns, damit die Lernenden passende Erklärung dafür finden könnten. Nicht nur die Google-Suchmaschine wurde eingesetzt, sondern auch Google-Translate wurde von Proband*innen zum Verständnis der Erklärungs‐ texte in Duolingo genutzt. Jedoch waren die Übersetzungen manchmal noch unverständlich, und dies führte dazu, dass grammatische Phänomene von den Lernenden nicht begriffen wurden: (126) IEH Nhi Z. 77 f.: Ngữ pháp thì em có đọc đấy nhưng mà không hiểu thì có thể search google sang google dịch nhưng mà vẫn không hiểu được rõ cái bản chất. Beim Lesen der Grammatikerklärung habe ich die unverständlichen Stellen mit‐ hilfe von Google-Translate übersetzen lassen, aber die Hauptinformationen nicht verstanden. Zum Verständnis besteht die Möglichkeit, neue Wörter in die Muttersprache zu übersetzen. Neben Google-Translate gibt es eine andere Möglichkeit, einen muttersprachlichen Webbrowser zur Übersetzung zu verwenden. Für Toan ist der vietnamesische Webbrowser Cốc-Cốc eine gute Unterstützung, da er jedes beliebige Wort mit einem Klick ins Vietnamesische übersetzen kann. Beim Lesen von Tips and Notes ist er für Toan ein gutes Werkzeug: Abb. 6.4: Verwendung des vietnamesischen Webbrowsers Cốc-Cốc (VP1 Toan 03: 27) 247 6.2 Suche nach Hilfe im Internet Die englischen Termini wie z. B. Conjugation, Conjugate, Invariant, Stem und Umlauts waren mit dem Cốc-Cốc-Browser neben der phonetischen Transkription gut übersetzbar, allerdings wird bei den Wörtern wie z. B. ich bin oder wir sind nichts angezeigt (vgl. VP 1 Toan 02: 50-05: 37). Das macht die Benutzer*innen schwierig, neue Wörter nachzuverfolgen: (127) VP1 Toan 04: 02-04: 19: Từ này … Cốc-Cốc lại không phiên âm. Tiếng Đức lại không có bản phiên âm sang tiếng La Tinh nên khó đọc. Dieses Wort … wird von Cốc-Cốc phonetisch nicht transkribiert. Da die deutsche Sprache keine phonetische Transkription im Lateinischen hat, ist es schwer, die zu lesen. Aus dieser Behauptung geht hervor, dass Toan beim Grammatiklernen nicht nur Wortbedeutungen unbekannter Wörter, sondern auch eine phonetische Transkription zu brauchen scheint. Es wird deutlich gezeigt, dass es bei der Übersetzung von Wörtern manchmal schwer ist, eine universelle Webseite zu finden. Anhand von Toans Handlungen kann der „ambiguitätsintolerante Lernstil“ (Grotjahn 2007b, 328) erkannt werden, da er beim Lesen des Erklä‐ rungstextes versuchte, einzelne unbekannte Wörter nachzuschlagen. In der vorliegenden Untersuchung brach Toan nach kurzer Zeit das Selbstlernen mit Duolingo ab (vgl. Tab. 7.1) und wünschte sich einen Online-Kurs mit Videos (vgl. Fußnote 5, S. 343). Dies ist ein Beweis für die Feststellung von Grotjahn (2007b, 328), nämlich dass die Lernenden mit diesem Lernstil normalerweise nicht bereit seien, autonom Fremdsprachen zu lernen. Beim Wortschatzerwerb Ähnlich wie beim Grammatikerwerb werden von Proband*innen Webseiten beim Wortschatzerwerb aufgesucht, um entweder ihre Kenntnisse zu erweitern oder den schon vorhandenen Wortschatz besser zu verstehen. Beim Problem mit der Wortschatzerklärung von Duolingo versuchten die Proband*innen oft, Google-Translate zu benutzen. Des Weiteren wurde der auch bei Wortschatzaufgaben zur Vermeidung von Fehlern und zur schnelleren Erledigung von Übungen benutzt, wie z. B. : Zeit Aktion der Lernerin 02: 50 tippt ma zur Übersetzung des Wortes girl 02: 52 löscht das Wort a 02: 56 öffnet ein neues Fenster 248 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Zeit Aktion der Lernerin 02: 57 tippt trans in der Google-Suchmaschine 02: 58 wählt Google-Translate 03: 01 tippt a girl 03: 05 wählt English auf der linken Seite 03: 08 sucht eine Sprache auf der rechten Seite 03: 13 klickt Tiếng Đức (Deutsch) Tab. 6.4: Verwendung von Google-Translate (VP1 Hue 02: 50-03: 13) Nachdem die Übersetzung Mädchen in Google-Translate gezeigt wurde, tippte die Probandin das Wort ein und die Lösung wurde als richtig bewertet. Mit dieser Methode haben die Lernenden die Möglichkeit, Übungen mit wenigen Fehlern zu machen, Zeit zu sparen und mehr Übungen in einer kurzen Zeit zu erledigen. Einige andere Lernende (z. B. Bich, My) waren allerdings nicht damit zu‐ frieden und suchten daher andere Webseiten zum Wortschatzverständnis auf. Ein Grund dafür sei nach ihren Aussagen, dass sie neue Wörter im Zusammen‐ hang mit grammatischen Funktionen lernen wollten: (128) VWH11 Bich 12: 13: Em dùng google dịch dịch bất kì đoạn văn nào ra tiếng Việt hoặc tiếng Anh, dịch nhanh cũng được. […] Google dịch thì tiện nhưng không hướng dẫn được ngữ pháp. Ich benutze Google-Translate zur Übersetzung irgendwelcher Texte ins Vietnamesi‐ sche oder ins Englische, auch schnelles Übersetzen. […] Google-Translate ist praktisch, aber von dem wird die Grammatik nicht erklärt. Aus diesem Grund benutzte sie eine bestimmte Webseite zum Erwerb der deutschen Adjektive: (129) LTBH Bich Z. 170 ff.: Em sử dụng trang này để tham khảo các tính từ tiếng Đức http: / / www2.mcdaniel.edu/ german/ opposite.html Ich benutze diese Webseite zum Lernen der deutschen Adjektive. http: / / www2.mcdaniel.edu/ german/ opposite.html Der Lernhandlung von Bich kann entnommen werden, dass sich die Lernenden beim Wortschatzerwerb nicht nur für Wortbedeutungen, sondern auch für ihre Funktionen interessieren. Dies passt zur Forderung von Müller (1994, 47) bezüglich der Bedeutungsvermittlung, wobei die Wörter präzise beschrieben 249 6.2 Suche nach Hilfe im Internet werden sollten, da laut Roche (2013, 81) in vielen Fällen durch Wortübersetzung nur eingeschränkte Bedeutungen darzustellen und zu vermitteln sind. Ähnlich wie Bich nutzte My auch verschiedene Webseiten zur Erweiterung ihres Wortschatzes, die sie zufällig bei der Suche nach Erklärung für ihre Frage fand: Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 08: 10-08: 15 klickt auf Continue Translate this text: Guten Tag! liest: Guten Tag! 08: 16-08: 30 tippt: good evening - Rote Schrift: You used the wrong word. Correct solution: good morning sagt: Good morning? Guten Morgen cũng là good morning, guten Tag Good morning? (Good morning? Guten Morgen ist auch good morning, guten Tag auch good morning? ) […] […] 08: 42-08: 44 klickt auf Continue Translate this text: Guten Tag! liest: Guten Tag! 08: 45-08: 53 tippt: good morning - Grüne Schrift: You are correct. sagt: A, em nghĩ là em sẽ tra lại từ này. (Ah, ich glaube, dass ich das Wort nachschlagen soll.) 08: 54-09: 07 tippt auf der Google-Suche: Guten Tag là gì (Was bedeutet „Guten Tag“) mehrere Web‐ seiten werden vor‐ geschlagen 09: 08-09: 49 klickt auf die Webseite: Tiếng Đức cho người mới bắt đầu (Deutsch für An‐ fänger) liest diese Webseite der Inhalt der Webseite Deutsch für Anfänger wird gezeigt sagt: Hình như đây không có câu hỏi cho từ của em. Có từ điển tiếng Đức không nhỉ? (Wahrscheinlich gibt es hier keine Frage nach meinem Wort. Gibt es ein deutsches Wörterbuch? ) 09: 50-09: 57 klickt auf Rück‐ wärts und liest mehrere Web‐ seiten werden vor‐ geschlagen 250 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Zeit Aktion der Lernerin Feedback des Programms Reaktion der Lernerin 09: 58-10: 15 klickt auf die Web‐ seite: Sổ tay tiếng Đức (Handbuch für Deut‐ sche Sprache) liest diese Webseite der Inhalt der Webseite Handbuch für Deutsche Sprache wird ge‐ zeigt sagt: Guten Tag … Hallo là không chính thức. (Hallo ist informell.) 10: 16-10: 22 klickt auf Rück‐ wärts und liest mehrere Web‐ seiten werden vor‐ geschlagen 10: 23-10: 33 klickt auf die Web‐ seite: Tiếng Đức: Bài học 1: Bắt đầu. Xin chào. Từ vựng - LingoHut (Deutsch: Lektion 1: Anfangen. Guten Tag. Wort‐ schatz - LingoHut) liest diese Webseite der Inhalt der Webseite LingoHut wird gezeigt sagt: Guten Tag … là chào buổi chiều. Allright! (Guten Tag bedeutet Guten Nachmittag. All‐ right! ) Tab. 6.5: Suche nach Webseiten im Internet (VWH4 My 08: 10-10: 33) Durch diese Aktion ist zu erkennen, dass die Lernenden viele Schwierigkeiten bei der Suche nach passenden Webseiten zur Erklärung ihrer Fragen haben, be‐ sonders wenn falsche Lösungen angezeigt werden, was zur Verwirrung führen könnte. Dabei kann die Herausforderung des Selbstlernens beim Wortschatzer‐ werb im Vergleich zu dem normalen Unterricht verdeutlicht werden, in dem neuer Wortschatz von den Lehrenden im Kontext eingeführt bzw. erklärt wird und dessen Lernziel nicht ist, abstrakte Wortschatzkenntnisse, z. B. in Form von isolierten fremdsprachlichen Wörtern in der Muttersprache, zu vermitteln (vgl. Storch 1999, 57). Aus diesem Grund wäre es notwendig, dass Lernprogramme den Lernenden eine detaillierte Erklärung für alle Besonderheiten geben oder passende Links vorschlagen könnten, damit sie nicht viel Zeit für die Suche verlieren müssen und kein unsicheres Gefühl haben. Beim Ausspracheerwerb Zur Verbesserung und zum Verständnis der Aussprache wurde Google-Translate von den meisten Proband*innen benutzt. Als Lien sich z. B. mit dem Satz Wir lesen Bücher beschäftigte, konnte sie die Aussprache des Wortes Bücher nicht klar hören. Aus diesem Grund tippte sie bei Google-Translate dasselbe Wort ein, um die Aussprache des Wortes in anderer Version nochmal und vielleicht deut‐ licher wahrzunehmen (vgl. VWH 4 Lien 03: 28-04: 27). Ähnlich erging es Bich, 251 6.2 Suche nach Hilfe im Internet 42 Forvo wurde 2008 mit dem Ziel gegründet, die gesprochene Kommunikation zwi‐ schen den Kulturen zu verbessern, indem eine Plattform geschaffen wurde, auf der Benutzer*innen die Aussprache von Wörtern in ihrer Muttersprache teilen und Wörter anderer Muttersprachler*innen hören können. Heute ist Forvo die größte Online- Referenz für Aussprachen mit einer Datenbank von fast sechs Millionen Wörtern, die in über 390 Sprachen gesprochen und von Muttersprachler*innen erstellt und gepflegt werden. Im Jahr 2013 wurde Forvo in die „50 besten Websites des Jahres“ von Time Magazine aufgenommen (vgl. https: / / forvo.com/ about/ . Stand: 10. 10. 2020). 43 VWH14 Bich 07: 27-08: 20: Khi mà muốn tra phát âm của các từ thì em có hai cách: Thứ nhất là lên google dịch. […] Thứ hai là lên trang forvo. Ở đây có phát âm không những là của máy mà của cả người thật dựa trên sự giúp đỡ của cộng đồng. Và đây cũng có rất nhiều ngôn ngữ. Wenn ich die Aussprache der Wörter begreifen möchte, habe ich zwei Möglichkeiten: Erstens benutze ich Google-Translate. […] Zweitens verwende ich Forvo. Hier gibt es die Aussprache nicht nur vom Programm, sondern von echten Menschen dank der Hilfe der Gemeinschaft. Und hier sind auch viele Sprachen angeboten. sie wählte ebenfalls Google-Translate als die erste Möglichkeit zum Begreifen der noch unklaren Aussprache. Des Weiteren nutzte sie eine Webseite namens Forvo  42 , in der verschiedene Aussprachevarianten durch Muttersprachler*innen angeboten werden (vgl. VWH 14 Bich 07: 27-08: 20 43 ): (130) LTBH Bich Z. 214-219: www.forvo.com để tra phát âm: em dùng trang này rất nhiều để nghe đi nghe lại các từ cơ bản. Trang này có rất nhiều lợi thế, được nghe tiếng của người bản địa, riêng 1 từ cũng có nhiều người tham gia đóng góp, và có cả cụm từ, câu … để tập theo cho tự nhiên. www.forvo.com zum Begreifen der Aussprache: Ich benutze sehr oft diese Webseite, um den Grundwortschatz mehrmals zu hören. Diese Seite bietet viele Vorteile: man kann die Aussprache von Muttersprachler*innen hören; ein Wort wird von vielen Leuten ausgesprochen; und es gibt auch Wortgruppen, Sätze usw. zum Nachahmen, damit man mit der Zeit eine natürliche Aussprache hat. In diesem Ausschnitt wird es deutlich, dass die Lernenden beim Selbst‐ lernen einen starken Wunsch nach authentischer Aussprache von Mutter‐ sprachler*innen hatten. Es ist festzustellen, dass die maschinelle Sprachausgabe die Lernenden nicht zufrieden stellen kann. Dies entspricht der Stellungnahme von einem Experten in der Untersuchung von Usta (2017), bei der betont wird, dass der Unterschied zwischen der Aussprache in Duolingo und der Aussprache im Alltag zu Schwierigkeiten für Lernende bei der Verständigung führt (vgl. ebd., 80 f.) Darüber hinaus besteht bei Projektteilnehmenden auch der Bedarf an deutli‐ cher Aussprache. Bei der Google-Suche nach der Bedeutung des Wortes Guten 252 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 44 Lingohut ist ein globales Sprachprojekt, das seit 2012 von einer Englischlehrerin und einem Software-Entwickler durchgeführt wird, mit dem Ziel, Menschen zu helfen, mit anderen in neuen Fremdsprachen zu kommunizieren. Auf dieser Webseite können die Lernenden 50 Fremdsprachen in der Form von 125 Lektionen mit verschiedenen Alltagsthemen und unterschiedlichen Übungsformen durch viele Sprachen lernen (vgl. https: / / www.lingohut.com/ vi/ about/ . Stand: 20. 10. 2020). 45 FEH Nga Z. 46 f.: Xem các video hướng dẫn phát âm tiếng Đức trên YouTube Videos zur Anweisung der deutschen Aussprache in YouTube sehen 46 FEH Huyen Z. 32: Tham khảo các trang mạng (Cụ thể: YouTube) Andere Webseiten besuchen (z. B. YouTube) 47 FEH Hanh Z. 31: Tham khảo các trang mạng (Cụ thể: YouTube) Andere Webseiten besuchen (z. B. YouTube) Tag entdeckte Lien zufällig Lingohut  44 . Auf dieser Webseite hörte und sprach sie einige Wörter nach, wie z. B. Hallo, Guten Morgen und Guten Tag (vgl. VWH 4 Lien 03: 28-04: 27). Nach dem Üben war sie von dieser Webseite aufgrund des langsamen Tempos und der klaren Aussprache begeistert: (131) LTBH My Z. 40 f.: Em thấy bên Lingohut họ đọc rất chậm và dễ nghe, phát âm theo cũng dễ hơn so với lại Duolingo rất nhiều ạ. Ich finde, zdass es in Lingohut sehr langsam ausgesprochen wird und einfach zum Hören ist. Im Vergleich zu Duolingo ist es viel einfacher nachzusprechen. Durch diesen Vergleich kann man schlussfolgern, dass ein Online- Sprachlernprogramm in der Tat nicht den Bedarf von allen Lernenden decken kann. Jedoch könnte es seine Homepage mit den entsprechenden Webseiten verlinken, damit alle Lerntypen schnell zusätzliche Angebote finden und mit dem Programm effektiver lernen können. 6.2.2 Suche nach Videos Neben der Suche nach Webseiten im Internet versuchten einige Teilnehmende noch Videos im Internet zu finden. Dabei ist zu beobachten, dass die meisten Testpersonen Videos in verschiedenen Formen (z. B. Lieder und Unterrichtsvideos) in YouTube ( FEH Nga Z. 46 f. 45 ; FEH Huyen Z. 32 46 ; FEH Hanh Z. 31 47 ) bevorzugten. Besonders auffällig ist, dass sie diese Videos zum Erwerb und Erweiterung der deutschen Kenntnisse in allen sprachlichen Bereichen (Grammatik, Wortschatz und Aussprache) verwendeten. Beim Grammatikerwerb Im grammatischen Bereich wurden Videos nach Erklärung für schwierige grammatische Phänomene gefunden, z. B. Genus von Nomen: 253 6.2 Suche nach Hilfe im Internet (132) LTBH Thao Z. 309 ff.: Em có xem thêm 1 số video hướng dẫn học tiếng Đức của cô Dương, cũng khá thú vị, tuy nhiên vì đều học mới hết nên hơi khó nhớ. Một số video hướng dẫn cách ghi nhớ quán từ qua giống của danh từ. Ich habe einige Videos für Deutschunterricht von Frau Duong gesehen. Sie sind ziemlich interessant. Allerdings ist es ein bisschen schwer, sich sie einzuprägen, da alles neu ist. In einigen Videos wird darauf hingewiesen, wie man sich Artikel des Nomens merken kann. Aus diesem Auszug im Lerntagebuch von Thao wird gezeigt, dass sie Videos von einer vietnamesischen Deutschlehrerin als Ergänzung betrachtete. Einige grammatische Phänomene waren für sie einfacher, da Tipps von der Lehrerin und die Erklärung im Vietnamesischen angeboten werden: (133) LTBH Thao Z. 137-141: Em có xem thêm 1 số video dạy tiếng Đức, đây là link ạ. https: / / www.youtube.com/ channel/ UC29IJDgx6LDXPb1MSL6I_8A Sau khi học và nghe lại các bài cô Dương giảng dạy thì em thấy dễ hiểu hơn nhiều ạ. Ich habe einige Videos zum Deutschlernen, hier ist der Link. https: / / www.youtube.com/ channel/ UC29IJDgx6LDXPb1MSL6I_8A Nachdem ich das Unterrichtsvideo von Frau Duong gesehen und gehört hatte, habe ich mehr verstanden. Aus diesem Auszug ist zu erkennen, dass Thao die Erklärung auf Vietnamesisch durch Hören auch bevorzugt. Dabei wird die Rolle von der Muttersprache noch mal betont, indem sie zum besseren Verständnis führt (vgl. Kap. 6.2.1). Dies stimmt mit der Auffassung von Butzkamm (2007, 54) überein, dass der Fremdspracherwerb nur beginnt, wenn man Sinn und Form versteht. Allerdings gab es auch einige Stellen, die ihr trotz Erklärung und Beispielen noch Schwierigkeiten bereiteten: (134) LTBH Thao Z. 349-356: Hôm nay học thêm được 1 số từ mới em thấy rất vui, tuy nhiên, đến phần ngữ pháp của bài kế tiếp có nói về các dạng từ của See và Seen em không hiểu ạ. Em có xem 2 video của cô Thùy Dương, có giải thích, lấy ví dụ nhưng mà kiến thức ngữ pháp vừa mới tiếp xúc nên em mơ hồ lắm : ))) https: / / www.youtube.com/ watch? v=ytg3Jrnrs_E https: / / www.youtube.com/ watch? v=eP4APbQomj0 Ich freue mich, weil ich heute einige neue Wörter gelernt habe. Allerdings habe ich bei der nächsten Lektion die grammatische Erklärung für die Formen von See und Seen nicht verstanden. Ich habe zwei Videos von Frau Duong gesehen, in denen sie erklärt und Beispiele gegeben werden, aber die neuen grammatischen Phänomene, denen ich neulich begegnet habe, sind für mich noch sehr abstrakt : ))) https: / / www.youtube.com/ watch? v=ytg3Jrnrs_E 254 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb https: / / www.youtube.com/ watch? v=eP4APbQomj0 Durch diese Äußerung kann festgestellt werden, dass nicht alle neuen Lerninhalte durch Videos erklärt werden. Dabei kann beobachtet werden, dass die Selbstlernenden bei der Suche nach passenden Lernmaterialien viele Probleme hatten. Aufgrund dessen wäre es sinnvoll, in dem Programm intern passende Videos oder genaue Hinweise darzustellen, um die Lernenden beim Lernen zu unterstützen. Beim Wortschatzerwerb Zur Erweiterung des Wortschatzes konnten auch neue Wörter in einem Video gelernt werden, indem sie in einem bestimmten Thema zugeordnet werden, z. B. Freizeit: (135) LTBH Thao Z. 410-414: Website của Duolingo không vào được nên em học 1 bài mới trên video của Cô Dương về thời gian rảnh: Freizeit. Các hoạt động vào thời gian rảnh thường là: Musik hören, singen, malen, schwimmen, Fußball spielen, Schach spielen, im Internet surfen, backen, kochen, Sport machen. Heute kann ich nicht auf die Webseite von Duolingo gehen. Deshalb habe ich eine neue Lektion von Frau Duong über die Freizeit gelernt. Häufige Tätigkeiten in der Freizeit sind: Musik hören, singen, malen, schwimmen, Fußball spielen, Schach spielen, im Internet surfen, backen, kochen, Sport machen. Durch diese Lernhandlung wird gezeigt, dass bei den Selbstlernenden der Bedarf besteht, den Wortschatz ihres Interesses zu erwerben. Dieser Wunsch konnte bei Duolingo nicht erfüllt werden, da alle Lektionen in einer Reihenfolge erledigt werden müssen und keine Auswahl für ein bestimmtes Thema vorhanden ist. Dabei wird die Grenze bei Duolingo im Vergleich zu anderen Lernprogrammen verdeutlicht, was einer Form des selbstgesteuerten Lernens von Kraft (1999) widerspricht, indem die Lernenden selbst den Lernstoff verteilen und gliedern können. Aus diesem Grund wäre es sinnvoll, wenn Duolingo sein Angebot um eine weitere Rubrik für alternative Wortschatzthemen erweitern würde, die die Lernenden dann frei auswählen könnten. Beim Ausspracheerwerb Ähnlich wie beim Grammatik- und Wortschatzerwerb suchten einige Teilneh‐ mende (z. B. Nga, Thao) nach Videos mit phonetischen Erklärungen zum Verständnis der deutschen Aussprache: (136) LTBH Thao Z. 313-322: Riêng phần phát âm thì em cũng xem video về cách phát âm của bảng chữ cái. Nguyên tắc phát âm của người Đức là phát âm đầy đủ tất 255 6.2 Suche nach Hilfe im Internet 48 Learn German Easily ist eine Webseite eines Deutschen namens Lucas Kern. Durch schriftliche Erklärung und Videos bzw. Audios wird Deutsch in 41 Lektionen einge‐ führt. Seine Lehrmethode ist eher für auditiven Lerntyp geeignet, die viel hören mögen (vgl. https: / / learn-german-easily.com. Stand: 25. 10. 2020). 49 Book2 wird vom Goethe-Verlag entwickelt. Es ist kostenlos und hat viele Versionen: Apps, Webseite und Video- oder Audiodateien. Es bietet Audio-Sprachkurse mit 100 Lektionen für 50 Fremdsprachen, die durch viele Sprachen gelernt werden (vgl. https: / / www.goethe-verlag.com/ book2/ . Stand: 25. 10. 2020). cả các chữ, không bỏ sót chữ nào, phát âm các nguyên âm dài, … Nhưng mà nghe xong đọc lại em thấy không giống với họ : ))). Những phần học trên video thì em có ghi chép lại vào sổ. Có 02 link em sử dụng để luyện nghe, đọc. Em thấy khá là bổ ích. https: / / learn-german-easily.com/ german-umlauts http: / / www.goethe-verlag.com/ book2/ VI/ VIDE/ VIDE005.HTM Im phonetischen Bereich habe ich Videos über die Aussprache aller Buchstaben des Alphabets und langer Vokalen gesehen. Die Regel in der deutschen Aussprache ist, dass alle Buchstaben in einem Wort ausgesprochen werden. Aber nach dem Hören war meine Aussprache nicht ähnlich wie ihre : ). Den Inhalt von Videos habe ich ins Heft notiert. Es gibt zwei Linken, die ich zum Hören und Lesen benutzt habe und sehr nützlich finde. https: / / learn-german-easily.com/ german-umlauts http: / / www.goethe-verlag.com/ book2/ VI/ VIDE/ VIDE005.HTM Aus diesem Auszug ist zu bemerken, dass Thao sich Videos von der Webseite Learn German Easily  48 und vom Book2  49 des Goethe-Verlags ansah. Durch diese Videos hatte sie einen Überblick über die deutsche Aussprache und fand eine Regel. Allerdings war es für sie ein Widerspruch, da sie trotz ihres vermeint‐ lichen Verständnisses der Anleitung ihre Aussprache keine Ähnlichkeit mit der muttersprachlichen aufwies. Bei diesem Punkt hat Duolingo mit seiner Spracherkennung im Vergleich zu Videos einen Vorteil, da die Lernenden ihre Aussprache überprüfen lassen können. Zum Ausspracheerwerb versuchten die Lernenden auch, Videos mit Dialogen zu finden. Jedoch war es für sie als Anfänger*innen sehr schwer, da sie wegen Wortschatzmangel nicht viel verstanden: (137) IEH Thao Z. 18 f.: Hội thoại thì hồi trước lần đầu tiên em cũng thử nghe mấy cái trên YouTube ý, nhưng mà không hiểu nên là thôi, lại nghe mấy cái câu đơn ở trong phần đọc ạ. Ich habe versucht, einige Dialoge in YouTube zu hören. Jedoch habe ich sie nicht verstanden, deshalb höre ich nur die einzelnen Sätze im Programm. 256 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 50 FEH Huyen Z. 39: Phương pháp khác: Nghe bài hát Andere Methode: Lieder hören 51 IVH Quan Z. 38-41: Kể cả tiếng Anh hay tiếng Nga thì em cũng thường là hay học theo các bài hát. Em thì học theo các bài hát để có thể lấy cái intonation của người ta và sau đấy là em hát theo thế là học được cái phát âm của người ta. Sowohl beim Englischlernen als auch beim Russischlernen habe ich oft Lieder gehört. Dadurch konnte ich die Intonation dieser Sprachen kennenlernen. Dann sang ich die Lieder nach und konnte daher die Aussprache der gelernten Sprachen erwerben. FH1 Huyen Z. 61 f.: Xem films, nghe nhạc nhiều về tiếng Anh Englische Filme sehen und englische Lieder hören 52 LTBH Quan 5. 7. 17-11. 7. 17: Chưa biết cách sắp xếp các công việc của bản thân một cách hợp lý để có thể học hành nghiêm túc. Ich kann meine Zeit für eigene Tätigkeiten noch nicht gut einteilen, um ernsthaft zu lernen. Dadurch resultiert die Beobachtung, dass die Lernende den starken Wunsch nach Dialogen hatten, die sehr wichtig bei der Ausspracheschulung sind, da sie „eine direkte Anbindung an die Sprechfertigkeit“ haben (Storch 1999, 109). Durch die dialogische Form sollten die Lernenden suprasegmentale Einheiten beachten, worauf im heutigen Ansatz der didaktischen Phonetik der Fokus gelegt wird (vgl. ebd.). Allerdings werden keine Dialoge in den Übungen von Duolingo angeboten. In der aktuellen Version werden sie in Stories (Kap. 3.4.1) und im Chatbot (Kap. 3.4.6.1) integriert, in denen man nur Wortschatz und Struktur lernen und keine Aussprache trainieren kann. Andere Teilnehmende (z. B. Quan und Huyen) fanden weitere Videos über die deutsche Sprache oder deutsche Lieder zum Deutschlernen (vgl. Auszug 138 und FEH Huyen Z. 39 50 ). Diese Lernstrategie basiert auf ihren persönlichen Lernerfahrungen (vgl. IVH Quan Z. 38-41; FH 1 Huyen Z. 61 f.) 51 beim Lernen anderer Fremdsprachen. Als Begründung für diese Handlung gab Quan den Grund an, dass er sich während der Unterbrechung wegen des Problems mit dem Zeitmanagement (vgl. LTBH Quan 5. 7. 17-11. 7. 17) 52 trotzdem intensiv mit Deutsch beschäftigen wollte: (138) LTBH Quan 5. 7. 17-11. 7. 17: Em đ- tranh thủ nghe các bài hát tiếng Đức và các chương trình tiếng Đức trên mạng để không bị mất phản xạ ngôn ngữ. Ich versuche, deutsche Lieder zu hören und Videos über die deutsche Sprache im Internet zu sehen, um die sprachliche Reaktion auf Deutsch nicht zu vergessen. Nein, es tur mir nicht leid: https: / / www.youtube.com/ watch? v=NPucB-edM4U BERLIN DIALECT vs. STANDARD GERMAN-Speaking with a Berlin Dialect: https: / / www.youtube.com/ watch? v=Y_1squOpNS8&t=424s Harlekino: https: / / www.youtube.com/ watch? v=HDs6NEKMgb8 Auch Ohne Dich Werd Ich Leben: https: / / www.youtube.com/ watch? v=vPG9qQY7gEA 257 6.2 Suche nach Hilfe im Internet 53 „Open Educational Resources are educational materials and resources that are publicly accessible meaning that they are openly available for anyone to use and under some licenses to re-mix, improve and redistribute“ (Bell 2020). Laut OECD (2007) wird Open Educational Resources als „digitised materials offered freely and openly for educators, students and self-learners to use and re-use for teaching, learning and research“ definiert (ebd., 30). Zurzeit ist eine große Menge von deutsch- und englischsprachigen OER-Sammlungen in verschiedenen Bereichen vorhanden (vgl. Langer / Thillosen 2013). Diese vielfältigen Materialien bringen den Lernenden viele Chancen und Schwierigkeiten (vgl. Hylén 2007). Worte, nur Worte: https: / / www.youtube.com/ watch? v=1qHSXoPmbXs Keine Träne tut mir leid: https: / / www.youtube.com/ watch? v=FcIVbKyD34Q Bleib wie du bist: https: / / www.youtube.com/ watch? v=EMuldCpBSc0 Ich Bin Stark Nur Mit Dir: https: / / www.youtube.com/ watch? v=sLuaBI-BE5Y Aus diesem Auszug kann man betrachten, dass Quan durch diese Liederliste sein Interesse an Deutsch zeigte. Dabei könnte er die Lieder vermutlich nachsingen und dadurch implizit die deutsche Aussprache wahrnehmen. Diese Wirkung von Liedern beim Aussprachetraining, in dem Intonation und Prosodie geübt werden, wird von Morgret (2016, 3) auch erwähnt. Darüber hinaus können sie noch viele Vorteile bei der Fremdsprachenvermittlung in verschiedenen Bereichen wie z. B. Hören, Sprechen, Wortschatz, Landeskunde usw. erzielen (vgl. Ludke 2010, 26-28). Folglich wäre es besser, wenn das Programm noch eine Rubrik für deutsche Lieder bzw. Videodateien zur Verfügung stellen könnte. Betrachtet man die Suche von Teilnehmenden nach verschiedenen Webseiten oder Videos im Internet kann festgestellt werden, dass sie vom großen Angebot des OER 53 (Open Educational Resources) profitieren konnten. Jedoch hatten sie auch viele Schwierigkeiten dabei, passende Ergänzungsmaterialien oder geeig‐ nete bzw. klare Erklärungen zu finden. Neben der Muttersprache verwendeten sie auch Englisch als Brückensprache, deren Nutzung im folgenden Kapitel (Kap. 6.3) erläutert wird. 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache In Kapitel 5.2.2.4 wurde erwähnt, dass Englisch bei der Vermittlung der deut‐ schen Sprache von einer großen Bedeutung ist und viele Teilnehmende seine Rolle gut eingeschätzt haben. Nicht nur bei der ersten Begegnung hatten die Proband*innen diese Stellungnahme, sondern bis zum Ende des Projekts hatten viele diese Meinung nicht geändert: 258 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 54 Hier meinte sie das Deutschlernen. (139) IEH Huyen Z. 142-148: em thấy là nó hay hơn là bằng học bằng tiếng Việt ạ […] theo cái cách học của tiếng Anh thì nó sẽ tiếp cận với ngôn ngữ nước ngoài dễ hơn. Ich denke, es ist besser als Lernen 54 über Vietnamesisch […], mit den Methoden des Englischlernens wird es einfacher sein, auf Fremdsprachen zuzugreifen. (140) IWH1 Lien Z. 110-114: Chắc chắn là bằng tiếng Anh nó dễ hiểu hơn cô ạ, bởi vì tiếng Việt nhiều khi là có những cái thuật ngữ mà thật sự là không học chuyên sâu về ngành ngôn ngữ thì em cũng không thể biết được. Sicherlich ist es auf Englisch leichter zu verstehen, weil Vietnamesisch manchmal eine Terminologie hat, die ich wirklich auch nicht begreifen kann, wenn ich nicht Vietnamistik studiere. Einige waren sogar der Meinung, dass ihnen das Deutschlernen über Englisch helfen konnte, die beiden Sprachen zu verbessern: (141) IEH Nhi Z. 68-71: Em thì nghĩ là cái cách học thời xưa của em là một là học thuộc xong rồi ngữ pháp thì em cũng học thuộc hết nhưng mà kiểu không áp dụng. Nhưng mà đối với ở trên này thì em vừa phải đọc tiếng Anh em lại vừa phải hiểu, […] em thấy nó cũng học được một lúc hai ngôn ngữ hay hơn. Ich glaube, ich habe in der Vergangenheit immer alles auswendig gelernt, auch die Grammatik, aber habe es nicht praktiziert. Jedoch hier muss ich Texte auf Englisch lesen und sie gleichzeitig verstehen. […] Ich denke, dass es besser ist, weil zwei Sprachen gleichzeitig gelernt werden können. (142) IEH Nga Z. 94 ff.: Tiếng Anh thì nó sẽ giúp mình đối chiếu được hai ngôn ngữ bởi vì là cùng những cái hệ ngôn ngữ châu âu ý ạ thì mình cảm giác như là mình hiểu được tiếng Anh hơn. Englisch wird mir helfen, zwei Sprachen miteinander zu vergleichen, da sie sich im gleichen europäischen Sprachsystem befinden. Ich habe das Gefühl, dass ich dadurch Englisch besser verstehen kann. Diese Meinungen von den Teilnehmenden unterstützten die Auffassung von Rösler (2012), in der betont wird, dass die Gemeinsamkeiten zwischen diesen beiden Sprachen eine große Hilfe für Lernende ist, deren Muttersprachen nicht zu den germanischen Sprachen gehören (vgl. ebd., 249). Aus diesen Gründen verwendeten viele Teilnehmende (z. B. Bich, Lien, Diu, Nga) auf der Suche nach Hilfe im Internet die englische Sprache und tippten die Begriffe auf Englisch ein (vgl. Kap. 6.2). Im Folgenden werden die Nutzung von Englisch beim Verständnis, beim Notieren und beim Lautdenken bzw. beim Vergleich dargestellt. 259 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache 6.3.1 Englisch beim Verständnis Bei der Nutzung vom Englischen zum Verständnis der deutschen Sprache sind unterschiedliche Richtungen zu beobachten. Einige brauchten nur die englischen Erklärungstexte im Programm zu lesen und keine zusätzlichen In‐ formationen zu recherchieren, da sie das Gefühl hatten, dass sie alles verstanden: (143) IEH Hoai Z. 34 f.: Gần như là em thấy từ nào cũng hiểu được nghĩa của nó, với lại nó có ví dụ đi kèm luôn. Ich denke, dass ich fast jedes Wort verstehen kann, und es gibt immer ein beigefügtes Beispiel. (144) IEH Quan Z. 123 f.: Em đọc xong cái nghĩa tiếng anh đấy là em thấy đủ để hiểu và dễ hiểu với em. Als ich mit dem Lesen der englischen Bedeutung fertig war, hatte ich das Gefühl, dass sie für mich einfach und genug zum Verstehen war. Allerdings gab es Teilnehmende, die aufgrund der Unterschiede zwischen der Erklärung von Duolingo und der aus anderen Quellen noch Probleme mit der Wortbedeutung hatten: (145) LTBH Thao Z. 470-476: Bài học hôm nay giúp em hiểu thêm về cách dùng các đại từ của tiếng Đức. Em hơi lúng túng khi sử dụng các từ trên, em tra từ điển về các từ nhưng đến khi xem lời dịch trên phần mềm thì không sử dụng từ đó, ví dụ như: etwas thì dịch là something, nhưng đến khi Duo dịch thì lại là some, mà có 1 từ manche cũng có nghĩa là some rồi, hay là paar thì dịch là a pair of, còn Duo dịch là a few : )) Die heutige Lektion hilft mir, mehr über die Verwendung von Pronomen im Deutschen zu verstehen. Ich war etwas verwirrt, als ich die obigen Wörter verwendete. Ich habe diese Wörter im Wörterbuch nachgeschlagen, aber als ich die Übersetzung in der Software sah, wurden diese Bedeutungen von solchen Wörtern nicht verwendet. Zum Beispiel: Das Wort etwas wurde als something übersetzt, aber in Duolingo bedeutete das some, und ein anderes Wort manche wurde in Duolingo bereits auch als some übersetzt. Oder das Wort Paar wurde als a pair of übersetzt, aber in Duolingo heißt das a few : )) Aus dieser Aussage kann die Grenze der Wortübersetzung, die von Roche (2013, 81) als „das Grundprinzip“ bei der Wortschatzvermittlung genannt wird, verdeutlicht werden, was zu Schwierigkeiten bei den Lernenden führt. Beim Nachschlagen der Wortbedeutung hatten die Teilnehmenden außerdem auch Probleme beim Verständnis neuer deutschen Wörter, die nicht im Pro‐ gramm vorgekommen waren, sondern aus der Übersetzung vom Englischen ins Deutsche stammten: 260 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb (146) LTBH Bich Z. 222 ff.: Ví dụ đối với từ „hören“ em tra xuôi, sang tiếng Anh có hai nghĩa „listen“ và „hear“. Nhưng khi tra ngược từ „listen“ sang tiếng Đức thì có nhiều dạng hơn, như zuhören, hơi phức tạp ạ : D Zum Beispiel wird das Wort „hören“ ins Englische als „listen“ und „hear“ übersetzt, also es hat zwei Bedeutungen. Aber wenn man das Wort „listen“ ins Deutsche übersetzen lässt, gibt es mehrere Formen wie z. B. „zuhören“, die etwas kompliziert sind : D. Dabei kann das Problem mit Polysemen (Kessel 2005, 163 f.), die mehrere untereinander ähnliche Bedeutungen haben, und mit dem Unterschied zwischen Wortbedeutungen bei der Übersetzung von den beiden Sprachen erklärt werden. Dabei wird die Schwierigkeit beim Selbstlernen und die Notwendigkeit der deutlichen Worterklärung im Kontext gezeigt, was Roche (2013, 81) und Storch (1999, 57) auch betonen. Des Weiteren lag die Verwirrung der Lernenden beim Verständnis verschie‐ dener Versionen der Wortbedeutung, manchmal in den technischen Defiziten begründet, z. B. die falsche Übersetzung von Duolingo beim Wort Guten Tag: (147) LTBH My Z. 36-39: Hôm nay em có hơi thắc mắc về Guten Morgen và Guten Tag thì ở Duolingo đều dịch là good morning. Nên em có truy cập vào web Lingohut ạ. em thấy bên này dịch là Guten Tag là good afternoon còn Guten Abend là good evening trong khi trong Duolingo thì lại là good afternoon. không biết bên nào đúng. Ich habe heute eine kleine Frage zu Guten Morgen und Guten Tag. Im Duolingo werden die beiden Wörter als good morning übersetzt. Ich habe also den Zugriff auf die Lingohut-Webseite. Ich bemerke, dass auf dieser Seite Guten Tag good afternoon bedeutet und Guten Abend wie good evening ist, während es in Duolingo good afternoon ist. Ich weiß nicht, welche Lösung richtig ist. Aus Auszug 147 ist zu sehen, dass falsch programmierte Wortbedeutungen zur Unsicherheit der Lernenden beim Verständnis neuer Wörter führen können. Aus diesem Grund mussten sie in verschiedenen Webseiten recherchierten, um die richtige Lösung zu finden (vgl. Kap. 6.2.1). Bei manchen Situationen war es für die Lernenden unverständlich, dass einige Sätze in Duolingo Wort für Wort übersetzt werden, ohne auf die englische Grammatik und die Strukturen Aufmerksamkeit zu machen: (148) LTBH Hoai Z. 286 f.: Có những câu nghĩa chưa hay, ví dụ như Ich bin kein Junge thì phần đáp án là I am no boy. Bei einigen Sätzen gibt es keine guten Übersetzungen wie z. B. Ich bin kein Junge wird in der Lösungsantwort als I am no boy gezeigt wird. 261 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache Dieses Beispiel ist nur eine der verschiedenen problematischen Übersetzungen, die in Duolingo vorgekommen sind, was auch von Heringer (2015, 140) und von den Studierenden in der Studie von Munday (2016, 96) bestätigt wird. Bei der Nutzung von Englisch zum sprachlichen Verständnis ist zu betrachten, dass die Lernenden sowohl Vorteile wegen der Gemeinsamkeit zwischen beiden Sprachen haben als auch auf Schwierigkeiten stoßen können, wenn ein Wort mehrere englische bzw. deutsche Bedeutungen hat oder wenn es keine Gemein‐ samkeit zwischen den von Duolingos Lösungen und den Übersetzungen aus anderen Quellen. Des Weiteren könnten sie auch verwirrt sein, wenn das Programm wegen technischen Problemen falsche englische Bedeutungen gibt oder über sinnlose bzw. fehlerhafte Sätze verfügt. Beim Vergleich zwischen Englisch und Deutsch besteht auch die Ähnlichkeit darin, dass Englisch als Brückensprache den Lernenden sowohl Vorteile als auch Nachteile für den DaF-Erwerb bringt, was im folgenden Kapitel (Kap. 6.3.2) dargelegt wird. 6.3.2 Englisch beim Vergleich Für die Lernenden, die schon eine Fremdsprache beherrschen, ist es selbst‐ verständlich, eine neue Fremdsprache mit anderen gelernten Sprachen zu vergleichen. Ender (2007) weist darauf hin, dass alle gelernten Sprachen bei multilingualen Personen stark mit dem Lernen in Verbindungen gesetzt werden, während sich die Bilingualen nur auf zwei Sprachen begrenzen (vgl. ebd., 56). Des Weiteren hilft die Erfahrung beim Fremdsprachenlernen den Lernenden dabei, das Selbstkonzept zu verbessern, ihre Ansprüche hinsichtlich des Lern‐ erfolgs zu erhöhen (vgl. ebd., 52). Während des Projekts versuchten die Proband*innen, alle Aspekte der deut‐ schen Sprache mit Englisch oder anderen Fremdsprachen zu unterscheiden, dabei wird grammatischer, lexikalischer und phonetischer Aspekt miteinbe‐ zogen. Grammatischer Vergleich Im Hinblick auf die Grammatik unterscheidet sich Deutsch vom Englischen in vielen Aspekten, besonders in Genera, was Quan beim Lesen von Tips and Notes erkannte: (149) VH1 Quan 05: 00-05: 35: Nó sẽ có ba giống, ba loại danh từ và nó cũng phức tạp hơn tiếng Anh khi mà một từ nó có cả giống đực, giống cái và một cái gọi là giống trung. […] Vậy thì là em thấy nó sẽ là khá phức tạp ví dụ như kiểu […] trong tiếng Anh nó sẽ chỉ là a man hay là a woman thì đây nó sẽ phải chia ra luôn là ein Mann, eine Frau. 262 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 55 Hier meinte sie, dass a im Englischen nur ein Wort ist, aber es wird im Deutschen in ein und eine „geteilt“. Es gibt drei Genera, drei Nomenarten und es ist viel komplizierter als Englisch, wenn Nomen auch Maskulinum, Femininum und ein so genanntes Neutrum beinhalten. Deshalb finde ich es ziemlich kompliziert, z. B. […] im Englischen gibt es nur a man oder a woman, aber hier wird es in ein Mann und eine Frau geteilt 55 . Durch diese Behauptung ist zu sehen, dass Quan diesen Vergleich schon vor dem Beginn der Lektion machte. Beim Lesen wiederholte er das Wort kompliziert zweimal, das bedeutet, dass für ihn das Phänomen Genera im Deutschen wirklich schwer ist. Aus diesem Grund fragt er seine Eltern danach, obwohl sie keine Deutschkenntnisse haben und die russische Sprache beherrschen, die ebenfalls über Kasus und Genus verfügt (vgl. Kap. 6.4). Ein anderes Beispiel bezieht sich auf Nominativ Pronouns, ein englisches Wort für ein deutsches grammatisches Phänomen, das Nga auch nicht im Deutschen finden konnte. Das bereitete ihr daher viele Schwierigkeiten bei der Suche nach Erklärungen im Internet (vgl. Auszug 125). Wegen der Unterschiede zwischen den beiden Sprachen im grammatischen Bereich hatten die Lernenden beim Selbstlernen viele Probleme mit dem Erwerb der deutschen Grammatik. Aus dieser Tatsache ist herzuleiten, warum in den 1960er Jahren die Verbindung zwischen den beiden Sprachen vermieden werden sollte und Fehleranalyse oder Interferenz von Hufeisen (1999, 2000) besondere Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Daher wäre es wichtig, diese Interferenzen in den grammatischen Erklärungstexten in Duolingo zu integrieren, was in der aktuellen Version nicht häufig vorgekommen ist. Lexikalischer Vergleich Beim Wortschatzerwerb ist es wichtig, dass die Lernenden ein neues Wort in Verbindung mit einem anderen Wort in der anderen gelernten Sprache setzen können. Im Unterschied zum grammatischen Aspekt gibt es im lexikalischen Bereich viele Ähnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen, die ihre Wortschatzeinprägung vereinfachen, wie z. B.: (150) LTBH Hoai Z. 156-159: Animals: Phần tính từ có nhiều tính từ gần giống tiếng Anh nên dễ nhớ. Animals: Es gibt viele Adjektive, die dem Englischen fast ähnlich sind, sodass sie leicht zu merken sind. (151) LTBH Quan 12. 07. 2017: Phần nhiều các từ đồ ăn trong tiếng Đức na ná tiếng Anh, chỉ khác nhau cách viết. VD như là Reis / Rice, Fisch/ Fish, Banane / Banana, Scho‐ 263 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache kolade / Chocolade, Salz / Salt, Nudeln / Noodle, Bier / Beer, Suppe / Soup, Zucker / Sugar, Kaffee / Coffee, Apfel / Apple, Tee / Tea, Oele / Oil. Die meisten Lebensmittelwörter auf Deutsch ähneln aussprachlich dem Englischen, nur mit unterschiedlichen Schreibweisen, z. B. Reis / Rice, Fisch / Fish, Banane / Ba‐ nana, Schokolade / Chocolade, Salz / Salt, Nudeln / Noodle, Bier / Beer, Suppe / Soup, Zu‐ cker / Sugar, Kaffee / Coffee, Apfel / Apple, Tee / Tea, Öl / Oil. Beim Lernen eines neuen deutschen Wortes wurde ein anderes Englischwort mit ähnlicher Aussprache von Diu erfolgreich zum Einsatz gebracht, damit sie sich das deutsche Wort besser merken konnte: (152) VH1 Diu 09: 44-10: 20: Translate boy … À, mình nhớ lại xem nào. Mặc dù vừa n-y là câu hỏi chỉ nhắc đến từ boy một lần thôi nhưng mà mình thử nghĩ xem. Funge … Funge … Funge … Không biết là có nhớ đúng không nữa. À, no no no không phải Funge. Nó giống như từ jungle trong tiếng Anh. Junge … Junge. Translate boy … Ah, ich muss mich noch einmal daran erinnern. Obwohl das Wort vorher nur einmal in einer Frage genannt wurde, aber ich versuche, mich daran zu erinnern. Funge … Funge … Funge … Ich weiß nicht, ob ich mich richtig daran erinnert habe. Ah, no no no, das ist nicht Funge. Es ist ähnlich wie das Wort Jungle im Englischen. Junge … Junge. In diesem Beispiel kann man sehen, dass Diu am Anfang ein falsches Wort Funge für Boy nannte. Allerdings merkte sie dann die Gemeinsamkeit mit dem Wort Jungle im Englischen und tippte endlich das richtige Wort ein. Zwar haben beide Wörter Junge im Deutschen und Jungle im Englischen keine ähnliche Bedeutung, aber dieser Vergleich half ihr dabei, sich neue Wörter einzuprägen. Dies ist ein Beweis dafür, dass die Vermittlung des Deutschen als Fremdsprache über die Brückensprache Englisch für die Lernenden viele Vorteile im Wortschatzbereich bedeutet, was Rösler (2012, 249) betont. Phonetischer Vergleich Zum Erwerb der Aussprache einer neuen Fremdsprache ist es äußerst wichtig, auf das besondere Merkmal einer Sprache im Zusammenhang mit anderen Fremdsprachen zu achten. Diese Strategie wurde bei den Lernenden eingesetzt, indem z. B. Laute verglichen wurden: (153) VH1 Thao 14: 06-14: 08: Kind … Cái chữ này trong tiếng Anh đọc là kaɪnd. Kind … dieses Wort wird im Englischen kaɪnd ausgesprochen. Bei einer anderen Teilnehmerin (Lien), die weitere Fremdsprachen gut be‐ herrscht, wurden andere phonetische Aspekte ebenfalls betrachtet: 264 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 56 IEH Quan Z. 70 ff.: Cách học của em là kiểu để cho một từ nó lặp đi lặp lại nhiều lần thì nó sẽ nhớ vào đầu hơn chứ em thì cũng lười ghi. Meine Lernmethode ist, dass ich ein Wort besser im Kopf behalten kann, wenn es immer wiederholt wird. Ich bin ziemlich faul, Notizen zu machen. 57 IEH Hoai Z. 7-13: Có một số bài mà lý thuyết không hiểu thì em, em cũng thấy khó hiểu thật nhưng mà sau học đi học lại thì em lại thấy hiểu ạ. […] Em không chép ạ, em chỉ học ở trên đây thôi ạ. (154) VH1 Lien 07: 25-07: 46: Có vẻ như âm ch này nó hơi khác so với tiếng Việt và cả tiếng Anh nữa, mà ở băng đọc có vẻ hơi nhanh nên là với người bắt đầu học tiếng Đức thì cái âm này có vẻ khó khăn. Der Laut ch scheint ein bisschen anders als im Vietnamesischen und auch im Englischen, und er wird im Band ziemlich schnell ausgesprochen, deshalb ist dieser Laut für die Deutsch lernenden Anfänger*innen sehr schwer. (155) VH1 Lien 07: 55-08: 34: Kind … Phát âm khá giống tiếng Anh, cái ending sound. Kind … Die Aussprache ist ziemlich so ähnlich wie im Englischen, der Auslaut. (156) VH1 Lien 09: 41-09: 57: David, du bist ein Mann. Ok, có phần nối âm giống trong tiếng Anh. David, du bist ein Mann. Ok, es gibt auch Wortbindungen wie im Englischen. Bei Lien wurde nicht nur die Aussprache von ch in der englischen und vietna‐ mesischen Sprache beachtet, sondern der Endton, ein explosiver Laut d im Wort Kind und die Bindung von zwei Wörtern bist ein im Satz David, du bist ein Mann wurden von ihr auch erkannt und mit Englisch verglichen. Dieser Vergleich mit unterschiedlichen Sprachen kommt auch in anderen Studien vor, z. B. in der Arbeit von Mehlhorn (2007), in der ausländische Lernende beim Aussprachetraining untersucht werden und ein vietnamesischer Lernender den phonetischen Vergleich zog (vgl. ebd., 196). Beim DaF-Erwerb nutzten die Teilnehmenden Englisch nicht nur beim Vergleich, sondern auch beim Notieren und beim lauten Denken, was im nächsten Kapitel (Kap. 6.3.3) dargestellt wird. 6.3.3 Englisch beim Notieren und Lautdenken Bei der Auseinandersetzung mit dem Lernstoff werden von den Lernenden kognitive Strategien verwendet, zu denen laut Martinez (2016, 373) das Notieren zum Speichern neuer Informationen und die Verbindung neuer Informationen mit bereits im Gedächtnis gespeicherten Konzepten gehören. Neben der inten‐ siven Nutzung des Programms zur Festigung der Kenntnisse (vgl. IEH Quan Z. 70 ff. 56 ; IEH Hoai Z. 7-13 57 ) wurden Notizen von vielen Teilnehmenden (z. B. 265 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache Bei einigen unverständlichen Stellen im theoretischen Teil, die ich wirklich sehr schwer fand, habe ich immer die Lektionen wiederholt, bis ich sie verstanden habe. […] Ich habe keine Notizen gemacht und nur mit dem Programm gelernt. 58 Beispielsweise verbrachte Nga fast vier ersten Minuten beim Lernen der Lektion German Plurals - The nominative case für Notizen (vgl. VWH9 Nga 00: 30-04: 24) und sagte beim Lesen von Tips and Notes: VWH9 Nga 00: 30: I think I must some notes of that. 59 IWH1 Lien Z. 102 f.: Ngữ pháp thì thường là khi nào xong 15 phút thì em mới quay lại, em ghi sau thì nó đỡ mất thời gian hơn ạ. Bei der Grammatik machte ich erst nach 15 Minuten Notizen, damit nicht viel Zeit verloren gegangen ist. 60 IWH1 Lien Z. 101: Từ vựng thì em có thể ghi được luôn và nhanh. Den Wortschatz kann ich gleich und schnell notieren. Nga, Lien, My, Bich, Thao, Bang, Khoi) gemacht. Einige notierten in der gelernten Sprache oder ihrer Muttersprache, während andere Englisch beim Notieren benutzten: (157) IWH1 Lien Z. 94-107: Khi học thì em luôn có 1 quyển số ở bên để em ghi lại. […] Em ghi tiếng Anh luôn. Beim Lernen habe ich immer ein Heft bei mir, in das ich Notizen machen kann. […] Ich schreibe alles auf Englisch. (158) LTBH Bich Z. 211 f.: Trừ các câu giao tiếp em ghi thêm phần dịch sang tiếng Anh (vì các cụm dài và khó nhớ), còn lại em chỉ ghi tiếng Đức để khi đọc lại có thể tự kiểm tra từ vựng. Abgesehen von den Kommunikationssätzen habe ich die Übersetzung ins Englische hinzugefügt (weil die Sätze lang und schwer zu merken sind), den Rest schreibe ich nur auf Deutsch, damit ich beim erneuten Lesen den Wortschatz selbst überprüfen kann. Aus diesen Lernhandlungen ist zu beobachten, dass Lien und Bich neue Wörter oder Strukturen sowohl auf Englisch als auch auf Deutsch ins Heft schrieben. Abhängig von den Lerngewohnheiten machten die Lernenden Notizen ent‐ weder während des Lernens (vgl. VWH 9 Nga 00: 30-04: 24 58 ) oder nach der 15-minütigen Videoaufnahme, da sie sich diese Zeit für Lesen und interaktive Übungen nahmen (vgl. IWH 1 Lien Z. 102 f. 59 ). Auffällig ist, dass die Art und Weise der Notizen der Lernenden unterschiedlich ausfallen, z. B. notierte Lien während des Lernens (vgl. IWH 1 Lien Z. 101 60 ) neue Wörter mit Artikeln, während Bich nach dem Lernen einer Lektion den Wortschatz in verschiedene Kategorien im Heft einteilte: (159) IWH1 Lien Z. 121-127: Khi mà ghi từ mới thì em không những chỉ ghi mỗi từ không mà em còn ghi xem nó là cái giống gì. […] Cái này em rút được học từ tiếng 266 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Pháp là thế, bởi vì mỗi từ thì nó lại thuộc một giống khác nhau. […] Mình phải ghi rất là cụ thể. Beim Notieren neuen Wortschatzes schreibe ich nicht nur Wörter, sondern auch dessen Genus. […] Das habe ich vom Französischlernen genommen, weil jedes Wort ein eigenes Genus hat. […] Wir müssen sie ausführlich schreiben. (160) LTBH Bich Z. 209 f.: Để tránh trong vở bị rời rạc, sau một cụm bài lớn thì em mới bắt đầu ghi vào vở. Em chia các tiêu đề như NOUN (Animal), ADJ, VERB. Damit die Notizen im Heft systematisch aussehen, fange ich nach dem Ende einer Lektion mit dem Notieren an. Ich teile sie in verschiedene Kategorien wie z. B. Nomen (Animals), Adjektive, Verben. Aus diesen Aussagen geht hervor, dass Bich und Lien eine gute Methode beim Notieren hatten, indem sie Nomen mit Artikeln aufschrieben und Wörter in verschiedene Kategorien strukturierten. Dadurch ist festzulegen, dass die Erfahrungen vom Lernen vorheriger Fremdsprachen den Lernenden viel beim Selbstlernen einer neuen Sprache helfen kann. Dies bestätigt die Äußerung von Lahaie (1995, 12), in der betont wird, dass man beim Erlernen einer Fremdsprache seine Erfahrungen im Fremdsprachenlernen mitbringen sollte. Jedoch bestand ein Problem darin, dass es für die Teilnehmenden trotz sorgfältiger Notizen nicht einfach war, sich an alle neuen Wörter zu erinnern und die Informationen z. B. in Tips and Notes zu verstehen: (161) LTBH Bich Z. 213 f.: Khoảng 3-4 ngày em đọc lại một lần. Em nhận thấy là luôn có từ mình quên, hoặc không nhớ ra ngay, hoặc quên cách đọc. Circa alle drei bis vier Tage lese ich die Wörter noch einmal. Ich habe gemerkt, dass ich bei jedem Lesen einige Wörter vergesse oder mich nicht sofort daran erinnern kann oder weiß gar nicht mehr, wie sie ausgesprochen werden. (162) IWH2 Hanh 03: 00: Em cũng viết rất cẩn thận nhưng vẫn không hiểu. Ich habe alles sehr sorgfältig geschrieben, jedoch nicht verstanden. In den oben dargestellten Auszügen ist zu beobachten, dass die Proband*innen diese strukturierten Notizen für das Lernen und das Verständnis der deutschen Sprache brauchten. Dabei kann Bich als „visueller Lerntyp“ (Ehrman 1996) eingeordnet werden, da sie das Einprägen neuer Wörter durch Lesen ihrer Notizen bevorzugte. Das ist ein Hinweis dafür, dass Duolingo nicht für alle Lerntypen geeignet zu sein scheint, da Bich am Ende des Projekts nicht mehr weiter mit Duolingo lernen wollte (vgl. Kap. 7.1). Ein anderes Problem liegt noch an fehlerhaften Notizen, die von Lernenden sowohl nur auf Englisch als auch im Zusammenhang mit anderen Sprachen angefertigt wurden. Im Folgenden werden einige Beispiele dargelegt: 267 6.3 Nutzung von Englisch als Brückensprache Abb. 6.5: Notizen von Lernenden auf Englisch (links: Khoi, rechts: Bang) In Abbildung 6.5 kann man bemerken, dass es Unterschiede zwischen den Notizen gibt, während bei Khoi nur englische Bedeutungen in Betracht gezogen wurden, wurden die Vokabeln bei Bang zusammen mit wahrscheinlich selbst er‐ stellter phonetischer Transkription und vietnamesischen Bedeutungen notiert. Dabei traten auch Fehler in der Orthografie, im Genus und im Numerus auf. Da‐ durch zeigt sich, dass es beim Selbstlernen nicht einfach ist, alle Informationen richtig zu verstehen. Die Art der Notizen kann auch bei anderen Lernenden in der Studie von Loewen et al. (2019, 307) gesehen werden. Neben Notizen benutzten einige Testpersonen (z. B. Nga, Lien, My) Englisch auch beim Lautdenken, indem sie oft Englisch zur Äußerung ihrer Emotionen verwendeten. Nur Nga brachte Englisch sowohl beim Lautdenken als auch beim Notieren während der gesamten Zeit des Projekts zur Verwendung. Dabei wird verdeutlicht, dass die Lernenden bei der Englischnutzung noch den Wunsch hätten, während des Deutschlernens ihre Englischkenntnisse zu verbessern, wie eine Teilnehmerin explizit äußerte (vgl. Auszug 241). Insgesamt lässt sich sagen, dass die Teilnehmenden bei der Nutzung von Englisch als Brückensprache neben den Vorteilen zahlreiche Probleme beim Verständnis, beim Vergleich und beim Notieren haben. Bei unsicheren Stellen nutzten einige die Chance, erfahrene Personen zu fragen, was im nachkom‐ menden Kapitel (Kap. 6.4) dargestellt wird. 268 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 61 Diese Strategie wird von Niikura (2012) als dem Lehrer Fragen stellen genannt. In dieser Arbeit wurde sie geändert, da von Proband*innen nicht nur Lehrende, sondern auch andere Personen erwähnt wurden. 62 IEH Huyen Z. 51 f.: Cũng có thêm sự trợ giúp hỏi người thân hỏi bạn bè thì em […] hỏi các bạn trong khoa tiếng Đức. Ich bekomme noch die Hilfe von Freunden, und ich […] frage die, die an der Deutsch‐ abteilung studieren. 63 IEH Nhi Z. 43-47: Em còn có một bạn học cùng lớp ạ, là bạn ý cũng thi được chứng chỉ B1 rồi ý, thì bạn ý cũng có ý định là sang Đức du học, […] bạn cũng chỉ cho em nhiều lắm. Ich habe einen Kommilitonen, der schon über das Deutsch-Zertifikat B1 verfügt und vorhat, nach Deutschland zum Studium zu fahren. […] Er hat mir auch viel erklärt. 64 FEH My Z. 56 f.: Hỏi các bạn khác kinh nghiệm và mẹo để nhớ. Andere Freunde nach Erfahrungen und Tipps zur Einprägung fragen 65 FEH Nga Z. 46: Em đ- hỏi những người đ- từng học tiếng Đức trước, hỏi cô giáo. Ich habe die Personen, die schon Deutsch gelernt haben, und die Lehrerin gefragt. 6.4 Erfahrenen Personen Fragen stellen Die Strategie, erfahrene Personen zu fragen  61 , gehört laut Martinez (2016, 373) und Tönshoff (2007, 332) zu den sozialen Strategien, die extrovertierte Lernende häufig zu verwenden scheinen. Die gefragten Personen sind meistens dieje‐ nigen, die Deutsch beherrschen, z. B. Deutschstudierenden oder Kommilitonen und Bekannte (vgl. IEH Huyen Z. 51 f. 62 ; IEH Nhi Z. 43-47 63 ; FEH My Z. 56 f. 64 ; FEH Nga Z. 46 65 ). Darüber hinaus wurden auch Eltern mit und ohne Deutschkenntnisse (z. B. bei Quan in Auszug 166 und Nhi in Auszug 169) oder Englischlehrende gefragt (z. B. bei Nhi in Auszug 165). Einige warteten sogar bis zum Interviewtermin, um der Forscherin Fragen zu stellen, in denen es um grammatische, lexikale und phonetische Aspekte ging. Beim Grammatikerwerb Bezüglich des grammatischen Aspekts wurde dem Versuch zur Lösung von Schwierigkeiten beim Verständnis der Erklärungstexte in Tips and Notes und neuer schwieriger Grammatikphänomene (z. B. Kasus und Genus) der Vorzug gegeben. Beim Lernen in der Lektion über Negatives ergriff My die Gelegenheit, den Teilnehmenden in einer Gruppe fürs Deutschlernen ihre Fragen zu stellen. (163) VWH17 My 00: 15: Thực ra phần này em cũng đ- từng hỏi trên một cái diễn đàn tự học tiếng Đức tại vì em có tham gia một group học tiếng Đức trên đấy. Các anh chị cũng chia sẻ rất là nhiều. 269 6.4 Erfahrenen Personen Fragen stellen 66 LTBH Thao Z. 64-67: Câu hỏi: Chia động từ có nguyên tắc -ending như ich esse / trinke / lese; wir essen/ trinken / lesen; ihr esst/ trinkst; er/ sie isst/ liest đúng không ạ? Frage: Ist es richtig, dass die Verben bei der Verbkonjugation in der Regel solche Endungen haben: ich esse / trinke / lese; wir essen / trinken / lesen; ihr esst / trinkst; er / sie isst / liest? 67 LTBH Hanh Z. 93 f.: Cô ơi, trong tiếng Đức có mấy nhóm động từ ạ? Cách chia chung là như thế nào ạ? Lehrerin, wie viele Verbgruppen gibt es im Deutschen? Wie sieht die allgemeine Konjugation aus? 68 IWH2 Hanh 02: 55: Em định tự xem trên mạng nhưng bận quá nên thôi. Ich hatte vor, selber im Internet zu recherchieren, aber ich war sehr beschäftigt, deshalb habe ich das aufgegeben. Eigentlich habe ich die Frage nach diesem Phänomen schon einmal in einem Forum für Deutschselbstlernende gestellt, weil ich da an einer Gruppe für Deutschlernen teilnehme. Die Teilnehmenden haben viel erklärt. Laut Mys Aussage nahm sie an einer Gruppe teil und bekam von den Teilneh‐ menden, die Erfahrungen mit Deutsch haben, Antworten auf ihre gestellten Fragen. Währenddessen versuchten andere Proband*innen, dem sicheren Weg zu folgen, indem sie mich als Forscherin und Deutschdozentin fragen (vgl. LTBH Thao Z. 64-67 66 ; LTBH Hanh Z. 93 f. 67 ). Diese Handlung begründeten sie entweder damit, dass sie wegen vieler Tätigkeiten keine Zeit fürs Recherchieren im Internet hatten (vgl. IWH 2 Hanh 02: 55 68 ) oder weil sie Vertrauen zu der Forscherin hatten: (164) IEH Diu Z. 72 ff.: Em chỉ hỏi cô, còn bạn bè thì không. Bạn bè thì em có một người bạn cũng đ- từng học tiếng Đức thì chỉ là nói chuyện về phần đấy chứ không có hỏi kiến thức mà mình không biết. Ich habe nur dich und keine meiner Freunde danach gefragt. Mit einem Freund von mir, der auch schon Deutsch gelernt hat, habe ich nur darüber gesprochen. Ich habe ihn nicht nach den von mir nicht verstandenen Dingen gefragt. In dieser Aussage von Diu zeigt sich, dass sie keine Freunde bei Schwierigkeiten fragen wollte, da sie viel Wert auf die Richtigkeit legte. Im Unterschied dazu suchte Nhi bei Problemen mit englischen Erklärungs‐ texten in Tips and Notes nach der Hilfe ihrer Englischlehrerin, da für sie die Übersetzungstexte von Google-Translate nicht verständlich waren: (165) IEH Nhi Z. 153 ff.: Google dịch thì nó lại dịch kiểu word by word nên là nó không theo kiểu nghĩa của câu mà nó cứ dịch từ ạ. Cho nên là cũng có lúc mà em phải copy xong em mang đi hỏi cô giáo tiếng Anh tại vì em không hiểu cái đoạn đấy nó dịch cái gì. 270 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Von Google-Translate wurden die Sätze Wort für Wort übersetzt. Der Inhalt des ganzen Satzes wurde dabei nicht vermittelt. Deshalb musste ich manchmal die Übersetzungstexte kopieren und meine Englischlehrerin fragen, weil ich sie nicht verstanden habe. Bei diesem Versuch könnte problematisch sein, dass der Text von der Englisch‐ lehrerin nicht vollständig übersetzt wurde, da sie sich in deutscher Grammatik nicht auskannte. Ein anderer Versuch beim Fragen der Personen ohne Deutschkenntnisse wurde auch von Quan durchgeführt, indem er seine Eltern, die Russischkennt‐ nisse beherrschen, nach dem deutschen Kasus fragte: (166) IEH Quan Z. 112 ff.: Bố mẹ em thì hồi trước là có sống tại Nga ạ. Thế là em có tìm hiểu qua tiếng Nga cũng có cách giống như kiểu tiếng Đức cũng có cách. Thế là em nhờ bố mẹ em giải thích cho em cách là cái gì. Meine Eltern lebten früher in Russland. Ich habe recherchiert, dass Russisch auch Kasus hat ähnlich wie Deutsch. Deshalb bitte ich sie darum, mir den Kasus zu erklären. Durch seine Äußerung kann wieder eine Gefahr erkannt werden, dass der Kasus von ihm falsch verstanden wurde, weil Deutsch und Russisch zwar über gewisse Gemeinsamkeiten in diesem Bereich verfügen, aber sie haben noch mehr Unterschiede, da es im Russischen sechs Fälle gibt, was zur Problematik der Übertragbarkeit führen könnte. Aus diesem Grund wäre die Forderung nach verständlicher Erklärung bei einem Sprachlernprogramm sehr wichtig, was von Rösler (2007, 86) auch betont wird, da die Selbstlernenden normalerweise keine Chance haben, Lehrende zu fragen und viel Zeit mit der Lösung der Verständnisprobleme verlieren. Beim Wortschatzerwerb Im Wortschatzbereich ist zu betrachten, dass die Lernenden oft Fragen zur Lösung von Problemen mit dem Verständnis neuer Wörter stellten. Dazu gehören Fragen nach der Bedeutung der Wörter und dem Unterschied bei der Nutzung relevanter Wörter, die beispielsweise Hanh oft im Lerntagebuch an die Forscherin richtete: (167) LTBH Hanh Z. 39-43: Cô ơi, „auf “ và „Wiedersehen“ nghĩa riêng của từng từ này là gì ạ? […] Cô ơi, sao „no“ là „nein“ mà „no idea“ lại là „kein Ahnung“ ạ? „nein“ và „kein“ khác nhau như thế nào ạ? Cô giải thích giúp em với ạ! Lehrerin, was bedeuten „auf “ und „Wiedersehen“ im Einzelnen? […] Lehrerin, warum bedeuten „no“ „nein“ und „no idea“ „kein Ahnung“? Was ist der Unterschied zwischen „nein“ und „kein“? Bitte erklären Sie mir das! 271 6.4 Erfahrenen Personen Fragen stellen 69 IEH Quan Z. 65 ff.: Thường em có một số bạn bè của em thì đang học ở khoa tiếng Đức và một số người em quen thì cũng học tiếng Đức. Nếu có gì em không hiểu thì em hỏi họ, ví dụ kiểu từ này nghĩa là gì, từ kia nghĩa là gì ạ. Ich habe einige Freunde, die in der Deutsch-Abteilung studieren, und einige Bekannte, die auch Deutsch lernen. Wenn ich etwas Unverständliches habe, dann frage ich sie danach, z. B. was dieses Wort oder das andere Wort bedeuten. Durch die vorliegenden Fragen kann man bemerken, dass Hanh sich sehr für den sprachlichen Aspekt des Deutschen interessierte. Bei der Stellung solcher detaillierten Fragen, die im Programm nicht beantwortet werden, ist festzustellen, dass sie „analytischen Lernstil“ (Grotjahn 2007b, 328) hat, der sich auf Einzelheiten konzentriert. Darüber hinaus versuchte Quan auch, seine Freunde und Bekannten nach neuen Wörtern zu fragen (vgl. IEH Quan Z. 65 ff. 69 ): (168) IEH Quan Z. 116 f.: Em chỉ hỏi các bạn ý về mặt từ thôi vì các bạn cũng không có nhiều thời gian lắm cho nên là cũng không thể nói được kĩ. Ich habe meine Freunde nur nach Wortbedeutungen gefragt, weil sie nicht viel Zeit haben und nicht detailliert über andere Aspekte sprechen können. Aus seiner Aussage kann man ein Problem erkennen, dass die Selbstlernenden manchmal keine Orientierung beim Wortschatzerwerb haben, da die Befragten nicht über genügend Zeit und Kenntnisse verfügen können, um ihnen detail‐ lierte Antworten zu geben. Auf ein weiteres Problem stieß Nhi, als sie unerwartete Antworten von ihrem Vater bei Worterklärung bekam, in denen andere Bedeutungen als die von ihr gelernten gegeben wurden: (169) IEH Nhi Z. 96-98: Nhiều lúc em thấy nó là nghĩa này xong rồi em ra hỏi bố em từ này nghĩa là như thế nào thì bố em lại nói một nghĩa khác. Thế là em bảo con thấy trên này nó ghi như thế kia cơ mà, xong rồi bố em giải thích là nó có nghĩa này nghĩa này. Manchmal habe ich meinen Vater nach der Bedeutung eines Wortes gefragt. Er hat eine Bedeutung genannt, die anders als die von mir gelernte war. Dann habe ich zu ihm gesagt, dass das Wort so bedeutet, danach hat er mir wieder erklärt, dass das Wort diese und diese Bedeutung hat. Wegen der vielfältigen Ergebnisse bei der Wortbedeutung könnten die Selbst‐ lernenden verwirrt zurückgelassen werden, besonders wenn im Programm nicht alle Varianten aufgelistet werden. Für Anfänger*innen wäre es besser, wenn das Programm eine relevante Wortbedeutung im Kontext zeigen könnte 272 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 70 IWH1 Hanh 00: 23-02: 50: Bây giờ tổng kết lại là hai tuần em mới học được có 7 buổi. […] Lúc đầu em rất hào hứng, về sau có việc và khó nhớ thấy nản dần. […] Em thấy phát âm cũng khó này. […] Không có người đọc mẫu cho nữa nên là em chả biết phát âm như thế nào. […] Em không thích cái điểm là không có người giải đáp thắc mắc luôn. Jetzt kann zusammengefasst werden, dass ich innerhalb zwei Wochen nur sieben Tage gelernt habe. […] Am Anfang war ich sehr motiviert, danach war ich beschäftigt und es war schwieriger, deshalb fühlte ich mich lustlos. […] Ich finde die Aussprache sehr schwer. […] Es gibt niemanden, der als Muster vorliest, deswegen weiß ich nicht, wie man ein Wort ausspricht. […] Ich mag auch nicht, dass es keinen Menschen gibt, der Fragen gleich beantwortet. und den Lernenden ein Hinweislink für verschiedene Bedeutungen von einem Wort geben würde oder über ein integriertes Wörterbuch verfügen würde. Beim Ausspracheerwerb Im phonetischen Bereich hatten die Teilnehmenden die Tendenz, erfahrene Personen zur Verbesserung der Aussprache oder zur Aussprachekorrektur zu fragen. Als Ergebnis bekamen einige Teilnehmende von ihren Freunden die Hinweise für Links, mit denen ihre Aussprache trainiert werden könnte, z. B.: (170) IWH1 Huyen 00: 22: Mấy bạn học khoa tiếng Đức của cô ý ạ, mấy bạn gửi cho em các đường link để luyện giọng tiếng Đức nghe hay hơn. Einige Freunde, die in deiner Deutsch-Abteilung studieren, haben mir Links für Aussprachetraining zur Verbesserung meiner Aussprache zugesendet. Das Gleiche kann bei Hanh betrachtet werden, wobei sie sich an die Forscherin als Deutschdozentin wendete und sie um Hilfe bat: (171) IEH Hanh Z. 49 ff.: Em nhớ ngày xưa là cái phát âm đấy thì em không hiểu, thế xong cô giới thiệu cho em cái Collins là em hiểu luôn, rất là dễ. Ich erinnere mich daran, dass ich früher zuerst die deutsche Aussprache nicht verstanden habe. Und dann hast du mir das Online-Wörterbuch Collins empfohlen, deshalb habe ich die verstanden, sehr einfach. In ihrer Äußerung fällt auf, dass sie nach dem Hinweis der Forscherin die deutsche Aussprache besser verstand. Ohne diese Anweisung hätte sie wegen Unverständlichkeit früh abgebrochen, wie sie das auch in den ersten Wochen machte (vgl. IWH 1 Hanh 00: 23-02: 50 70 ). Dadurch kann man feststellen, dass die Eule und die Erinnerungsfunktion durch E-Mail von Duolingo (s. Kap. 3.4.6.2) die Lernenden nicht motivieren konnten. Um sie länger beim Lernen zu halten, wäre es empfehlenswert, eine Rubrik in Discussion einzurichten, in der bestimmte Fragen von Anfänger*innen beantwortet werden, statt vieler Fragen in allen Sprachen, damit sich die Selbstlernenden darin besser orientieren könnten. 273 6.4 Erfahrenen Personen Fragen stellen Durch Fragen erhalten die Teilnehmenden nicht nur Links, sondern auch direkte Unterstützung beim Aussprachetraining. Ein Beispiel dafür ist die Situation von Nhi, in der ihre Aussprache von ihrem Vater korrigiert wurde: (172) IEH Nhi Z. 32-35: Kiểu những từ đọc khó như kiểu, cái từ dâu tây ý ạ, em đọc m-i mà máy nó vẫn không nhận là đúng, nên là em phải chạy xuống hỏi bố thì bố đọc cho em thì em lên bắt chước vẫn thấy khá là khó khi bắt chước lại, thì phải đến một lúc khá là lâu thì máy nó mới nhận là em đọc đúng. Bei einigen schwierigen Wörtern, wie z. B. Erdbeeren, habe ich versucht, mehrmals auszusprechen, aber meine Aussprache wurde vom Programm nicht akzeptiert. Deshalb musste ich runtergehen, um meinen Vater danach zu fragen. Allerdings war es dann für mich schwer nachzusprechen. Nach vielen Versuchen wurde meine Aussprache vom Programm richtig bewertet. In Auszug 172 lässt sich beobachten, dass Nhi sehr von ihrem Vater, den sie vermutlich für einen echten Lehrer mit einer Standardaussprache hielt, abhängig war. Mit seiner Hilfe konnte ihre Aussprache direkt korrigiert werden, was bei Duolingo unmöglich ist. Aus diesem Grund nutzte sie das Programm nur zur Aussprachebewertung und verbuchte die von Duolingo als richtig bewertete Aussprache als Erfolg. Dadurch kann festgestellt werden, dass die Selbstlernenden beim Fragen der erfahrenen Personen den starken Wunsch nach detailliertem Feedback und Korrektur verspüren, was für die Gestaltung eines Sprachlernprogramms schwierig ist. Dies betrifft die Auffassung von Jahns und Schröter (2012, 171), in der die Ergänzung des tutoriellen Feedbacks benötigt wird. Zur Lösung der sprachlichen Probleme suchten andere Teilnehmende einen anderen Weg, indem sie Online-Wörterbücher benutzten. Im folgenden Kapitel (Kap. 6.5) wird ihr Umgang damit erläutert. 6.5 Verwendung des Online-Wörterbuchs Beim Fremdsprachenlernen spielen Wörterbücher eine wichtige Rolle. Häufig werden sie zur Verwendung gebracht, mit dem Ziel, die Bedeutung der Wörter nachzuschlagen. Beim Selbstlernen mit digitalen Medien kommen Online- Wörterbücher zum Einsatz, mit denen die Lernenden Grammatik und Phonetik verstehen können. 274 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 71 FEH Nga Z. 33: Tham khảo từ điển (Cụ thể: DE-VI Dictionary, Dict.cc) Wörterbücher zur Ergänzung (z. B. DE-VI Dictionary, Dict.cc) 72 FEH Hanh Z. 32: Tham khảo từ điển (Cụ thể: Collins) Wörterbücher zur Ergänzung (z. B. Collins) 73 FEH Lien Z. 31: Tham khảo từ điển (Cụ thể: Collins) Wörterbücher zur Ergänzung (z. B. Collins) Neben vielen populären Wörterbüchern, die von Proband*innen verwendet wurden, z. B. Collins, Dict.cc usw. (vgl. FEH Nga Z. 33 71 ; FEH Hanh Z. 32 72 ; FEH Lien Z. 31 73 ), nutzte Bich ein Online-Wörterbuch, das ihr sehr viel bei der Grammatikerklärung half: (173) VWH11 Bich 11: 11: Em sử dụng từ điển www.wordreference.com để tra ngược xuôi. Từ điển này có ghi chú về giống số, giải nghĩa từ rất cẩn thận. Có cả công cụ dùng cho Duolingo để tra nhanh, ở đây em cài đặt mặc định Pháp-Anh. Dùng rất tiện. Ich benutze das Wörterbuch www.wordreference.com zum Nachschlagen. Dieses Wörterbuch beinhaltet Bemerkungen über Genus, Nummerus und ausführliche Er‐ klärungen für Wortbedeutungen. Es hat auch ein Tool zum schnellen Nachschlagen. Hier habe ich Französisch-Englisch als Standard installiert. Es ist sehr praktisch. Dieses Online-Wörterbuch hat den Vorteil, Wörter schnell und vielsprachig nachschlagen zu können. Dabei werden auch Genus, Numerus und Beispiele gezeigt, was für Anfänger*innen sehr wichtig ist. Des Weiteren können die Lernenden, die großes Interesse an der Wortbildung haben, verschiedene An‐ wendungsmöglichkeiten betrachten. Dadurch können sie ein sicheres Gefühl beim Lernen haben, besonders wenn neue Wörter über verschiedene Sprachen erklärt werden, mit denen sie vertraut sind. Im Unterschied dazu suchte Lien ein Online-Wörterbuch zur Befriedigung ihrer Wünsche im phonetischen Bereich. Aus dem Ausgangspunkt, dass sie die Visualisierung der Aussprache als notwendig hielt, interessierte sie sich für die phonetische Transkription der deutschen Wörter. Aus ihren Lernerfahrungen wählte sie das Online-Wörterbuch namens Collins, in dem Wörter neben Wortbedeutungen sowohl transkribiert als auch ausgesprochen werden: (174) IWH1 Lien 06: 31-07: 03: Thực ra từ điển Collins này là từ hồi em học tiếng Anh em đ- biết rồi. […] Và em search thử có phiên bản tiếng Đức không, thế là may quá nó lại có nữa. Thế nên là em thấy nó rất hữu ích, đặc biệt là phần phát âm. Bởi vì nhiều khi trong phần mềm Duolingo này nhiều khi em nghe không rõ vì có thể người ta đọc hơi nhanh. Dùng từ điển này thứ nhất là mình nhìn được cái phát âm của họ, hai là tốc độ mình nghe người ta đọc chậm hơn nên là em cảm thấy nó dễ hơn. Eigentlich kenne ich seit dem Englischlernen dieses Wörterbuchs Collins. […] Und ich habe nach der deutschen Version gesucht, glücklicherweise hat es die auch. Deshalb 275 6.5 Verwendung des Online-Wörterbuchs finde ich es sehr nützlich, besonders im phonetischen Bereich. Ein Grund dafür ist, dass ich manchmal in Duolingo die Aussprache nicht klar hören kann, denn man spricht vielleicht ein bisschen schnell. Mit diesem Wörterbuch kann ich einerseits die phonetische Transkription sehen, andererseits spricht man langsamer, deshalb verstehe ich sie besser. Liens Auszug deutet darauf hin, dass sie die deutsche Aussprache besser erwerben konnte, indem sie gleichzeitig die phonetische Transkription sah und langsam ausgesprochene Wörter hörte. Dieser Lernprozess kann in einer Videoaufzeichnung während des Projekts genauer betrachtet werden. Wegen des Problems mit der Aussprache von drei Wörtern gesund, traurig und schön beim Lernen mit Duolingo benutzte sie dieses Wörterbuch, um ihre Aussprache zu hören und dann die Wörter mehrmals nachzusprechen (vgl. VWH 13 Lien 05: 10-05: 50; 07: 26-08: 04; 14: 16-15: 00). Die Nutzung der Lernenden von Online-Wörterbüchern zum Aussprache‐ training und zum Wortschatzverständnis bedeutet, dass die Spracherkennung und die Wortschatzerklärung von Duolingo die Lernenden nicht befriedigen. Zur Verbesserung der Aussprache wollten sie die Wörter nicht nur hören und nachahmen, sondern auch die Transkription sehen. Beim Wortschatzlernen wollten sie weiterhin nicht nur die Bedeutung von Wörtern kennen, sondern auch ihre grammatischen Funktionen. Als Ergänzung wäre es hilfreich, wenn in Duolingo unter jedem Wort eine phonetische Transkription und eine detail‐ liertere Worterklärung eingefügt würden. Online-Wörterbücher gehören laut Würffel (2016, 388) zu den adaptierten Medien, die das selbstgesteuerte Lernen unterstützen. Die Verwendung des Online-Wörterbuchs wird als eine von mehreren möglichen Strategien zum Ressourcenmanagement (Würffel 2018, 43) gesehen, die als die Nutzung ex‐ terner Ressourcen verstanden werden. Neben Wörterbüchern benutzten die Teilnehmenden in der vorliegenden Studie beim Selbstlernen auch Apps zur Verbesserung sprachlicher Fertigkeiten, was in Kapitel 6.6 dargelegt wird. 6.6 Verwendung anderer Apps Im Fremdsprachenunterricht haben Apps eine bedeutende Rolle, da sie „viel‐ fältige Effekte auf das Sprachenlernen“ haben (Hayircil 2017, 15). Beim Selbst‐ lernen mit Duolingo hatten einige Proband*innen noch den Wunsch, verschie‐ dene Apps zum Wortschatzverständnis und zur Aussprachebewertung bzw. -verbesserung zu verwenden. Da der Bedarf nach Wortschatzerklärung vor‐ handen war, versuchten die Proband*innen, Apps für Wörterbücher auf ihr 276 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 74 LTBH Huyen Z. 102: Tài liệu tham khảo: Từ điển đức anh việt trên CH Play Zusatzmaterialien: Deutsch-Englisch-Vietnamesische Wörterbücher in CH Play 75 LTBH Huyen Z. 6: Học ôn từ vựng theo flashcard. Wiederholung des Wortschatzes mit Flashcard. 76 FEH Nga Z. 32: Tham khảo các chương trình học hoặc phần mềm khác (Cụ thể: Tinycards) Ergänzende Lernprogramme oder Software (z. B. Tinycards) 77 IWH1 Diu 03: 43-04: 03: Nhiều lúc em tự tin vào phần nói của mình, nhưng đôi lúc có những từ mình đ- phát âm rồi, lúc thì đúng nhưng lúc sau nói lại lần nữa, hoặc nói ở những lần khác thì lại sai. Thì em cảm thấy mình không chắc chắn được cách phát âm của cái từ đấy. Meistens bin ich bei meiner Aussprache selbstsicher, aber trotzdem kam es gelegentlich vor, dass meine Aussprache bei einigen Wörtern schon richtig bewertet wurde, jedoch wenn ich sie wiederholte oder in einigen anderen Situationen vorlas, wurde meine Aussprache falsch bewertet. Deshalb fühle ich mich unsicher, wenn ich diese Wörter artikuliere. Handy zu installieren (vgl. FEH Nga Z. 33; LTBH Huyen Z. 102 74 ). Darüber hinaus benutzten sie eine App namens Tinycards (vgl. LTBH Huyen Z. 6 75 ; FEH Nga Z. 32 76 ), die von Duolingo empfohlen wird. Diese App hat den Vorteil, dass der gleiche Wortschatz in Duolingo mit unterschiedlichen Aufgaben geübt werden kann: (175) LTBH Hoai Z. 348 ff.: Phần Tinycards em đ- dùng thử và thấy rất hay. Câu hỏi đa dạng và nhiều, dễ nhớ dễ hiểu, nhiều hình ảnh kèm theo. Tinycards habe ich ausprobiert und finde es sehr interessant. Es gibt viele vielfältige Übungen mit vielen Bildern, die leicht zu verstehen und zu merken sind. Ausgenommen dieser App wäre es für Selbstlernende schwer, eine andere passende App zur Wortschatzwiederholung zu finden, da es in der Tat keine Apps gibt, die Aufgaben für ähnliche Wörter wie die in Duolingo anbieten. Aufgrund ihrer Unzufriedenheit mit der Spracherkennungsfunktion von Duolingo suchte Diu auch nach unterschiedlichen Apps zum Aussprachevergleich, da sie sich trotz ihres Selbstbewusstseins im phonetischen Bereich bezüglich der Bewertung ihrer Aussprache von Duolingo manchmal unsicher fühlte (vgl. IWH 1 Diu 03: 43-04: 03 77 ). Deshalb versuchte sie, verschiedene Applikationen herunterzuladen: (176) IWH4 Diu 03: 08-03: 36: Trên app của điện thoại iphone thì em tra rồi mà mấy từ điển nó không chất lượng. […] Em thử một loạt thì có khoảng 5, 6 từ điển em thử tải xuống, em tra mà em cảm thấy nó không hiệu quả. Einige Wörterbücher in Iphone-Apps Store habe ich auf Handy ausprobiert, aber die haben keine gute Qualität. […] Ich habe fünf, sechs Wörterbücher-Apps herunterge‐ laden und versucht, Wörter nachzuschlagen, jedoch sind sie nicht effizient. 277 6.6 Verwendung anderer Apps 78 Speak and translate ist eine App von Apple, die über 117 Sprachen für Textübersetzungen, 54 Sprachen für Sprachübersetzungen und Spracherkennung im Text-zu-Text-Modus verfügt (vgl. http: / / www.apps-top100.de/ app/ 804641004/ sprich-ber setze-bersetzer. Stand: 20. 10. 2020). 79 (https: / / itunes.apple.com/ de/ app/ sprich-übersetze-übersetzer/ id804641004? mt=8. Stand: 15. 09. 2020). Dieser Auszug deutet darauf hin, dass sich diese Probandin sehr für andere Apps interessierte, denn sie suchte ständig nach entsprechenden Apps als Ergänzung für Duolingo. Nachdem sie mehrere Apps ausprobiert hatte, fand sie eine für sie geeignete Applikation: (177) IEH Diu Z. 62 ff.: Nó là một cái phần mềm em tải trên điện thoại […] tên là speak and translate. Das ist eine Applikation, die ich auf mein Handy herunterladen habe, […] namens speak and translate. Speak and translate (Sprich und Übersetze 78 ) ist „ein unverzichtbarer Stimmen- und Textübersetzer“, mit dessen Hilfe man laut der Apple-Werbung „effektiv kommunizieren“ 79 kann. Es bleibt zu vermuten, dass Diu mit der Spracherken‐ nung im Text-zu-Text-Modus von dieser App ihre Aussprache überprüfen ließ. Darüber hinaus verwendete sie auch die App Google-Translate, um die Spracherkennung dieser App mit der von Duolingo zu vergleichen: (178) IWH4 Diu 08: 48: Với một số phần như là cái phần number thì nếu em đọc trên google dịch thì nó vẫn đúng nhưng mà nếu mà em đọc ở trên Duolingo thì nó lại vẫn không nhận, ví dụ như cái từ dreiundzwanzig. Bei einigen Stellen wie z. B. bei Nummern wurde meine Aussprache in Google- Translate richtig bewertet, aber in Duolingo wurde dieselbe Aussprache nicht akzep‐ tiert, z. B. die Nummer dreiundzwanzig. Dadurch wird deutlich, dass die Spracherkennung von Duolingo den Bedarf von Lernenden nicht abdecken kann. Aus diesem Grund zeigen sie die Tendenz, zusätzlich verschiedene Apps zum Überprüfen und zum Vergleich zu benutzen. Anhand ihrer Lernhandlung, Apps zu suchen und zu verwenden, ist deutlich erkennbar, dass diese Lernenden zum „medienorientierten Lerntyp“ (Hüholdt 1993, 245 f.) gehören, die dazu tendieren, Medien zur selbstständigen Erarbei‐ tung ihres Wissens zu benutzen. Die Verwendung verschiedener Apps scheint allerdings nur in bestimmten Bereichen wie z. B. Wortschatz sinnvoll zu sein. In der Kommunikation können sie Personen nicht ersetzen, sodass einige Teilneh‐ mende noch nach Kontaktmöglichkeiten suchen wollten, um Lernpartner*innen zu finden. Diese Handlung wird im nächsten Kapitel (Kap. 6.7) verdeutlicht. 278 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb 80 FEH Diu Z. 146 f.: Em không kiếm được bạn nào trên Fb dùng Duo cả. Ich habe auf Facebook keine Freunde gefunden, die Duolingo benutzen. 81 Hier meinte sie, dass sich keine von ihren Facebook-Freunden mit Duolingo beschäf‐ tigten. 6.7 Suche nach Kontakt Zur Verbesserung der Aussprache und der Sprechfertigkeit tendierten einige Lernende dazu, Kontakt mit anderen Deutschlernenden zu knüpfen. Da Duo‐ lingo eine Funktion zur Suche von Freunden auf Facebook anbietet, versuchten Diu und Huyen, Deutsch lernende Freunde zu finden, allerdings ohne Erfolg (vgl. auch FEH Diu Z. 146 f. 80 ): (179) IEH Huyen Z. 212-217: Có một cái tính năng là tìm bạn bè ở trên Facebook thì em có thử một số lần nhưng hình như lỗi hay sao ý mà em không tìm được. […] Em nghĩ là có thể là bạn của em không có tìm dễ ở trên đấy thôi. Es gibt eine Funktion, mit der man Freunde auf Facebook finden kann. Ich habe sie einige Male ausprobiert, aber es gab vielleicht Fehler, weil ich keine finden konnte. […] Ich denke, dass sich meine Freunde wahrscheinlich nicht dort 81 befinden, deshalb war es nicht einfach, sie zu finden. Nach diesem Versuch nahm Huyen Kontakt mit einigen Deutschstudierenden auf, mit denen sie Deutsch sprechen konnte: (180) IWH1 Huyen 00: 22: Em có thể sử dụng nói tiếng Đức với một số bạn trong trường mình rồi, ý là nói được những cái từ học trong đấy ý ạ, những cái đấy thì em nói được. Ich kann mit einigen Freunden in der Uni schon ein bisschen Deutsch sprechen, natürlich nur die gelernten Wörter, die ich aussprechen kann. In Auszug 180 lässt sich beobachten, dass Huyen trotz geringer Deutschkennt‐ nisse noch versuchte, ihr Deutsch durch Kommunikation zu verbessern. Durch ihre Handlung lässt sich erkennen, dass sie einen „extrovertierten Lernstil“ (Aguado 2016, 263 f.) hat, der sozial aufgeschlossen und kontaktfreudig ist. Im Unterschied dazu hatte My diese Gelegenheit nicht, da sie keine Deutsch‐ lernenden kennen. Nach zehn Lerntagen fühlte sie sich einsam und war neu‐ gierig auf die Funktion My Classroom in Duolingo: (181) VWH9 My 14: 20: Nếu vào đây thì có những cái forum gì? Có thể cho em biết được các bạn cũng đang học tiếng Đức với em được không ạ? Was für Foren gibt es, wenn ich daran teilnehme? Kann ich darin erfahren, wer zusammen mit mir Deutsch lernt? 279 6.7 Suche nach Kontakt Bei diesem Auszug fällt auf, dass My sich dafür interessierte, Kontakte zu anderen Lernenden zu knüpfen. Diese Handlung entspricht dem Typ der „kooperativ orientierten Lernenden“ (Huneke / Steinig 2013, 24 f.), die das Zu‐ sammenlernen mit Lernpartner*innen bevorzugen. Als dieser Wunsch nicht in Erfüllung ging, fühlte My sich gelangweilt und wollte nicht mehr weiter mit Duolingo lernen (vgl. Kap 7.2.1.4). Das macht deutlich, dass Duolingo nicht den Bedarf aller Selbstlernenden zu befriedigen scheint, obwohl es über Funktionen wie z. B. Suche nach Freunden auf Facebook verfügt. Diese Funktion wäre für die Lernenden, die gerade einen Sprachkurs besuchen, geeignet, da die Benutzer*innen auch Deutsch lernende Freunde hätten. Im Vergleich zu Lernenden im normalen Sprachkurs wäre es für Selbstlernende schwer, einen Lernpartner oder eine Lernpartnerin zu finden, wenn sie allein mit einer neuen Fremdsprache anfangen würden. Aufgrund dieser Tatsache wäre es sinnvoll, eine Gemeinschaft der Lernenden im gleichen Land mit gleichen Fremdsprachen im Programm zu entwickeln und viele Aktivitäten zu organisieren, damit die Selbstlernenden einfacher Lernpartner*innen finden. 6.8 Zusammenfassung Beim Umgang mit Duolingo wurden von den Testpersonen dieser Studie verschiedene Lernhandlungen zum DaF-Erwerb durchgeführt, die zu verschie‐ denen in Kapitel 2.1.4 erwähnten Lernstrategien beim Lernen mit Medien gehören, nämlich metakognitive und kognitive Strategien sowie Strategien zum Ressourcenmanagement. Zu den metakognitiven Lernstrategien zählt die Nutzung des Programms, die beim DaF-Erwerb in allen sprachlichen Bereichen (Grammatik, Wortschatz und Aussprache) durchgeführt werden. Am Beispiel vom Erwerb des Akkusa‐ tivs, der Wörter zum Thema Food oder der Aussprache verschiedener Wörter bzw. Sätze wurde die Nutzung von Programmübungen dargestellt, indem die unterschiedlichen Lernwege der Lernenden und die Intensität ihrer Arbeit mit den Übungen beobachtet wurden. Darüber hinaus wurden andere Erklä‐ rungstexte im Programm gesucht, Skip- und Discuss-Sentence-Buttons und andere Programm-Funktionen wurden von den Teilnehmenden unterschiedlich genutzt, um Probleme mit dem sprachlichen Bereich zu lösen bzw. sprachliche Elemente zu erwerben. Beim Umgang mit Programmübungen und bei der Nutzung von Englisch als Brückensprache wurden auch verschiedene Strategien beobachtet, die zu kognitiven Strategien gehören. Es ist zu betrachten, dass die 280 6 Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Teilnehmenden beim Ausspracheerwerb häufig Sprachmodelle nachahmten, beim Wortschatz- und Grammatikerwerb ihr Vorwissen aktivierten, neue Wörter bzw. grammatische Phänomene mit Englisch verglichen und sich dabei Notizen machten. Bemerkenswert ist, dass die Teilnehmenden beim Selbstlernen mit Duolingo verschiedene Lernhandlungen durchführten, die als Strategien zum Ressour‐ cenmanagement gesehen werden können, z. B. die Suche nach Hilfe im Internet und die Verwendung des Online-Wörterbuchs bzw. anderer Apps. Bei diesen Handlungen ist zu sehen, dass einige Lernende nicht so passiv beim Lernen sind, was die Ergebnisse der Studie von Tran (2013) bestätigt. Darüber hinaus suchten sie auch Kontakte nach außen, wie z. B. der Kontakt zur Forscherin und zu Lernpartner*innen. Auffällig ist, dass einige Lernende die Tendenz hatten, Bekannten oder erfahrenen Personen Fragen zu stellen oder sie um Korrektur zu bitten. Trotz einer Vielfalt eingesetzter Strategien war das Lernverhalten der Teil‐ nehmenden während des gesamten Projektes unterschiedlich. Einige konnten bis zum Ende des Projekts durchhalten, während einige nur wenige Tage mit Duolingo lernten. Dies wird im nächsten Kapitel (Kap. 7) erläutert, indem sowohl die Dauer und die Intensität ihres Lernens mit Duolingo, als auch die Einflussfaktoren für ihre Entscheidungen geschildert werden. 281 6.8 Zusammenfassung 1 In der Regel werden bei einer Übung maximal zehn Punkte vergeben. Nur bei prakti‐ schen Übungen, die der Wiederholung dienen, werden unterschiedliche Punktzahlen gegeben. Bei unregelmäßigem Lernen werden Punkte abgezogen. 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo Beim Selbstlernen mit Duolingo wurden die Proband*innen dabei beobachtet, wie sie mit dem Programm individuell unterschiedlich arbeiteten. Die Beob‐ achtung des Lernprozesses wurde sowohl durch die statische Tabelle von Duolingo for Schools als auch durch Lerntagebücher, Videoaufzeichnungen, E-Mails von Proband*innen und kurze Online-Interviews bzw. Chattexte auf Facebook durchgeführt. In diesem Kapitel wird zuerst das Lernverhalten der Untersuchungsteilnehmenden während des Projekts dargelegt, indem die Länge und die Intensität ihrer Lernaktivitäten betrachtet werden. Des Weiteren werden die Einflussfaktoren auf die Unterbrechung bzw. den Abbruch und das Weiterlernen dargestellt. 7.1 Länge und Intensität Wie in Kapitel 4.4 beschrieben wurde, wurden für die vorliegende Arbeit zwei Studien durchgeführt, nämlich die Pilotstudie mit einer Dauer von drei Monaten (ca. 90 Tage) und die Hauptstudie mit einer Dauer von fünf Monaten (ca. 153 Tage). In diesem Teil wird die Beobachtung des Lernverhaltens der Lernenden (sowohl in der Pilotals auch in der Hauptstudie) bezüglich der Länge und der Intensität des Lernens geschildert, indem die Anzahl der Lerntage und die Häufigkeit des Lernens in tabellarischen Formen und Abbildungen dargestellt werden. Mithilfe der Funktion Duolingo for Schools wurden Infor‐ mationen über das Datum, die Uhrzeit, die Zahl der Lerntage, Lektionen, Übungen und der erreichten Punkte 1 der Proband*innen gesammelt. Diese detaillierten Ergebnisse wurden zusammen mit der Anzahl der eingesandten Videos dargestellt. Darüber hinaus sind in der Tabelle zusätzliche Informationen darüber vorhanden, ob die Teilnehmenden Duolingo vor dem Projekt schon kannten und ob sie nach dem Projekt noch weiter mit Duolingo Deutsch lernen wollten. Die Daten werden in zwei Kategorien ausgewertet, nämlich die Länge und die Intensität, indem die Anzahl der Lerntage und die Häufigkeit des Lernens in Bezug auf die Anzahl der Lektionen bzw. Übungen und Punkten analysiert werden. Die Lernergebnisse der Lernenden in der dreimonatigen Pilotstudie werden in der folgenden Tabelle (Tab. 7.1) zusammengefasst: Nr. Name Lern‐ tage Lek‐ tionen Übungen Punkte Videos Duolingo bekannt Zukünftiges Deutsch‐ lernen mit Duolingo 1. Bang 82 49 363 3630 4 nein ja 2. Manh 46 39 344 3440 40 ja nein 3. Ly 39 23 257 2610 0 nein nein 4. Khoi 29 24 287 2870 1 ja ja 5. Toan 23 34 160 1600 1 ja nein 6. Tung 19 24 88 872 1 nein ja 7. Trieu 16 11 80 800 3 nein nein 8. Hue 2 2 6 60 1 nein nein Tab. 7.1: Lernergebnisse der Teilnehmenden in der Pilotstudie Als Ergänzung dazu wird in Abbildung 7.1 ein Diagramm über die Lernprozesse der Teilnehmenden dargestellt, in dem die Informationen über die Dauer und die Häufigkeit ihrer Nutzung von Duolingo gezeigt werden: Abb. 7.1: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Teilnehmenden in der Pilotstudie 284 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 2 In der vorliegenden Arbeit werden die Teilnehmenden, die nicht bis zum Ende des Projekts lernten, als „Abbrecher*innen“ bezeichnet. Das bedeutet nicht, dass sie sich in Zukunft nie mehr mit Duolingo beschäftigen, sondern dies gilt nur für die Unterbre‐ chung ihres Lernprozesses innerhalb des vorliegenden Projekts. Aus Abbildung 7.1 lässt sich entnehmen, dass nur zwei Teilnehmende, Bang und Manh, bis zum Ende des Projekts lernten. Währenddessen brachen die anderen (Ly, Tung, Khoi, Trieu und Toan) ihren Lernprozess nach mehr als einem Monat bis zwei Monaten ab. Bemerkenswert ist, dass Hue in Abbildung 7.1 nicht erwähnt wird, da sie Duolingo nur zwei Tage benutzte und dann das Lernen früh abbrach (vgl. Tab. 7.1). Bezüglich der Lerntage kann in Tabelle 7.1 beobachtet werden, dass es zwischen den Teilnehmenden der gleichen Gruppen große Unterschiede gibt, wie z. B. innerhalb der Gruppe der regelmäßig Lernenden (Bang und Manh), in der Bang innerhalb von drei Monaten an 82 Tagen lernte, während Manh in dieser Zeit nur die Hälfte dieser Lerntageanzahl hatte. Vergleicht man innerhalb der Gruppe der Abbrecher*innen 2 , zeigt sich, dass auch hier die Anzahl der Lerntage unterschiedlich war. Im Unterschied zu anderen Abbrecher*innen beschäftigte sich Ly an 39 Tagen mit Duolingo, mehr als 10 Tage mehr im Vergleich zu Khoi und Toan und doppelt so viele wie Tung und Trieu mit jeweils 19 und 16 Lerntagen. Es lässt sich beobachten, dass die Abbrecher*innen nur 20 % bis 43 % der gesamten Lernzeit der Pilotstudie lernten. In Bezug auf die Anzahl der erledigten Übungen lässt sich aus Tabelle 7.1 beobachten, dass zwei regelmäßige Lernende zwar eine unterschiedliche Lern‐ dauer hatten, aber fast die gleiche Übungszahl absolvierten. Trotz geringerer Anzahl von Lektionen und Lerntagen bewältigte Manh 344 Übungen, fast so viele Übungen wie Bang mit 363 Übungen (s. Tab. 7.1). Der Grund für diese Anzahl liegt darin, dass er an einem Tag mehrere Übungen absolvierte, obwohl er nicht jeden Tag lernte (s. Abb. 7.1). Das Gleiche ist bei Ly und Khoi zu beobachten, indem die beiden trotz der Unterschiede in der Lerntageanzahl (39 und 29 Tage) fast die gleiche Menge von Lektionen (23 und 24 Lektionen) schafften. Khoi hatte mehr Punkte wegen einer größeren Anzahl von erledigten Übungen, d. h. er beschäftigte sich intensiver mit den Übungen. Auffällig ist, dass Toan an nur 23 Tagen die Lektion 34 erreichte, aber nur 160 Übungen bearbeitete, d. h. die Hälfte der Übungen im Vergleich zu Manh mit der fast gleichen Lektionenanzahl. Ähnlich betrug die Anzahl der von Tung erledigten Übungen nur ein Drittel der Übungsanzahl, die Ly und Khoi bei der gleichen Lektionenanzahl absolvierten. Mit 88 Übungen hatte Tung in den 24 Lektionen die fast gleiche Anzahl der Übungen, die Trieu in den 11 Lektionen bearbeitete. Aus der kleinen Anzahl von erledigten Übungen von Tung und Toan lässt 285 7.1 Länge und Intensität 3 Jede Lerneinheit bzw. jede Lektion in Duolingo umfasst im Durchschnitt vier bis fünf Übungen. Nachdem die Lernenden die bestimmte Anzahl einer Lerneinheit absolviert haben, können sie mit der nächsten Lektion arbeiten (vgl. Kap. 3.4.3). sich vermuten, dass sie nur die notwendigen Übungen 3 machten, um die alten Lektionen abzuschließen und mit neuen Lektionen anzufangen. Beim Lernen absolvierten sie nicht so viele Wiederholungen oder praktische Übungen wie die anderen, die eine höhere Punktzahl hatten. Wie in der Pilotstudie werden die Ergebnisse der fünfmonatigen Hauptstudie in tabellarischer Form (Tab. 7.2) dargestellt: Nr. Name Lern‐ tage Lek‐ tionen Übungen Punkte Videos Duolingo bekannt Zukünftiges Deutsch‐ lernen mit Duolingo 1 Diu 151 70 941 9861 146 ja ja 2 Hoai 148 68 519 5190 41 ja nein 3 Nga 77 53 252 2742 65 nein ja 4 My 42 21 208 2294 19 nein ja 5 Thao 40 18 149 1490 68 nein ja 6 Bich 40 17 114 1156 25 ja nein 7 Hanh 33 37 338 3394 20 Ja ja 8 Quan 27 12 120 1259 15 Ja ja 9 Huyen 26 18 83 861 25 ja nein 10 Lien 24 17 69 690 30 ja nein 11 Nhi 20 13 118 1180 18 nein ja 12 Duyen 5 4 19 190 4 ja nein 14 Tra 4 3 9 90 3 nein nein 13 Huong 2 4 15 150 2 nein nein 15 Khanh 1 1 2 20 1 nein nein 16 Ngoc 1 1 2 20 1 nein nein Tab. 7.2: Lernergebnisse der Teilnehmenden in der Hauptstudie Zusätzlich wird in Abbildung 7.2 dargestellt, wie oft sich fünf bis zum Ende des Projekts lernende Projektteilnehmende, so genannte Durchhaltende, innerhalb von fünf Monaten mit Duolingo beschäftigten: 286 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 4 In Abbildung 7.3 wird der Lernprozess von sechs Teilnehmenden dargestellt, da fünf andere Teilnehmende früh abbrachen und nur einige Tage gelernt haben. Abb. 7.2: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Durchhaltenden in der Hauptstudie Bei den sechs 4 Abbrecher*innen werden die Lerndauer und die Häufigkeit der Nutzung von Duolingo wie folgt abgebildet: Abb. 7.3: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Abbrecher*innen in der Hauptstudie 287 7.1 Länge und Intensität Die Abbildungen (Abb. 7.2 und 7.3) geben Informationen darüber, dass sich in der Hauptstudie auch ähnliche Phänomene wie in der Pilotstudie zeigten, indem fünf Teilnehmende (Diu, Hoai, Thao, Nga und Bich) bis zum Ende des Projekts lernten und sechs Teilnehmende (Huyen, Nhi, My, Hanh, Quan und Lien) den Lernprozess abbrachen. Ähnlich wie bei der Pilotstudie beendeten die Abbrecher*innen nach mehr als einem Monat bis nach mehr als zwei Monaten ihr Deutschlernen mit Duolingo. Auffällig ist, dass fünf Proband*innen (Duyen, Tra, Huong, Khanh und Ngoc) nicht in den beiden Abbildungen erwähnt werden, da sie nach einem bis fünf Tagen das Lernen abbrachen (vgl. Tab. 7.2). Hinsichtlich der Anzahl der in Tabelle 7.2 dargestellten Lerntage hatten die zwei Probandinnen Diu und Hoai die höchste Lerntagezahl mit 151 und 148 Lerntagen. Das bedeutet, dass sie fast jeden Tag lernten. Die dritte Stelle nimmt Nga mit 77 Lerntagen ein. Danach folgen My, Thao und Bich mit jeweils 42 und 40 Lerntagen. Dieser Anzahl lässt sich entnehmen, dass die Durchhaltenden 26 % bis fast 100 % der gesamten Projektlernzeit (153 Tage) mit Duolingo arbeiteten. Überraschend ist, dass auch My als Abbrecherin die gleiche Anzahl der Lerntage hatte wie die Durchhaltenden Thao und Bich. Zur Abbrecher*innengruppe gehören Hanh, Quan, Huyen, Lien und Nhi mit 20 bis 33 Lerntagen. Daraus ergibt sich, dass die Anzahl ihrer Lerntage nur zwischen 13 % und 27 % der gesamten Zeit des Projekts betrug. In Tabelle 7.2 ist auch zu beobachten, dass die Intensität der Lernenden mit Übungen in Duolingo sehr unterschiedlich ist. Bei zwei Teilnehmenden, Diu und Hoai, die fast jeden Tag lernten und fast gleiche Anzahl an Lektionen absolvierten, besteht ein Unterschied in der Übungszahl. Trotz der gleichen Anzahl von erreichten Lektionen erledigte Diu 941 Übungen in 70 Lektionen, die doppelte Übungszahl im Vergleich zu Hoai. Das ist ein Beweis dafür, dass Diu viele praktische Übungen machte und sich sehr intensiv mit Duolingo beschäftigte. Die anderen Testpersonen, die zur Gruppe der Durchhaltenden gehören, erledigten weniger Lektionen und Übungen. Beispielsweise absol‐ vierten Thao und Bich innerhalb 40 Tagen nur mehr als einhundert Übungen innerhalb 17 bis 18 Lektionen. Diese Anzahl ist gleich wie bei Quan, einem Abbrecher nach drei Monaten, die zwölf Lektionen schaffte, und viel weniger als bei anderen Abbrecher*innen, wie z. B. My mit der doppelten Übungszahl und Hanh, die innerhalb 33 Tagen 37 Lektionen abschloss und 338 Übungen absolvierte. Bemerkenswert ist, dass diese Anzahl der Übungen von Hanh auch größer war als die Übungszahl von Nga, die bis zum Ende des Projekts lernte, innerhalb von 53 Lektionen. Im Vergleich zu den Durchhaltenden Thao und Bich erledigten allerdings andere Abbrecherinnen wie Huyen und Lien bei 288 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 5 In ihrem Artikel wird diese Aussage des Sprachexperten Rüschoff aus seinen eigenen Beobachtungen zitiert. Darüber hinaus werden die Erhebungen von Busuu genannt, in denen mehr als 20 Prozent der Nutzer*innen „die App nach dem Herunterladen nur ein einziges Mal öffnen“ (Deuber 2014). 6 Diese Studie des Massachusetts Institute of Technology (MIT) wurde im Zeitraum von 2012 bis 2018 im Zusammenhang mit MOOCs (Massive Open Online Courses) durchgeführt, die sich das Ziel setzen, eine hoch qualifizierte Bildung auf der ganzen Welt zu ermöglichen, indem sich Lernende in solchen frei zugänglichen Onlinekursen die Inhalte selbstständig aneignen und ein Zertifikat erwerben können. Die in dieser Studie analysierten Daten stammten aus allen Kursen des MIT und der Universität Harvard. Der Datensatz enthält 565 Kursiterationen aus 30 261 verschiedenen Kursen gleicher Lektionenanzahl nur die Hälfte der Übungen. Das bedeutet, dass sie nicht intensiv mit Duolingo Deutsch lernten. Aus den Abbildungen (Abb. 7.1, 7.2 und 7.3) lässt sich entnehmen, dass es neben einigen sehr regelmäßigen Lernenden auch Teilnehmende mit vielen Unterbrechungen gibt. Auffällig ist, dass einige die Tendenz hatten, am Anfang regelmäßig zu lernen und später viele Pausen zu machen. Manche hatten sogar sehr lange Unterbrechungen, wie z. B. Nhi, Quan, Huyen (s. Abb. 7.3), Nga (s. Abb. 7.2) oder Trieu, Tung (s. Abb. 7.1). Zusammen mit den Ergebnissen in Tabelle 7.1 und 7.2 zeigt sich, dass bei der Nutzung von Duolingo drei Gruppen der Lernenden vorhanden waren: die bis zum Ende des Projekts Durch‐ haltenden, die Abbrecher*innen und die Frühabbrecher*innen. Die Lernenden, die zu den Gruppen der Durchhaltenden bzw. Abbrecher*innen gehörten, hatten unterschiedliche Anzahl der Lerntage bzw. Lerndauer. Bemerkenswert ist, dass es in den beiden Studien einige Teilnehmende gab, die fast jeden Tag lernten, während die Anzahl der Abbrecher*innen sehr groß ist, nämlich sechs Personen in der Pilotstudie und elf in der Hauptstudie, also 17 von insgesamt 24 Proband*innen (ca. 70 %). Einige der sieben Proband*innen, die bis zum Ende des Projekts mitmachten, lernten auch mit vielen Unterbrechungen. Auffällig ist, dass drei von diesen sieben bis zum Ende des Projekts durch‐ haltenden Personen nicht mehr weiter mit dem Programm Deutsch lernen wollten und nur sieben von 17 Abbrecher*innen vorhatten, sich in Zukunft mit Duolingo zu beschäftigen. Dieses Ergebnis bestätigt sowohl die extrem hohen Abbruchquoten bei Sprachlernprogrammen, die von Deuber (2014) 5 erwähnt werden, als auch die Ergebnisse verschiedener Studien über das mediengestützte Lernen, dessen Abbruchquote im Vergleich zum Lernen mit konventionellen Angeboten deutlich höher ist (vgl. Lee / Choi 2011), wie z. B. die Abbruchquote von über 50 % in den Fernstudienforschungen von Keegan (1996) und Moore und Anderson (2003) und von 96 % in der Studie von Reich und Ruipérez-Valiente (2019) 6 . Im folgenden Kapitel (Kap. 7.2) werden die Gründe dafür erläutert, 289 7.1 Länge und Intensität mit insgesamt 12,67 Millionen Kursregistrierungen von 5,63 Millionen Lernenden (vgl. Reich / Ruipérez-Valiente 2019, 2). 7 Mit dem Begriff „Unterbrechung“ wird hier gemeint, dass die Lernenden nicht regelmäßig bzw. nicht bis zum Ende des Projekts lernten und zwischendurch oft pausierten. indem verschiedene Einflussfaktoren auf den Abbruch und das Weiterlernen beschrieben werden. 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung 7 und Weiterlernen Wie in Kapitel 7.1 gezeigt wurde, ist die Abbruchquote der Teilnehmenden in der vorliegenden Studie ziemlich groß. Darüber hinaus lernten die Teilnehmenden, die bis zum Ende des Projekts durchhielten, auch nicht regelmäßig. Für den Abbruch bzw. für die Unterbrechung oder für das Weiterlernen bzw. das Durchhalten gaben sie viele Gründe an, die aus Interviews, Fragebogen, E-Mails und Chattexten auf Facebook erfasst werden konnten. Durch eine induktive Inhaltsanalyse können die Einflussfaktoren zusammengefasst werden, die di‐ daktische, technische, soziale, kontextuelle und personale Faktoren umfassen. 7.2.1 Didaktische Faktoren Laut Reppe (2014) erhalten pädagogisch-didaktische Aspekte in Lernpro‐ grammen keine besondere Berücksichtigung, während viel Geld im Software- und Hardwarebereich investiert wird. Dabei wird kritisiert, dass Firmen oft nur an ihren Profit denken und „weder ausreichend didaktischen Hintergrund noch Nachhaltigkeit und Nutzen“ beachten (ebd., 4). Allerdings werden sie gleich‐ zeitig als positiv betrachtet, indem beispielsweise individualisiertes Lernen unterstützt wird und das Lernen durch Anschaulichkeit, Unterstützung von aktivem Lernen, Erleichterung des Verstehens komplexer Zusammenhänge und hohe Lernmotivation verbessert wird (vgl. Issing / Strzebkowski 1998, 95). In dieser Studie werden didaktische Faktoren von Duolingo auch als ein entscheidender Grund für den Abbruch, die Unterbrechung und das Weiter‐ lernen von Lernenden betrachtet. Darunter zählen Lehrmethode, Lerninhalt, Aufgaben und Lernformen, die direkt auf das Gefühl bzw. die Entscheidungen von Lernenden einwirken. 290 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 8 Der traditionelle Unterricht hier wird wahrscheinlich von ihm der Fremdsprachenun‐ terricht in Vietnam gemeint, in dem die kommunikativen Fertigkeiten vernachlässigt werden (vgl. Kap. 4.3.4). 7.2.1.1 Lehrmethode Wie in Kapitel 3.4.2 dargestellt wurde, bietet Duolingo ein großes Angebot von spielerischen Übungen und unterstützt verschiedene Lernformen wie indivi‐ dualisiertes, kollaboratives und forschendes Lernen. Diese Lehrmethode wurde jedoch von einem Teilnehmenden als unrealistisch kritisiert und das gesamte Lehrkonzept wurde als Methode des traditionellen Unterrichts betrachtet: (182) EP Trieu Z. 9-14.: Duolingo khá nhàm chán, không thực tế lắm, và dường như cũng không khác cách dạy - học kinh điển mà chúng em được học ngoại ngữ. […] Em đ- thử Duolingo trước đó (mục đích tìm chương trình học tiếng Anh cho con trai em, nhưng qua thử em đ- loại bỏ nó ngay từ đầu) Duolingo ist ziemlich langweilig, nicht so praktisch, und es scheint keinen Unterschied zu dem traditionellen Unterricht 8 zu geben, in dem wir Fremdsprachen lernten. Ich habe früher Duolingo schon mal ausprobiert (um ein Englisch-Lernprogramm für meinen Sohn zu finden, aber ich habe es nach der ersten Probe gleich entfernt). Wegen der unveränderten Gestaltung jeder Lerneinheit hatten die Lernenden vor jeder Lektion außerdem das Gefühl, dass nichts Neues auf sie zukommen würde, da es keine Abwechslung gab und die Struktur bzw. die Typen der Aufgaben bekannt waren: (183) IEH Bich Z. 82-85: Nhiều khi mình cũng không có cái động lực để mà mình học tại vì trước khi mình học thì mình đ- đoán được là cái bài này nó sẽ như thế nào rồi. Tại nó cũng khá là chán do các cách mà họ lặp lại các câu nên nó lại không có nhiều điểm thú vị lắm. Manchmal hatte ich keine Motivation zum Lernen, weil ich vor dem Lernen erraten konnte, wie die Lektion aussehen würde. Da es wegen der Art und Weise, wie Sätze wiederholt werden, ziemlich langweilig war, ergab sich also nicht viel Interessantes. Darüber hinaus wurden die nach dem alten Konzept anhand von Behaviorismus entwickelten Übungen und der Wiederholmanager (vgl. Kapitel 3.4.4.2), die aus der Sicht des Autors wahrscheinlich als nötig für Fehlerbeseitigung wären, für langweilig gehalten: (184) IEH Hoai Z. 55-71: Tại vì em thấy cái app này nó cũng hơi nhàm chán tức là chỉ lặp đi lặp lại những cái thứ đấy mà không tạo ra được cái mới cho người học muốn học nữa. […] Em thấy nó không đủ sức hút […] Khi mình chán thì mình cần phải có 291 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen một cái gì đấy để mình muốn học nữa, nhưng ở đây thì em vẫn thấy là nó cứ đều đều như thế từ đầu đến cuối. Da mir diese App etwas langweilig ist, d. h. die Inhalte werden einfach wiederholt, ohne dass neue für Lernende erstellt werden, um sie zum Weiterlernen zu moti‐ vieren. […] Ich denke nicht, dass es charismatisch genug ist. […] Wenn mir langweilig ist, muss es etwas geben, das ich lernen möchte, aber hier sehe ich immer noch, dass es von Anfang bis Ende gleich ist. Diese Lehrmethode, immer Wörter bzw. Sätze wiederholen zu lassen, ist auch eine Ursache für das negative Gefühl der Lernenden, auswendig lernen zu müssen. Aus diesem Grund lernte Thao mit vielen Unterbrechungen, obwohl sie bis zum Schluss am Projekt teilnahm: (185) FEH Thao Z. 44 ff.: Do chưa hiểu hết nền tảng của tiếng Đức nên khi học cảm thấy bản thân đang học vẹt, có phần chán nản. Da ich die Grundlagen des Deutschen nicht vollständig verstand, hatte ich das Gefühl, dass ich nur auswendig lernte und war daher ein bisschen gelangweilt. Trotz des Versuchs, Spielelemente einzusetzen, wurde Duolingo von den Abbre‐ cher*innen dafür kritisiert, dass kein Konkurrenzfaktor zur Verfügung steht. Ferner war die grammatische Erklärung für Lernende oft auch unverständlich: (186) EP Manh Z. 3 f.: Em không học Duolingo nữa vì em thấy chương trình càng học càng thấy chán và không sự cạnh tranh và phần ngữ pháp đối với em hơi khó hiểu. Ich lerne nicht mehr mit Duolingo, weil ich das Programm immer langweiliger und wenig konkurrenzfähig finde und der Grammatik-Teil für mich ein wenig schwer zu verstehen ist. Ein weiterer Aspekt liegt in der Transfermethode, bei der einzelne Wörter und kurze Sätze ohne Kontext vermittelt werden. Dies macht es den Lernenden schwer im kommunikativen Bereich, da man aus der Sicht einer Teilnehmerin nur Wort für Wort lernt: (187) GP Ly 00: 10: 47-00: 11: 36: Mình thích học những cái phần mềm mà ngoài cái việc nghe và học word by word và sentence by sentence thì tức là cho mình nghe những cái đoạn paragraph. Mình nghe như thế thì giống như kiểu học tiếng Anh, không hiểu gì vẫn nghe […]. Sau khi mình nghe nhiều nó trở thành phản xạ rất nhanh, mình nghe cái là mình hiểu ngay vấn đề ngay, chứ học từng từ như thế này thì sau này […] mình không giao tiếp được. Ich lerne gerne mit der Lernsoftware, die neben Wort-für-Wort- und Satz-für-Satz-Lernen noch Abschnitte mit Hörübungen bietet. Diese Methode ist so ähnlich wie meine Lernmethode beim Englischlernen, indem ich mir Absätze nur 292 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 9 In der Studie von Usta (2017) werden verschiedene negative Aspekte von Duolingo aus Sicht der Nutzer*innen aufgelistet, wobei der Aspekt „wenig Grammatikerklärungen“ auf dem ersten Platz mit der Zustimmung von 70 % der Befragten steht und die Aspekte „keine Abwechslung“, „kein Sprechen“ und „wenige Erklärungen“ die fünfte, sechste und achte Stelle mit jeweils 30 % und ca. 20 % einnehmen (vgl. ebd., 66). anhörte, ohne den Inhalt zu verstehen. […] Nachdem ich viel zugehört habe, habe ich eine sehr schnelle Reaktion und kann dann den Inhalt sofort verstehen. Mit diesem Wort-für-Wort-Lernen kann ich vielleicht später […] nicht kommunizieren. Die oben genannten Faktoren passen deutlich zum Ergebnis der Studie von Usta (2017), in der „wenig Grammatik“, „keine Abwechslung“ und „kein Sprechen“ und „wenige Erklärungen“ (ebd., 66) auch als besondere negative Aspekte 9 betrachtet wurden (vgl. ebd.). Als Ergänzung gälten die didaktischen Aspekte wie die traditionelle Grammatik-Übersetzungsmethode, fehlender Konkurrenz‐ faktor, Auswendig- und Wort-für-Wort-Lernform, unveränderte Lehrmethode und wiederholte Übungsformen. Diese nahmen einen großen Einfluss auf die Entscheidung der Teilnehmenden, ihren Lernprozess abzubrechen. Im Gegensatz dazu sind andere Teilnehmende der Meinung, dass Duolingo eine gute didaktische Methode zur Verfügung stellt, die Bang beispielsweise zu ihrem Durchhalten beim Lernen motiviert hat: (188) IEP Bang 00: 00: 37-00: 01: 16: Theo em nghĩ, cái phương pháp của Duolingo như kiểu học của trẻ con, đầu tiên mình học từ đ-, không quan tâm đến ngữ pháp. […] Mình cứ làm đi làm lại mình nhớ được từ. Meiner Meinung nach ist Duolingos Methode wie der Spracherwerb eines Kindes. Zuerst lerne ich nur Wörter, ohne die Grammatik zu beachten. […] Bei mehrmaliger Wiederholung der Aufgaben kann ich mir die Wörter merken. Darüber hinaus wird die Usability des Programms von einigen Abbrecher*innen positiv bewertet, indem die Aspekte wie einfache Nutzung, übersichtliches Design, gute Vermittlungsmethode genannt wurden, die den Sprachlernprozess erleichtern und besonders die Anfänger*innen beim Lernen einer neuen Sprache unterstützen. Infolgedessen haben sie den Wunsch, in Zukunft noch weiter mit Duolingo zu lernen: (189) FEH My Z. 143 f.: Cách sử dụng khá đơn giản và giúp ích nhiều cho việc học ngoại ngữ mới. Die Nutzung ist recht einfach und hilft sehr beim Erlernen neuer Sprachen. (190) FEH Nhi Z. 114 f.: Đây là chương trình học rất thú vị và học được ngoại ngữ một cách dễ dàng hơn. 293 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen Dies ist ein sehr interessantes Programm und hilft dabei, eine Fremdsprache leichter zu lernen. (191) FEH Quan Z. 134 f.: Em vẫn tiếp tục học tiếp với Duolingo khi có điều kiện, vì chương trình có giao diện trực quan, dễ nhớ cho những người mới bắt đầu học ngoại ngữ. Ich werde mit Duolingo weiter lernen, wenn es möglich ist, da das Programm über eine intuitive Nutzer*innenschnittstelle verfügt, die den Anfänger*innen beim Fremdsprachenlernen leicht beim Merken hilft. Der Grund, warum Diu in der Projektzeit jeden Tag mit Duolingo lernen konnte, besteht darin, dass diese Lernsoftware die Selbstbestimmung der Lernzeit und des Lernziels anbietet. Dies hat ihr sehr beim Erinnern des gelernten Lernstoffs geholfen: (192) FEH Diu Z. 163 ff.: Đối với người bận rộn như em, sử dụng phần mềm chỉ 5 phút mỗi ngày cũng làm cho nhớ lại kiến thức đ- học qua việc practice, phần mềm tiện lợi sử dụng và có mục tiêu để phấn đấu mỗi ngày. Für viel beschäftigte Menschen wie mich kann die Nutzung der Software für nur fünf Minuten pro Tag dabei helfen, sich an den gelernten Lerninhalt durch praktische Übungen zu erinnern, die Software ist sehr benutzer*innenfreundlich und weist auf Ziele hin, die ich jeden Tag anstreben muss. Auch das Punktesystem ist für sie ein attraktiver Aspekt, der sie zum Weiter‐ lernen nach dem Projekt motiviert und ihr Freude macht: (193) IEH Diu Z. 21-27: Hiện tại thì giờ là cũng không tham gia dự án nhưng em vẫn học hàng ngày […] Khi có thời gian rảnh thì em vẫn rất muốn làm bởi vì em muốn cái điểm kinh nghiệm nó được cao hơn bởi vì nó cũng rất là vui nữa. Obwohl ich mich momentan nicht mehr im Projekt befinde, lerne ich immer noch jeden Tag […]. Ich möchte es immer noch tun, wenn ich Freizeit habe, weil ich möchte, dass meine Punktzahl höher wird und weil es auch Spaß macht. Eine andere Teilnehmerin, die auch die Absicht hat, nach dem Projekt mit Duolingo weiter zu lernen, ist der Meinung, dass ihre Nutzung auf den Wort‐ schatzbereich beschränkt bleiben wird, da sie diese Funktion von Duolingo für am effektivsten hält: (194) FEH Nga Z. 130 ff.: Em nghĩ sẽ chỉ dùng Duolingo để luyện tập nghĩa của từ vựng, có lẽ đây là chức năng hiệu quả nhất của Duolingo. Còn giải thích ngữ pháp thì có lẽ cần nhiều hơn những gì Duolingo đang làm. Ich denke, ich werde Duolingo nur verwenden, um die Erschließung der Wortbedeu‐ tung zu üben. Vielleicht ist dies die effektivste Funktion von Duolingo. Und das 294 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 10 In der Studie von Usta (2017) betrugen die Aspekte „Punktesystem“, „Design“und „einfach / schnell“ jeweils 65 %, 55 % und 40 % der Zustimmung der Befragten (vgl. ebd., 65). Erklären der Grammatik braucht wahrscheinlich mehr als das, was Duolingo gerade anbietet. Es ist bemerkenswert, dass einige der dargelegten Faktoren auch in der Studie von Usta (2017) als positive Aspekte erwähnt werden, wo „Punktesystem“, „Design“ und „einfach / schnell“ vielen Zustimmung 10 von den Nutzer*innen erhielten. Ein weiterer Punkt ist die gute didaktische Methode besonders im Bereich Wortschatz, die durch gute Vermittlungsmethoden die Lernenden darin fördert, sich besser an Wörter zu erinnern. Nicht zuletzt haben sie die Möglichkeit, selbst ihre Lernzeit und ihr Lernziel zu bestimmen. Diese Faktoren motivieren sie, regelmäßig im Projekt zu lernen oder nach dem Projekt noch mit Duolingo weiter zu lernen. 7.2.1.2 Lerninhalt Bei Duolingo wird der Lerninhalt vorprogrammiert. Der Aufbau der Lernein‐ heiten von Duolingo wird in Kapitel 3.4.3 beschrieben, in denen unterschied‐ liche Themen in grammatischen und lexikalischen Bereichen in Form von verschiedenen Übungen in aller Fertigkeiten und von Erklärungstexten in jeder Lerneinheit dargestellt werden. Allerdings wurde der Lerninhalt von Abbrecher*innen negativ bewertet, da es noch Beschränkungen in den Hör- und Sprechfertigkeiten gab (vgl. UP Manh Z. 717). Für den kommunikativen Lerntyp (s. Kap. 2.1.5) wie Trieu war der Inhalt des Programms auch nicht geeignet, da der Schwierigkeitsgrad zwischen den unterschiedlichen Teilen ungleich war und bei manchen Stellen wegen unklarer Erklärungen viele selbst recherchierte zusätzliche Informationen zum sprachlichen Verständnis erforderlich waren: (195) EP Trieu Z. 18-22: Nội dung không phù hợp với em (có kiến thức không cần thiết, quá dễ, đồng thời lại có những lúc quá khó), […] phải đọc thêm sách vở, như thế không thực dụng với người muốn học tiếng Đức giao tiếp, và rất ít thời gian như em. Der Inhalt ist nicht für mich geeignet (es gibt manche unnötigen Kenntnisse, manchmal sind einige zu einfach und manchmal zu schwierig), […] dann muss man andere Bücher lesen. Das ist nicht praktisch für Personen, die wie ich Deutsch für ihre Kommunikation lernen wollen und wenig Zeit zur Verfügung haben. Ähnlich empfindet Bich, ein visueller Lerntyp (s. Kap. 2.1.5), die Erklärungstexte mit kurzen Abschnitten nicht als gut. Allerdings wollte sie selbst Informationen finden und längere Texte lesen, anstatt sich mit kurzen Texten zu beschäftigen. 295 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 11 Hier meinte sie die kurzen Erklärungstexte im Teil Tips and Notes in jeder Lerneinheit (vgl. Kap. 3.4.3, Abb. 3.7 und 3.11). 12 Der meistgenannte Grund, den die Befragten in der Studie von Usta (2017) gegen eine Empfehlung von Duolingo erwähnten, ist, dass „die App lediglich die Grundlagen einer Sprache vermittle, sodass man nicht von einem Spracherwerb sprechen könne“ (ebd., 64). Das ist auch der Grund, warum sie nach dem Projekt nicht weiter mit Duolingo lernen will. (196) IEH Bich Z. 243-247: Em thấy là em theo tuýp người học là phải theo giấy vở. […] Còn nếu cần tìm hiểu cái gì thì em có thể ra đọc các bài ở trên google, em đọc những bài phải phân tích dài cơ chứ không phải là những cái phần nhỏ nhỏ lắt nhắt kiểu lẻ tẻ như thế ạ. Ich sehe in mir eher den Typ, der dem Papier folgt. […] Und wenn ich etwas heraus‐ finden muss, kann ich Artikel auf Google lesen, ich möchte aber lange Analysetexte lesen, keine so kleinen und einzelnen Stücke wie diese 11 . Daraus lässt sich sagen, dass Duolingo für den kommunikativen und visuellen Lerntyp nicht geeignet ist, da es keine Dialoge zur Verfügung stellt und kurze Erklärungstexte den Lernenden nicht viel beim Verständnis helfen. Bei diesem Aspekt ist zu bemerken, dass die Lerninhalte nicht an die Bedürfnisse der Ler‐ nenden angepasst sind, was zur Schwäche der Adaptivität nach der Definition von Mitschian (2004) führt, weil es von großer Bedeutung ist, dass die Inhalte nicht nur zu den Lernenden, sondern auch zum ganzen Lernprozess passen (vgl. ebd., 58). Im Vergleich zur Studie von Usta (2017) wird der Lerninhalt auch ne‐ gativ bewertet 12 , allerdings wegen seiner Beschränkung auf Basisthemen. Nach der Meinung von Befragten hätten die Lernenden daher keine Möglichkeiten, einem Thema näher zu kommen (vgl. ebd., 64). Für Anfänger*innen wie die Teilnehmenden an diesem Projekt wird dieser Punkt nicht als besonders negativ gesehen. Vielmehr werden die Inhalte der Lektionen kritisiert, da Duolingo über keine Alltagsdialoge und keine detaillierten theoretischen Teile verfügt. Aus diesem Grund lässt sich behaupten, dass dieser Aspekt von unterschiedlichen Zielgruppen jeweils unterschiedlich betrachtet wird und es schwierig ist, die Inhalte die Bedürfnisse aller Lernenden anzupassen. 7.2.1.3 Aufgaben Wie in Kapitel 3.4.4 dargestellt wird, verfügt Duolingo über unterschied‐ liche Aufgabentypen in grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereichen. Alle Übungen erscheinen in Form von geschlossenen Auf‐ gaben, nämlich Lückentexte, Multiple-Choice-Übungen, Zuordnungsaufgaben, 296 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo Drag-and-drop-Übungen usw. Allerdings empfand My diese Übungsformen noch nicht vielfältig und hatte daher keine Motivation, sich zu lernen. (197) LTBH My Z. 22 f.: Có ít câu quá. Em nghĩ là nên có thêm nhiều câu hỏi hơn ạ, vì mỗi phần từ 9-11 câu thì vừa làm đ- hết luôn rồi. Zu wenig Sätze. Ich bin der Meinung, es sollte mehr Fragen geben, weil man sehr schnell eine Übung erledigen kann, da jedes Teil nur über neun bis elf Sätze verfügt. Ein besonderes Merkmal ist, dass häufig Übersetzungsübungen vorkommen. Wegen der wiederholten Aufgabenformen, in denen die Sätze hin und her ins Englische oder ins Deutsche übersetzt werden, hatte Bich, die nach dem Projekt nicht mit Duolingo weiter lernt, das Gefühl, nicht viel lernen zu können: (198) IEH Bich Z. 85-88: Lúc nào cũng chỉ là một câu này xong dịch lại theo tiếng Anh. Với trình độ của em thì em nhìn qua cũng có thể đoán được cấu trúc câu rồi, vẫn có thể dịch sang tiếng Anh nhưng mà mình cũng không thể học được thêm nhiều. Es ist immer nur ein Satz und dieser wird ins Englische übersetzt. Auf meinem Niveau kann ich die Satzstruktur auch erraten, indem ich es mir ansehe. Ich kann den ins Englische übersetzen, aber ich kann dadurch nicht viel lernen. Sie wünscht sich aus diesem Grund andere Aufgabentypen, z. B. werden nicht nur kurze Sätze geübt, sondern Dialoge mit Multiple-Choice-Übungen sollten auch angeboten werden, die ihrer Meinung nach mit dem Potenzial des Pro‐ gramms realisierbar sind: (199) IEH Bich Z. 91-113: Em chờ đợi cái dạng bài nó khác đi một tí ạ. […] Dạng bài ở đây nó khá là sơ sài và mình nghĩ là đối với lại cái tiềm năng thì họ có thể làm thêm nhiều dạng bài nữa chứ không phải là lúc nào cũng dịch ngược dịch xuôi, nghe. […] Luyện nghe thì […] em cần đa dạng hơn, dialog mà có những cái trả lời câu hỏi, […] câu hỏi cũng chỉ là trắc nghiệm thôi. Ich warte auf andere Aufgabentypen. […] Das Format hier ist recht lückenhaft und ich denke, dass aufgrund seines Potenzials mehr Aufgabentypen erstellt werden können, als immer hin und her zu übersetzen und zuzuhören. Bei Hörübungen […] brauche ich mehr Abwechslung, z. B. Dialoge, bei denen Multiple-Choice-Fragen gestellt werden, um Antworten auf Fragen zu finden. Im Gegensatz dazu sind Duolingos Aufgaben dank ihrer Interaktivität für einen anderen Teilnehmenden sehr interessant. Besonders die Aufgaben zum Aussprachetraining begeisterten ihn so sehr, dass er sich entschied, in Zukunft weiter mit dem Programm zu lernen: 297 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 13 Die Befragten, die Duolingo nicht weiterempfehlen wollten, nannten „schlechte Auf‐ gaben“ als einen Grund für ihre Entscheidung. Allerdings standen Aufgaben auf dem ersten Platz in der Liste der positiven Aspekte von Duolingo, die von mehr als 70 % der Befragten zustimmten (vgl. Usta 2017, 64 f.). (200) UP Tung Z. 761-764: Thích nhất chắc là những bài tập phát âm ạ. Với lại em thấy học Duolingo không bị nhàm chán. Nó có sự tương tác tốt với người học. Chỉ cần chăm một chút là sẽ có hiệu quả ạ. Ich mag die Ausspracheübungen am besten. Außerdem finde ich, dass mich das Lernen mit Duolingo nicht langweilt. Es bietet gutes interaktives Lernen. Man braucht nur etwas fleißiger zu sein, dann wird das Lernen effektiver. Dieses Ergebnis stimmt mit den Ergebnissen von Usta (2017) überein, indem der Aspekt Aufgaben sowohl positiv als auch negativ bewertet wird (vgl. ebd., 64 f.) 13 . Dadurch kann man feststellen, dass dieser Faktor einen Einfluss auf die Entscheidung der Lernenden ausüben kann, mit dem Programm weiter zu lernen oder aufzuhören. Die Meinung von Bich, dass Duolingo andere Aufgabenformen entwickeln kann, wäre sicher realisierbar. Allerdings könnte es sein, dass Duolingo noch kostenlos ist und deshalb aus finanziellen Gründen nicht so viele Übungsformen anbieten kann. 7.2.1.4 Lernform Die Merkmale der Lernform bei einem Online-Sprachlernprogramm wurden in Kapitel 3.4.2 dargestellt, wobei die Lernenden zwar allein mit dem Programm lernen, aber noch Kontakte mit anderen Lernern in Foren beim Austausch haben. Allerdings ist dieses Angebot für Lernende nicht ausreichend, und es führte dazu, dass einige Lernenden keine Motivation beim Lernen hatten. Die Lernform bei Duolingo wurde von ihnen als Alleinlernen verglichen, bei dem man keine Konkurrenz hat (vgl. UP Manh Z. 4): (201) UP Tung Z. 769-781: Cái chính là học online nên ko có độ nhiệt. […] Ý em là học một mình nên không có sự ganh đua. Beim Online-Lernen empfindet man hauptsächlich „kein richtiges Fieber“. […] Ich meine, dass beim Alleinlernen die Konkurrenz fehlt. Darüber hinaus brauchten einige noch jemanden zum Mitlernen, um Motivation beim Lernen zu haben. Ohne diesen Faktor sei es für My schwer, weiter mit Duolingo zu lernen, besonders wenn es schwieriger werde: (202) FEH My Z. 70 f.: Đầu tiên thì học khá dễ nên em rất hào hứng. Nhưng càng ngày càng khó lại không có người học cùng nên em khá nản. 298 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo Anfangs war es ziemlich einfach zu lernen, also war ich sehr motiviert. Aber es wurde immer schwieriger und zusätzlich hatte ich keine Mitlernenden, daher war ich ziemlich entmutigt. Auf die Frage, ob sie weiter mit einem anderen Programm lernen wolle, gab eine Teilnehmerin die Antwort, dass sie dies auch nicht benutzen werde. Außerdem glaubte sie nicht, dass man nur mit Sprachlernprogrammen seine kommunikative Fähigkeit verbessern kann: (203) IEH Hoai Z. 168-183: Em nghĩ là nếu mà nó tương tự như Duolingo thì thôi. Nếu mà nó hơn hẳn lên thì em nghĩ nó cũng khó là hơn hẳn bởi vì là khi mà để giao tiếp với người thì cần nhiều yếu tố lắm ạ. Nhất là em cũng phải đi tìm người ra ngoài nói chuyện hay là học hỏi thêm chứ còn ví dụ mà cứ trông đợi vào mỗi phần mềm thì không thể giao tiếp được ạ. […] Em nghĩ là học ở ngoài cái giao tiếp ở ngoài thì tốt hơn, tại vì nếu mà cứ nghe m-i 1 câu của 1 người ở trên máy nói thì chắc là trình độ nghe cũng không thể tăng nhanh được. Ich denke, dass ich damit aufhören werde, wenn das ähnlich wie Duolingo ist. Meiner Meinung nach wäre es schwer, bessere Programme zu finden. Bei der Kommunikation mit Menschen braucht man mehrere Faktoren. Vor allem muss ich nach draußen gehen, um Menschen zum Reden oder zum Lernen zu finden. Ich kann nicht kommu‐ nizieren, wenn ich nur mit einer Software lerne. […] Ich denke, es ist besser, die echte Kommunikation draußen durchzuführen, denn es ist wahrscheinlich unmöglich, die Hörfertigkeit zu verbessern, wenn man immer einen Satz von einer Person aus der Maschine hört. Im Unterschied dazu sei die spielerische Lernform bei Duolingo ein weiterer attraktiver Aspekt aus Sicht einer Teilnehmerin, die sich nach dem Projekt weiter mit Duolingo beschäftigen will, da sie damit keinen Stress wie beim Lernen mit anderen Programmen habe: (204) IEH Nhi Z. 308-311: Cái này em vẫn theo vì kiểu em thấy nó thú vị và nó như kiểu là vừa chơi vừa học chứ không bị gây ra áp lực. Chứ không như một số chỗ có những cái phần mềm nó áp bài như kiểu chả khác gì học trên lớp, nó căng thẳng lắm. Ich werde weiter mit dieser App lernen, denn ich finde sie interessant und sie bietet spielerisches Lernen, das mir keinen Druck bereitet. Andere Software-Programme laden dagegen viele Lerninhalte hoch, die mich genauso wie beim Lernen im Klassen‐ raum anstrengen. Aus diesen Auszügen geht hervor, dass die Lernform von Sprachlernpro‐ grammen die Lernenden beim Lernen sowohl motiviert als auch demoti‐ viert. Das Gefühl, alleine zu lernen, ist für Lernende, die Mitlernende und Kommunikation benötigen, als so genannter „kommunikativ-kooperativer 299 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 14 In der Befragung von Usta (2017) wurden die Teilnehmenden nach den Gründen gefragt, warum das Lernen mit Duolingo Spaß gemacht habe. Dabei standen die Aspekte „spielerisch / interaktiv“ auf dem dritten Platz mit über 30 %, nach „einfach / schnell“ und „Erfolg / Motivation“ mit jeweils 45 % und 80 % (vgl. ebd., 59). Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) oder „kooperativ orientierter Lerner“ (Hu‐ neke / Steinig 2013), selbstverständlich unangenehm. Dies ist ein Hinweis dafür, warum aus der Sicht des Konstruktivismus die Lernform des Selbstlernens nicht erstrebenswert ist, wobei das soziale Lernen und die Interaktion mit anderen Lernenden betont werden (vgl. Nandorf 2004, 82). Zwar bietet Duolingo eine Funktion an, bei der die Lernenden selbst Freunde in sozialen Netzwerken finden und mit ihnen zusammen lernen, allerdings ist es für Teilnehmende in diesem Projekt schwer, da ihre Freunde entweder nicht Deutsch oder Deutsch nicht mit Duolingo lernen (vgl. Kap. 6.7). Jedoch ist die Lernform, bei der Lernende Fremdsprachen spielend lernen, ein positiver Punkt. Trotz wenig vielfältiger spielerischer Übungen im Vergleich mit anderen kostenpflichtigen Lernprogrammen (vgl. Kap. 3.4.6.3) zieht Duolingo die Lernenden an, was als ein Potenzial von Sprachlernprogrammen betrachtet wird und von anderen Lernenden auch als Spaß empfunden wird (vgl. Usta 2017, 59) 14 . 7.2.1.5 Lerntempo Das langsame Lerntempo ist auch ein Grund, warum einige Teilnehmende nicht mehr mit Duolingo lernen wollten. Dafür nannte Khoi den Grund, dass er nicht genügend Kenntnisse erwerben konnte, um in Deutschland zu studieren oder zu reisen: (205) UP Khoi Z. 702-717: Lí do em ngừng việc học trên Duolingo là do em muốn đẩy nhanh tốc độ học ngoại ngữ, trau dồi thêm các kĩ năng khác để tích luỹ đủ kiến thức sang Đức du lịch cũng như du học. […] Tốc độ dạy học của Duolingo khá chậm. Der Grund, warum ich aufgehört habe, bei Duolingo zu lernen, ist, dass ich das Erlernen einer Fremdsprache beschleunigen und andere Fertigkeiten verbessern möchte, um genug Wissen zum Reisen bzw. Studieren in Deutschland zu sammeln. […] Duolingos Lerngeschwindigkeit ist recht langsam. Ähnlich war Bich auch der Meinung, dass das Lerntempo zu langsam war und fast alle Programme noch Grenzen bei der Unterstützung haben. Darüber hinaus betonte sie sogar die Effektivität von Büchern im Vergleich zu Sprachlernpro‐ grammen, bei denen nur Lernmaterialien und Foren angeboten werden. Bei der Frage, ob sie nach dem Projekt weiter mit Duolingo lernen wollte, verneinte sie und begründete: 300 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 15 Kerres (2018) nennt vier Potenziale digitaler Medien, bei denen der Effekt „kürzere Lernzeiten“ neben anderen wie „tiefes Lernen“, „flexible Lernorganisation“ und „ge‐ ringe Kosten“ aufgelistet wird (vgl. ebd., 118). (206) FEH Bich Z. 135-143: Vì tốc độ học quá chậm. […] em cảm thấy khả năng hỗ trợ của hầu hết chương trình còn hạn chế. Việc học / tự học bằng sách giáo trình hiệu quả hơn nhiều, và web chỉ hỗ trợ tốt nhất bằng cách cung cấp tài liệu & cho phép thảo luận. Weil die Lerngeschwindigkeit zu langsam ist. Ich bin der Meinung, dass die Un‐ terstützung der meisten Programme begrenzt ist. Das Lernen / Das Selbststudium mit Lehrbüchern ist viel effektiver und das Web unterstützt nur am besten dabei, Materialien bereitzustellen und Diskussionen zu ermöglichen. Im Gegensatz dazu äußerte Diu, die das Lernen mit Duolingo bevorzugt, dass das Lerntempo am Computer im Vergleich mit dem Lesen und Selbstlernen mit Büchern viel schneller sei. Dabei wurde die Interaktivität betont, die aus ihrer Sicht als der Hauptfaktor für die Geschwindigkeit beim Selbstlernen gelte. (207) IEH Diu Z. 460-464: Tự học để tìm tòi khám phá ra các từ thì ở đây nó cung cấp cho mình nhanh hơn và cung cấp ngữ pháp nhanh hơn, thay vì là mình phải ngồi đọc sách xong rồi mình ngẫm nghĩ, rồi nó không có sự tương tác nhiều, thì mình cảm thấy là cái việc mà tự tìm hiểu thì nó sẽ khó hơn là việc có tương tác ở trên máy tính này. Beim Selbstlernen, um Wörter zu entdecken, wird mir hier ein schnellerer Weg angeboten und mir wird die Grammatik schneller vermittelt, anstatt dass ich sie in Büchern lesen und dann ohne Interaktivität darüber nachdenken müsste. Deshalb denke ich, dass es schwieriger ist, Dinge selbst zu entdecken, als das interaktiv am Computer zu tun. Diese Auffassungen deuten darauf hin, dass das Lerntempo ein Einflussfaktor auf das Weiterlernen und den Abbruch ist, da das Lernen mit Sprachlernpro‐ grammen dank der Interaktivität bei einigen beschleunigt wird und bei anderen als ein Hindernis betrachtet wird. Dieses Ergebnis bestätigt die Feststellung von Kerres (2018), dass das Lernen mit Medien zu geringeren Lernzeiten als auch zu hohen Abbruchquoten führen kann (vgl. ebd., 118) 15 . 7.2.1.6 Zusammenfassung Betrachtet man den Einfluss der oben genannten didaktischen Faktoren von Duolingo auf den Lernprozess, kann festgestellt werden, dass außer Lerninhalt die Faktoren wie Lehrmethode, Aufgaben, Lernform und Lerntempo einen 301 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen Beitrag zur Entscheidung der Lernenden leisten, das Deutschlernen in Duolingo abzubrechen oder weiter damit Deutsch zu lernen. In Bezug auf die Lehrmethode wurde Duolingo von den Unterbrechenden und Abbrechenden dafür kritisiert, dass es bei diesem Programm aus ihrer Sicht um ein traditionelles langweiliges Lehrkonzept geht, indem die Grammatik- Übersetzungsmethode und die auf Basis von Behaviorismus gestalteten wie‐ derholten Übungen zum Einsatz gebracht werden. Des Weiteren verfüge das Programm nach der Ansicht einiger Teilnehmender nicht über Spiele mit Kon‐ kurrenzfaktor, aber über problematische Grammatik- und Wortschatzvermitt‐ lung. Aus der Sicht einiger Lernender einschließlich einiger Abbrecher*innen werden allerdings andere Faktoren wie z. B. das Punktesystem und die für An‐ fänger*innen geeignete Sprachvermittlungsmethode als motivierend betrachtet. Bezüglich der Aufgaben wird Duolingo ebenfalls unterschiedlich einge‐ schätzt. Einerseits werden wiederholte geschlossene Aufgabentypen als mo‐ noton angesehen, sodass die Lernenden keine Motivation für das Lernen mit dem Programm haben. Andererseits seien die Ausspracheübungen mit interak‐ tivem Feedback ein positiver Punkt, der zur Entscheidung für das Weiterlernens führt. Auch Lernform und das Lerntempo in Duolingo werden unterschiedlich beurteilt. Einige Testpersonen wollten nicht mehr mit Duolingo lernen oder machten im Projekt viele Unterbrechungen, da sie keine Lernpartner*innen hatten und das Lerntempo mit den Recherchen zu langsam fanden. Andererseits hielten einige die spielerische Lernform von Duolingo im Vergleich mit anderen Sprachlernprogrammen für stressfrei und das Lerntempo beim Lernen mit interaktiven Übungen für schneller als mit Lehrbüchern. Demnach entschieden sie sich, nach dem Projekt weiter mit Duolingo zu lernen. 7.2.2 Technische Faktoren Beim Online-Lernen und besonders beim Lernen mit digitalen Medien ist es nicht zu vernachlässigen, technische Faktoren zu betrachten. Im Vergleich zu didaktischen Faktoren, die sowohl die Unterbrechung bzw. den Abbruch als auch das Weiterlernen sehr stark beeinflussten, wurden in der vorliegenden Studie nur Anmerkungen über Probleme im technischen Bereich gemeldet, die zur Unterbrechung führten. Dabei entstanden die Probleme entweder mit dem Internet oder mit dem eigenen Laptop, was dazu führte, dass die Lernenden viele Schwierigkeiten beim Lernen hatten und deshalb ihren Lernprozess unterbra‐ chen. 302 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 7.2.2.1 Problem mit dem Internet Wie in Kapitel 3.4 dargestellt wurde, musste man bei der Nutzung der kosten‐ losen Version von Duolingo über eine stabile Internetverbindung verfügen. Dies war für einige Teilnehmende nicht immer einfach. Ein Beispiel dafür ist, dass Nhis Probleme mit dem WLAN -Zugang an der Universität hatte, da sie im Studierendenwohnheim wohnte und die Anzahl der Nutzer*innen sehr groß war. Dies hatte zur Folge, dass sie das Lernen während der Projektzeit oft und lange unterbrach (vgl. Abb. 7.3): (208) IEH NHi Z. 5-8: Khi em xuống trường thì chỉ có một cái wifi ở trường. Có một thời gian em ở kí túc xá nên là em không dùng được vì quá nhiều người dùng ý, em load không nổi nên là rất khó để học ý ạ. Als ich zur Uni ging, gab es dort nur einen WLAN-Router. Als ich noch im Wohnheim war, konnte ich das WLAN wegen der großen Nutzer*innenanzahl nicht benutzen. Ich konnte die App nicht laden, deshalb war es sehr schwierig zu lernen. Ähnlich wie Nhi hatte Thao zu Hause auch Probleme mit dem Internet, dessen Verbindung manchmal schwach war. Dies bewirkte, dass ihr Lernprozess unterbrochen wurde (vgl. Abb. 7.2): (209) IEH Thao Z. 57-60: Lúc về nhà thì mạng cũng chập chờn rồi phải mở laptop ra các thứ nó cũng kiểu lằng nhằng ý ạ. […] Cũng có lúc học được nhưng có lúc thì mạng nó yếu nên hơi ngại. Als ich nach Hause kam, flackerte das Netzwerk, und es war auch aufwendig, den Laptop und andere Dinge zu öffnen. […] Manchmal konnte ich lernen, aber manchmal war die Internetverbindung schwach, also war ich ein bisschen faul. Das Problem mit dem Internet wird als eine Schwäche von digitalen Medien im Allgemeinen betrachtet. Daher wird von Usta (2017) eine Voraussetzung für das Online-Lernen genannt, nämlich „die Lernenden müssen Zugang zu digitalen Medien haben“ (ebd., 14). Laut Wuttke (2011, 55) kann WLAN -Übertragungs‐ rate die Wiedergabequalität speicherintensiver digitaler Medien beeinflussen. Dieses Problem wurde von Duolingo wahrscheinlich erkannt, und aus diesem Grund wurde die kostenpflichtige Version angeboten (vgl. Kap. 3.4). 7.2.2.2 Problem mit dem eigenen Laptop Ein anderes Problem, das mit Medien arbeitende Menschen oft haben, ist, dass ihr eigener Laptop manchmal nicht gut funktioniert. In dieser Untersuchung hatte eine Teilnehmerin Schwierigkeiten mit dem Hören, da die Lautsprecher ihres Computers problematisch waren: 303 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen (210) IEH Nhi Z. 5-10: Cái dàn máy của em có gặp trục trặc một vài vấn đề. […] Lúc học thì máy nhiều lúc phát ra cái tiếng cũng bị rè nên là để mà nghe cái phát âm cho nó chuẩn ý, cái khẩu ngữ nó như nào, cái đặt môi nó như nào cũng không biết ý ạ. Mein Computersystem wies einige Probleme auf. […] Während des Lernens gab die Maschine manchmal Geräusche von sich, sodass ich nicht wusste, wie die standardisierte Aussprache sich angehört und wie die Stellung der Lippen oder der Zunge aussieht. Aus diesem Grund hatte sie lange Unterbrechungen, um den Laptop neu zu installieren. Den ähnlichen Grund hatte Bich, wobei entweder der Kopfhörer oder die Audio-Funktion des Computers nicht richtig funktionierte. Auch nachdem sie es mit einer anderen Software versucht hatte, konnte das Problem nicht verbessert werden: (211) IEH Bich Z. 18-22: Cái tai nghe nó lại bị rè tiếng, nó không phải là rè thường mà cái tiếng nó gần như bị tắt không nghe thấy gì ý ạ. Nên là em cũng thấy gần như là một phần là do tai nghe, một phần là do máy, nên em đ- thử lại với một vài phần mềm khác nhưng nói chung là đến lúc đấy thì nó cũng hết sức rồi thì em nghĩ là thôi nên bỏ qua phần này. Die Kopfhörer rauschten, dieses Geräusch war nicht normal, sondern der Ton war fast stummgeschaltet, sodass ich ihn nicht hören konnte. Ich glaube, dass der Grund teilweise an den Kopfhörern und teilweise am Computer lag. Also habe ich es mit einigen anderen Software-Programmen erneut versucht, aber im Allgemeinen war es so schwer, dass ich dachte, ich sollte diesen Teil überspringen. Diese Ursachen führten dazu, dass viele Pausen in ihrem Lernprozess zu beobachten waren (vgl. Abb. 7.2). Das Problem mit dem Laptop zeigt die große Herausforderung des Lernens mit digitalen Medien, die als kontinuierliche Medien „die technisch höchsten Anforderungen an das Gesamtsystem Rechner bzw. Netzwerk“ stellen (Wuttke 2011, 48). Usta (2017) betont auch, dass der Zugang zu digitalen Medien zur Ausschöpfung vieler Vorteile höhere Kosten benötigen kann (vgl. ebd., 14). 7.2.2.3 Zusammenfassung Technische Faktoren spielen eine große Rolle bei der Entwicklung von Sprach‐ lernprogrammen. Dafür gibt es aus Sicht von vielen Autoren zahlreiche techni‐ sche Voraussetzungen, die in Kap. 3.2.2 genannt werden. In dieser Untersuchung wurden keine Probleme mit dem Programm als Gründe für Unterbrechung erwähnt, sondern nur Problem mit dem eigenen Laptop oder mit der Internet‐ verbindung. Bei der Nutzung des Programms entstanden oft weitere technische Probleme, z. B. mit der Navigation, mit dem Feedback usw. (vgl. Kap. 5.2.1), 304 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 16 UP Hue Z. 179-181: Dạ em vừa đang đi công tác, mai về em sẽ vào nhóm ạ Ich bin auf einer Dienstreise, morgen werde ich an der Gruppe teilnehmen. 17 UP Hue Z. 286-288: Phần mềm hay cô ạ. Em khá là ngạc nhiên là phần mềm đó khá hay ạ : ) Die Software ist interessant! Ich bin überrascht, dass sie so interessant ist : ) die den Lernprozess und die Stimmung beeinflussten, jedoch von den Teilneh‐ menden nicht als Gründe für ihren Abbruch oder ihr Weiterlernen betrachtet wurden. Dies legt die Vermutung nahe, dass technische Faktoren für die Ler‐ nenden zwar wichtig für das Lernen mit dem Lernprogramm sind, aber keinen entscheidenden Einfluss auf das Weiterlernen oder den Abbruch nehmen. 7.2.3 Soziale und kontextuelle Faktoren Beim Lernen wurden die Teilnehmenden von verschiedenen objektiven Fak‐ toren beeinflusst, die von Riemer (2010) bei der Darstellung des Motivations‐ prozesses soziale und kontextuelle Faktoren genannt werden. Dabei werden in dieser Kategorie z. B. Eltern, Familien, formelle und informelle Lernmöglich‐ keiten usw. erwähnt (vgl. Abb. 2.1). In dieser Studie wurden sie als Einfluss‐ faktoren auf die Unterbrechung bzw. den Abbruch erwähnt; darunter zählten Faktoren wie Arbeit, Studium, soziale Aktivitäten und Familie. 7.2.3.1 Arbeit Meistens wird in der Pilotstudie die Arbeit als ein negativer Einflussfaktor für den Abbruch genannt. Hue, die nur zwei Tage lernte und nach einer Woche abbrach, begründete ihre Unterbrechung zuerst mit einer Dienstreise (vgl. UP Hue Z. 179-181) 16 und entschuldigte sich nach einem Monat dafür, dass sie nicht mehr weiter lernen konnte, obwohl sie das Programm auch sehr gut fand (vgl. UP Hue Z. 286-288) 17 : (212) UP Hue Z. 274-277: Cô ơi em lại mới đi công tác về đến hà nội hôm nay! Do công việc bận quá nên em ko tiếp tục học được ạ. Híc. Em xin lỗi cô nhé! Ich bin heute gerade wieder von einer Dienstreise nach Hanoi zurückgekommen! Wegen der Arbeit kann ich nicht mehr weiter lernen. (weint). Ich bitte dich um Entschuldigung! 305 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 18 UP Trieu Z. 770: Phần mềm hay ạ. Die Software ist interessant! 19 Als Arzt hatte er viel zu tun, wie z. B. Operation und Untersuchung einer großen Anzahl der Patienten (vgl. Auszug 237). 20 In Vietnam braucht man als Beamte*innen nur eine Fremdsprache zu beherrschen und ein Zertifikat zu haben (vgl. Kap. 4.3.4). In diesem Fall hat die Probandin gute Voraussetzung und hatte wahrscheinlich keine Motivation und Zeit, eine andere Fremdsprache zu lernen. Trotz der positiven Stellungnahme zu Duolingo (vgl. UP Trieu Z. 770) 18 konnte Trieu als Arzt auch aufgrund der Arbeit (vgl. Auszug 237) 19 nicht so oft am Computer lernen: (213) UP Trieu Z. 746-749: E bận quá! ! : (. Qua đợt học này mới biết, 15‘ ngồi với máy tính cũng khó! ! : ( Ich bin so beschäftigt! ! : (. Nach dieser Zeit verstehe ich, dass es gar nicht einfach ist, 15 Minuten am Computer zu sitzen! ! : ( Es ist nachvollziehbar, dass der Lernprozess des Berufstätigen während des Projekts wegen seiner Arbeit abgebrochen wurde. In der Hauptstudie wurde der Lernplan von einer Teilnehmerin auch geändert, nachdem sie als Beamte eingestellt wurde: (214) EH Khanh Z. 5-7: Em mới về quê làm công chức cô ạ. Nên lịch hẹn cô, em chưa biết có lên gặp cô được không ạ. Em nhận tin em đỗ vào công chức sau hôm cô phỏng vấn 1 ngày ạ. Rồi em về quê, làm thủ tục, giấy tờ, em quên mất quay video cho cô. Ich bin gerade in meine Heimatstadt zurückzgekehrt, um Beamte zu werden. Sollte ich einen Termin vereinbaren, weiß ich nicht, ob ich zu Ihnen kommen kann. Einen Tag nach Ihrem Interview erhielt ich die Information, dass ich die Beamt*innenprüfung bestanden hatte. Dann ging ich zurück in meine Heimatstadt, um Formalitäten zu erledigen und vergaß, Videos aufzunehmen. Aus diesem Grund hat Khanh sich nur zweimal mit dem Programm beschäftigt und brach wegen der Arbeit 20 das Lernen ab. In ihrem Fall wäre das Deutsch‐ lernen als eine Vorbereitung auf den beruflichen Werdegang zu betrachten. Daraus ergibt sich, dass die Arbeit als ein Faktor gesehen wird, der den Abbruch beeinflussen und das Lernziel orientieren kann, da man als verbeamtete Person nicht unbedingt mehrere Fremdsprachen beherrschen muss (vgl. Kap. 4.3.4). 7.2.3.2 Studium Während die Arbeit für Berufstätige ein Hindernis für das Lernen ist, wird der Faktor Studium von den Studierenden als ein Grund für den Abbruch genannt. Bei großer Menge des Studieninhalts konnte eine Teilnehmerin das gleichzeitige 306 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo Lernen von zwei neuen Fremdsprachen nicht schaffen und empfand persönlich ihren Abbruch als nicht akzeptabel: (215) EH Huong Z. 36-39: Thật xấu hổ là em ko hoàn thành được nhiệm vụ học ạ. Em bắt đầu đi học tiếng Nhật từ giữa tháng 7 vậy nên em nghĩ là em sẽ dừng việc học tiếng Đức lại cô ạ vì học cùng một lúc 2 thứ tiếng và học cả chuyên ngành sắp tới đối với em thật sự vất vả cô ạ. Ich schäme mich, dass ich die Lernaufgabe nicht erfüllen konnte. Ich habe Mitte Juli angefangen, Japanisch zu lernen, deshalb denke ich, dass ich mit dem Deutschlernen aufhören werde, weil es für mich sehr schwer ist, zwei Fremdsprachen gleichzeitig zu lernen und zusätzlich das kommende Hauptfach zu studieren. Für die häufigen Unterbrechungen beim Lernen erwähnte Thao auch den Grund, dass sie viel Zeit für Prüfungsvorbereitung verbracht, sodass sie das Deutschlernen vernachlässigte: (216) FEH Thao Z. 66-68: Thời gian tham gia dự án là khoảng thời gian em đang tập trung ôn thi 01 chương trình đào tạo về chuyên ngành em đang học, vì vậy, hầu hết thời gian em dành cho công việc và ôn thi, do đó, em cũng sao nh-ng việc học tiếng Đức. Während ich an dem Projekt teilnahm, konzentrierte ich mich zugleich auf die Prüfungsvorbereitung für ein Studienprogramm in meiner Fachrichtung. Die meiste Zeit verbringe ich also mit Arbeit und Prüfungsvorbereitung, deshalb habe ich das Deutschlernen auch vernachlässigt. Es lässt sich beobachten, dass das Fremdsprachenlernen diese Studierenden überforderte, als sie entweder parallel mit einer neuen Sprache begannen oder sich auf eine Prüfung vorbereiteten. 7.2.3.3 Soziale Aktivitäten Neben dem Studium beschäftigten sich die Teilnehmenden noch mit sozialen Aktivitäten, die ihnen viel Zeit abverlangten. Nach einigen fleißigen Lerntagen nannte Quan als Grund für die Unterbrechung, dass er an einem Austauschpro‐ jekt teilnahm: (217) LTBH Quan 18. 6. 17-28. 6. 17: Em bận tham gia dự án trao đổi học sinh Mỹ đến Việt Nam nên không thu xếp được thời gian để quay màn hình như thông lệ. Ich bin mit der Teilnahme an einem Studierendenaustauschprojekt mit amerikani‐ schen Studierenden beschäftigt, daher kann ich mir nicht wie gewohnt Zeit für Bildschirmaufnahmen nehmen. 307 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 21 Diese Aussage stammt von Truong Nguyen Thanh, einem Universitätsprofessor und dem Autor des Buchs: „Cha Voi - Dạy con nên người ở thời đại số“ (Elefantvater - Kindererziehung in der digitalen Zeit) (2019), in einem Gespräch mit der Journalistin Thao-Thuong von der Online-Zeitung „Tuoi tre“( Jugend). In der nächsten Zeit war er wieder mit anderen Aufgaben beschäftigt, indem er zusammen mit einer Gruppe eine Veranstaltung für das Jubiläum seiner Fakultät organisierte. Dieses Mal konnte er aus diesem Grund nicht weiter Deutsch lernen: (218) IEH Quan Z. 8-11: Vì nhóm em là nhóm khóa du lịch nên là được giao nhiệm vụ tổ chức kỉ niệm của khoa nên là bọn em cũng phải cố gắng, sắp xếp và dành thời gian cho việc tổ chức cho nên là cũng không thể học tiếp được ạ. Da meine Gruppe Tourismus studiert, haben wir den Auftrag, das Jubiläum der Ab‐ teilung zu organisieren. Daher müssen wir auch versuchen, Zeit für die Organisation aufzuwenden. Aus diesem Grund kann ich nicht weiter lernen. Dieser Grund deutet darauf hin, dass soziale Aktivitäten das Lernen beeinträch‐ tigen können, besonders wenn man hohe Konzentration braucht und etwas Neues lernen will. 7.2.3.4 Familie In der vietnamesischen Kultur spielt die Familie eine herausragende Bedeutung für die Entscheidungen aller Menschen. Die vietnamesischen Studierenden werden von ihren Eltern sehr stark beeinflusst, da die Eltern in Vietnam viel für ihre Kinder tun und wollen, dass sie ihnen aufs Wort gehorchen 21 (Thao-Thuong 2019). In dieser Studie hatte eine Teilnehmerin keine Lernmotivation mehr, nachdem ihre Familie die Entscheidung getroffen hatte, ihr das Studium in Deutschland nicht mehr zu erlauben: (219) EH Huyen Z. 15-20: Một phần, việc đi du học của em có thể bị hủy vì lí do gia đình nên em đôi lúc cảm thấy buồn. Bây giờ em học sẽ theo sở thích của cá nhân và sau này muốn suy nghĩ thêm sau. Gia đình em hướng sang học một tiếng khác theo nhu cầu công việc sau này. Nên em phải học cả 2 tiếng cùng một lúc. Đêm về làm video thưc sự em cảm giác đọc xong sáng mai lại không nhớ gì nữa. Zum Teil könnte mein Auslandsstudium aus familiären Gründen abgesagt werden, sodass ich manchmal traurig bin. Jetzt werde ich aus meinen persönlichen Vorlieben Deutsch lernen und möchte später darüber nachdenken. Meine Familie drängt mich je nach späterem Arbeitsbedarf zu einer anderen Sprache. Ich muss also zwei Sprachen gleichzeitig lernen. Nach den Nächten, in denen ich Videos gemacht habe, hatte ich 308 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 22 In der Studie von Le et al. (2020) analysierten die Autoren Daten aus 509 Fragebögen an drei öffentlichen Gymnasien in Ho-Chi-Minh-Stadt und bewerteten die bestimmenden Faktoren für die Universitätswahl der Studierende in drei Segmenten: 249 Studierende wählten ein Studium an einer Universität im Land, 86 Studierende entschieden sich für ein Studium im Ausland, und 174 Studierende planten beide Optionen (vgl. ebd., 5). wirklich das Gefühl, dass ich mich am Morgen nächsten Tages an nichts mehr von dem erinnern konnte, was ich am letzten Tag gelesen hatte. Am Ende des Projekts erklärte sie genauer, warum sie sich für die Teilnahme des Projekts und für den Abbruch entschied. Bei ihrer Entscheidung spielte die Familie eine so große Bedeutung, dass es schien, als ob die Teilnehmerin selbst keine entscheidende Rolle für die Planung ihrer eigenen Zukunft hätte: (220) IEH Huyen Z. 6-11: Thực ra cái hôm đầu tiên mà em quyết định là có chi phối từ gia đình em. Bố mẹ em quyết định là hết tháng 3 thì đi du học Đức thì bắt buộc là trong năm nay thì em phải tiếp cận một chút và đến hè thì em sẽ học để thi chứng chỉ tiếng Đức. Nhưng mà sau đó thì liên quan em cũng không biết là, liên quan đến chuyện người lớn ý ạ thì là sắp xếp lại thì em phải thi chứng chỉ tiếng Anh trước thì lúc đấy thì em lại phải dồn sức vào tiếng Anh hơn. Tatsächlich stand meine Entscheidung vom ersten Tag an unter dem Einfluss meiner Familie. Meine Eltern entschieden, dass ich bis Ende März in Deutschland studieren würde. In diesem Jahr muss ich mich ein wenig der deutschen Sprache nähern und im Sommer werde ich für das Deutschzertifikat lernen. Aber dann war es bei mir ein bisschen anders, ich meinte, es lag an meinen Eltern. Sie wollten nämlich, dass ich unbedingt ein Englischzertifikat haben sollte. Deshalb musste ich mich mehr auf Englisch konzentrieren und auf die Prüfung vorbereiten. Dadurch kann festgestellt werden, dass die Entscheidung der Familie starken Einfluss auf die Lernmotivation der Lernenden hat und dazu führen kann, dass sie weiter lernen oder das Lernen abbrechen. Dieses Ergebnis über den Einfluss der Eltern auf die Entscheidung der Kinder stimmt mit dem der Studie von Le et al. (2020) 22 überein, in der gezeigt wird, dass Eltern aufgrund der Auswirkungen des Kollektivismus und des konfuzianischen Denkens als die einflussreichste Quelle für die Entscheidung von Schüler*innen bei der Universitätswahl gelten (Hoang 2019). 7.2.3.5 Zusammenfassung Bei sozialen und kontextuellen Faktoren ist zu beobachten, dass die Teilneh‐ menden der vorliegenden Studie die dazugehörigen Faktoren als Gründe für ihre Unterbrechung oder ihren Abbruch nannten. Bei Berufstätigen in der 309 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen Pilotstudie wurde der Faktor Arbeit als der Hauptgrund für ihre häufigen Pausen erwähnt, während bei Studierenden der Faktor Studium als die Ursache dafür genannt wurde. Des Weiteren konnten die Studierenden, die aktiv an sozialen Aktivitäten teilnahmen, ebenfalls nicht regelmäßig mit dem Programm lernen. Der Grund dafür könnte sein, dass sie alle Energien und Kraft für die genannten Aktivitäten verwendeten und keinen „freien Kopf “ für das Lernen einer neuen Fremdsprache hatten. Auffällig ist es, dass der Faktor Familie für Studierende eine bedeutende Rolle spielt, da diese ihre Entscheidung für eine andere Lernrichtung beeinflussen kann. In diesem Fall beschlossen sie, auf Deutsch zu verzichten und den Lernprozess mit Duolingo abzubrechen. 7.2.4 Personale Faktoren Nicht nur objektive Faktoren, sondern auch subjektive Faktoren üben einen Einfluss auf den Lernprozess von Lernenden aus. Als das letzte und ent‐ scheidende Motiv für den Abbruch und das Weiterlernen wurden von den Proband*innen personale Faktoren genannt, zu denen Zeitmanagement, Lern‐ motivation, Selbstdisziplin, Englischkenntnisse, kulturelle Akzeptanz und per‐ sönliche Gründe gehören. 7.2.4.1 Zeitmanagement Zeitmanagement ist der an erster Stelle genannte Grund von vielen Teilneh‐ menden. Sie begründeten, dass sie viele Dinge gleichzeitig machten und keine Zeit mehr für das Projekt zur Verfügung hatten. Trotz positiver Emotionen bei der ersten Begegnung mit Duolingo (vgl. Auszug 46, 54, 55) brach Tra nach wenigen Lerntagen ab und gab den folgenden Grund an: (221) EH Tra Z. 11-14: Nguyên nhân em dừng học tại Duoling căn bản không phải do giáo trình hay chương trình không hay mà căn bản là do em không có đủ thời gian ạ. Em phải vừa trông con, làm việc nhà 1 mình và buổi tối em lại dành thời gian tìm việc nên em không kịp làm bất kỳ việc gì. Der Grund, warum ich mit dem Lernen aufhöre, ist tatsächlich nicht wegen des Programms oder der Lernmaterialien, sondern weil ich keine Zeit habe. Ich muss mich allein um mein Kind kümmern, den Haushalt machen und am Abend Zeit für Bewerbungen verwenden. Deshalb konnte ich nichts machen. 310 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 23 EH Hanh Z. 5 f.: Em xin lỗi cô! Dạo này em bận quá nên chưa tiếp tục học được cô ạ, khi nào em có thời gian hơn em sẽ học cô ạ! Entschuldigung! In dieser Zeit bin ich so beschäftigt und kann nicht weiter lernen. Wenn ich mehr Zeit habe, dann werde ich Deutsch lernen. 24 IEH Quan Z. 17 ff.: Chắc là lúc đấy là em cảm giác nó vẫn đang là hè cho nên là kiểu cảm giác là mình có nhiều thời gian ạ. Rồi đến khi bắt đầu vào dự án thì em cũng có cố học nhưng mà cái dự án đấy lại khá là gần vào năm học. Wahrscheinlich hatte ich zu dieser Zeit das Gefühl, dass es noch Sommer war, also das Gefühl, dass ich viel Zeit zur Verfügung hatte. Als ich dann mit dem Projekt anfing, bemühte ich mich, Deutsch zu lernen, aber das Projekt stand ziemlich kurz vor dem neuen Semester. Der gleiche Grund wurde auch von Hanh erwähnt, die sich am Semesteranfang für ihren Abbruch entschuldigte (vgl. EH Hanh Z. 5 f.) 23 , nachdem sie zwei Monate an dem Projekt teilgenommen hatte: (222) IEH Hanh Z. 5-8: Ngoài thời gian ra thì em cũng không có gì để chê trách hay gì cả vì chương trình quá hay luôn. Chỉ có mỗi thời gian là em không sắp xếp được, vừa thời gian đi học lại vừa làm thêm nữa nên kín cả người luôn, đi về là mệt lắm, người vật v- ra rồi, không có thời gian nữa cô ạ. Abgesehen von der Zeit kann ich mich über nichts beschweren, weil das Programm sehr interessant ist. Nur die Zeit kann ich nicht gut einteilen. Ich studiere und jobbe gleichzeitig. Deshalb ist die Zeit voll ausgenutzt. Wenn ich nach Hause zurückkomme, bin ich fix und fertig. Ich habe wirklich keine Zeit mehr. Ähnlich hatte Quan nach zweimonatiger Projektteilnahme auch das Gefühl, dass er sich wegen vieler Beschäftigungen die Zeit nicht gut einteilen konnte, obwohl er am Anfang des Projekts sehr motiviert war (vgl. IEH Quan Z. 17 ff.) 24 : (223) EH Quan Z. 8-17: Do bài vở trên lớp giao về mỗi tuần, cộng thêm một số công việc câu lạc bộ nữa, nên là mỗi khi em bắt tay vào học, thì em lại phải ngồi giải quyết các việc trên kia. […] Em thấy mình sẽ không thể sắp xếp được thời gian. Wegen der Anzahl der wöchentlichen Hausaufgaben und zusätzlicher Tätigkeiten in Clubs musste ich zuerst viele Aufgaben erledigen, immer wenn ich mit dem Deutschlernen anfing. […] Ich glaube, dass ich meine Zeit nicht einteilen kann. Wegen des Problems mit Zeitmanagement wollte Huyen auch das Deutsch‐ lernen abbrechen, da sie ihre Leistung nicht als gut betrachtete: (224) EH Huyen Z. 11-15: Thời gian này em vừa đi học, và đi làm thêm, học chạy bền ca chiều của trường mình nữa. Bây giờ mỗi lần về phòng em thường khá mệt mỏi ạ, và có xu hướng làm bài tập trên lớp sau đó đi ngủ luôn. Việc học tiếng Đức cứ được 1 ngày, ngày hôm sau lại quên ngay ạ. Em thấy thời gian mình sắp xếp đang chưa được. 311 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen In dieser Zeit mache ich während des Studiums einen Nebenjob und besuche am Nachmittag einen Laufkurs vom Studienprogramm. Jedes Mal, wenn ich nach Hause komme, fühle ich mich sehr müde und habe die Tendenz, nach der Erledigung meiner Hausaufgaben sofort ins Bett zu gehen. Deutsch wird nur an einem Tag gelernt und am nächsten Tag vergessen. Ich finde, dass ich meine Zeit noch nicht gut einteile. Diese Aussagen deuten darauf hin, dass sie bezüglich ihres Abbruchs davon ausgingen, dass ihnen die Zeit für das Lernen fehlte. Dieses Ergebnis ist ähnlich wie bei anderen Studien (z. B. Hoffmann 2014, 65; Holder 2007; Osborn 2001; Shin / Kim 1999), wobei die Lernenden auch wegen des Zeitmanagements ihren Lernprozess abbrachen. 7.2.4.2 Lernmotivation Wie in Kapitel 2.1.2 erwähnt, ist Motivation ein wichtiger Faktor, der den Lernprozess beeinflusst. Der Mangel an Lernmotivation kann dazu führen, dass das Lernen abgebrochen oder unterbrochen wird. Kerres (2018) stellte fest, dass für Personen mit genügender Motivation die Lerndauer mit mediengestützten Maßnahmen verkürzt werden kann, während es bei Personen mit geringerem Interesse zu einer höheren Abbruchquote kommen kann (vgl. ebd., 96). In dieser Studie brach Tung nach zwei Monaten sein Deutschlernen ab, da es zu dieser Zeit nicht seine Priorität war: (225) UP Tung Z. 710-713: Do thời gian đó học tiếng Đức chưa phải là nhu cầu cấp thiết của em nên em lơ là việc học. Theo em thấy việc học trên Duolingo khá tốt nhưng sẽ phải chuyên tâm vào học cũng như nghiên cứu thêm ở trên mạng ạ. Vào thời điểm đó em có những mối quan tâm khác. Da das Deutschlernen zu dieser Zeit nicht mein dringender Bedarf war, habe ich es vernachlässigt. Meiner Meinung nach ist das Sprachlernen auf Duolingo ziemlich gut, aber man muss sich auf das Erlernen konzentrieren und mehr im Internet recherchieren. Zu dieser Zeit hatte ich noch andere Interessen. Dabei ist zu sehen, dass Deutschlernen zu seinem eigenen Interesse gehörte, was „intrinsische Motivation“ genannt wird (vgl. Kap. 2.1.2). Wegen des Mangels an dieser Motivation wurde das Deutschlernen von ihm nicht bevorzugt, und deswegen konzentrierte er sich nicht darauf. Nicht nur die intrinsische Motivation wurde betrachtet, sondern die extrin‐ sische Motivation wurde auch erwähnt, wie z. B. ein Austauschstipendium an einer deutschen Universität, das von Hoai als der Grund für ihren Fleiß am Anfang des Projekts angesehen wurde: 312 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo (226) FEH Hoai Z. 47-52: Động lực là sẽ xin học bổng trao đổi sang 1 trường đại học bên Đức, tuy nhiên ở Venice có chương trình trao đổi nhưng Messina không có. Vì động lực là biết tiếng Đức để có thể xin trao đổi khi học thạc sĩ bên Ý nên ban đầu chăm chỉ học, sau đó khi thời gian bận và không có chương trình trao đổi nào thì không còn động lực như ban đầu nên việc học khá là khó khăn. Meine Motivation besteht darin, sich für ein Austauschstipendium an einer deutschen Universität zu bewerben. Allerdings gibt es ein Austauschprogramm nur in Venedig, in Messina jedoch nicht. Wegen der Motivation, Deutschkenntnisse zur Bewerbung um ein Austauschstipendium während des Masterstudiums in Italien zu erwerben, lernte ich am Anfang sehr fleißig. Nachdem ich nicht so viel Zeit zur Verfügung gehabt und erfahren hatte, dass es kein Austauschstipendium gab, hatte ich keine so hohe Motivation wie die zu Beginn, was dazu führte, dass mein Deutschlernen schwierig war. Für Hoai war das Austauschprogramm der einzige Grund, der als „instrumen‐ telle Motivation“ (Riemer 2010, 169; Rost-Roth 2010, 877 f.) für ihr Deutschlernen diente. Bei der Frage, ob sie nach dem Projekt noch weiter Deutsch mit dem Programm lernen wollte, antwortete Hoai, dass sie sich nicht weiter damit beschäftigen und damit aufhören würde, da es nicht nach ihrem Plan lief, obwohl sie gerne lernte und sich Zeit dafür nahm (vgl. FEH Hoai Z. 111 f.). Dadurch lässt sich sagen, dass die mangelnde Lernmotivation ein Einflussfaktor auf die Unterbrechung bzw. den Abbruch ist, was in der Studie von Heublein et al. (2017b) als „nachgelassenes Interesse am Fach“ (ebd., 28) genannt wird. Gleichzeitig ist Lernmotivation aus Sicht der Durchhaltenden auch ein wich‐ tiger Faktor, der einen Einfluss auf ihre Entscheidung ausübt. Beispielsweise hat Thao nach dem Projekt aus ihrem eigenen Interesse den Wunsch, alle Fertigkeiten in der deutschen Sprache beherrschen zu können: (227) FEH Thao Z. 175 ff.: Em tiếp tục học với chương trình Duo sau khi dự án kết thúc, bởi sau thời gian học tiếng Đức, mặc dù tiếng Đức khá là khó nhưng em cảm thấy thích thú và mong muốn có thể nghe, nói, đọc viết được tiếng Đức. Ich werde nach dem Projektende weiter mit Duolingo lernen, weil ich es nach der Zeit des Deutschlernens wirklich sehr mag und mir wünsche, auf Deutsch hören, sprechen, lesen und schreiben zu können, obwohl Deutsch ziemlich schwierig ist. Eine andere Motivation hat Diu, die sich in Zukunft auch weiter mit dem Deutschlernen bei Duolingo beschäftigen will, da sie diese Sprache entweder für ihr Auslandsstudium oder für die Erfüllung der Fremdsprachenvoraussetzung beim Weiterstudium im Inland braucht: 313 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen (228) IEH Diu Z. 10-13: Nếu như mà không đi du học được thì có thể học được ở Việt Nam thì sẽ cần đến ngoại ngữ 2, thì em sẽ thi những cái tiếng bởi vì em không muốn mất công để học những cái thứ như là tiếng Hán nên là em sẽ chọn cái tiếng có chữ viết La-tinh thì nó sẽ dễ cho em hơn. Wenn man nicht im Ausland studieren kann, benötigt man beim Studium in Vietnam auf jeden Fall Kenntnisse einer zweiten Fremdsprache, dann wähle ich die Sprachen, die ich nicht hart lernen muss und es wird für mich einfacher, mich mit einer Sprache mit lateinischen Buchstaben statt mit chinesischen Zeichen zu beschäftigen. Bemerkenswert ist, dass die Lernmotivation bei einer Teilnehmerin nicht nur aus eigenem Interesse kam, sondern auch aus Vorbildern von anderen Personen, die Erfolg beim Sprachenlernen hatten. Infolgedessen entschied sie sich, weiter mit Duolingo zu lernen, da das Online-Lernen aus ihrer Sicht für zielstrebige Lernende effektiv sei: (229) GP Bang 23: 28-26: 12: Em có thêm một động lực nữa là cuối tháng 7 em có sang Đức một tháng. […] Thực ra em có vài đồng nghiệp họ tự học và họ thành thục ba thứ tiếng. […] Lúc đầu họ nói tiếng Pháp, sau đó họ tự học tiếng Ý, và họ cũng tự học tiếng Anh, […] không có người hướng dẫn, họ tự học hết. […] Em nghĩ là […] những người mà thực sự có nhu cầu, họ quyết tâm thì cái học online là một cái rất là tốt. Ich habe noch eine andere Motivation: Ende Juli werde ich für einen Monat nach Deutschland fahren. […] Eigentlich habe ich mehrere Kolleg*innen, die Fremdspra‐ chen selbst gelernt haben und drei Sprachen beherrschen. […] Zuerst sprachen sie Französisch, dann lernten sie selbst Italienisch und Englisch. […] Ohne Lehrende lernten sie alles selbst. […] Ich denke, […] für diejenigen, die Fremdsprachen wirklich brauchen und mit Entschlossenheit lernen, ist das Online-Lernen sehr gut. Die oben genannten Auszüge machen deutlich, dass Lernmotivation in ver‐ schiedenen Formen eine entscheidende Rolle bei der Entscheidung sowohl der Durchhaltenden als auch der Abbrecher*innen spielt, was in verschiedenen Abbruchstudien bewiesen wurde (z. B. Ivankova und Stick 2007; Chyung 2001; Osborn 2001). 7.2.4.3 Selbstdisziplin Wie in Kapitel 2.3 erwähnt wurde, erfordert Selbstlernen hohe Selbstdisziplin. Von einigen Teilnehmenden wurde Selbstdisziplin als der größte Einflussfaktor auf ihren Lernprozess betrachtet. Beispielsweise konnte Thao wegen ihrer mangelnden Selbstdisziplin nicht regelmäßig lernen, und ihre Lernerwartung ging daher nicht in Erfüllung: 314 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo (230) FEH Thao Z. 62-65: Yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến việc tự học có lẽ là kỷ luật bản thân. Mặc dù em rất thích học tiếng Đức nhưng em chưa rèn cho bản thân tính kỷ luật tự học ít nhất 15 phút mỗi ngày nên kết quả đạt được sau thời gian tham gia dự án chưa đạt được những gì mà em mong muốn. Der größte Faktor, der das Selbstlernen beeinflusst, ist wahrscheinlich die Selbstdis‐ ziplin. Obwohl ich sehr gerne Deutsch lerne, habe ich mich nicht selbst diszipliniert, jeden Tag mindestens 15 Minuten für das Selbstlernen zu verbringen, sodass die Ergebnisse, die nach dem Beitritt zum Projekt erzielt wurden, nicht das, was ich erwartet hatte, erreichten. Einige andere Proband*innen gaben auch zu, dass sie „noch nicht wirklich aktiv und fleißig“ waren ( FEH Nhi Z. 61) oder dass es ihnen an Ausdauer beim Lernen mangelte, wenn viel zu tun war (vgl. EH Quan Z. 11 f.). Ein anderer Aspekt der Selbstdisziplin wurde auch erwähnt, indem der starke Wunsch nach der Überwindung der Trägheit genannt wurde: (231) IEH Quan Z. 33 f.: Em nghĩ là do cái lý do sự ỳ của em, em cũng không hiểu tại sao cái sự ỳ của em nó có thể lớn đến như thế ạ. Nhiều lúc muốn vượt qua nó nhưng mà … Ich glaube, dass der Grund an meiner Trägheit lag. Ich verstehe auch nicht, warum meine Trägheit so groß sein konnte. Manchmal wollte ich sie überwinden, aber … Aufgrund des Mangels an Selbstdisziplin wurde der Lernprozess ständig unter‐ brochen, was zur Folge hatte, dass dieser Teilnehmer sein Lernen nach zwei Monaten abbrach. Im Unterschied dazu konnten zwei Proband*innen aus Verantwortung für ihre Projektteilnahme jeden Tag mit Duolingo lernen. Eine Teilnehmerin über‐ nahm ihre Verantwortung für sich selbst und versuchte mit Erfolg, alle täglichen Aufgaben zu erledigen, auch wenn sie im Urlaub war: (232) GP Bang Z. 12 ff.: Em thì em đi nghỉ, đi chơi cả ngày xong, tối về cả nhà ngủ, mình vẫn ngồi học. Tự lập cho mình cái trách nhiệm với bản thân phải hoàn thành bài tập hôm nay. […] Mình có trách nhiệm với bản thân thì mình sẽ làm được. Nachdem ich den ganzen Tag im Urlaub ausgegangen war, lernte ich nachts immer noch, während meine Familie schlief. Ich mache mich selbst dafür verantwortlich, die täglichen Hausaufgaben zu erledigen […]. Wenn man eine Verantwortung für sich selbst übernimmt, kann man alles tun. Ähnlich fühlte Diu wegen ihres Charakters ihre Verantwortung für ihre Ent‐ scheidung, an dem Projekt teilzunehmen. Sie gab an, sie wolle alle Dinge erfolgreich erledigen und nach dem Projekt noch weiter mit Duolingo lernen, damit ihre täglichen Ziele erreicht werden könnten: 315 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 25 Bei Duolingo wird jede Einheit als Kreis symbolisiert. Nachdem man alle Übungen in dieser Einheit gemacht hat, wird der Kreis voll markiert, also eingekreist, sodass keine Lücke mehr zu sehen ist. (233) IEH Diu Z. 14-34: Em cảm thấy mình phải học hàng ngày, cũng có thể là do tính cách nữa, là cái tính trách nhiệm là đ- tham gia cái chương trình dự án này thì mình sẽ phải có cái trách nhiệm là phải hoàn thành cái việc đấy chứ không phải là dở dang xong rồi mình rút ra. […] Em cũng rất thích mọi thứ nó hoàn chỉnh cho nên là em muốn là khi mà mình làm thì nó sẽ có cái mục tiêu là hàng ngày làm được liên tiếp, thế bây giờ em muốn tất cả các cái hình tròn đấy nó khoanh được tròn vào. Ich finde, dass ich jeden Tag lernen muss, vielleicht liegt es an meinem Charakter, das ist meine Verantwortung. Bei der Teilnahme an diesem Projekt werde ich die Verantwortung dafür tragen, den Auftrag zu erledigen und ich will mich nicht vom unvollendeten Projekt zurückziehen. […] Ich mag auch alles Perfektes, deshalb möchte ich, dass ich jeden Tag kontinuierlich mein Ziel erreichen kann, also möchte ich jetzt, dass alle Kreise 25 eingekreist sind. Anhand der oben dargestellten Auszüge kann festgestellt werden, dass Selbst‐ disziplin beim Selbstlernen sowohl zum Abbruch als auch zum Weiterlernen bzw. Durchhalten führt, obwohl es wie beim Fernunterricht bei einigen Test‐ personen „Überforderung“ ( Juchem-Grundmann 2017, 72) zur Folge haben kann. In manchen Studien wird dieser Faktor als Zielverpflichtung oder Selbst‐ wirksamkeit dargestellt, indem „unclear goals“ als Grund für den Abbruch betrachtet werden (vgl. Morgan / Tam 1999) oder bei Weiterstudierenden höhere „Self-Efficacy“-Werte als bei Studienabbrecher*innen beobachtet wurde (vgl. Holder 2007). 7.2.4.4 Englischkenntnisse In der vorliegenden Studie sind viele Teilnehmende der Meinung, dass die Lehrmethode Englisch als Brückensprache sehr sinnvoll ist (vgl. Kap. 6.3.1). Allerdings wurde dies nicht als der Grund für ihr Weiterlernen mit Duolingo genannt. Im Gegensatz dazu äußerte eine Teilnehmerin ihre Schwierigkeiten beim Lesen englischer Texte zum Verständnis, was dazu führte, dass sie nach zwei Tagen keine Bereitschaft mehr hatte, Deutsch mit diesem Programm zu lernen und schnell damit aufhörte: (234) EH Khanh Z. 6-12: Học một ngôn ngữ mới qua một ngôn ngữ khác mà không phải là tiếng mẹ đẻ là một trở ngại rất lớn đối với người học. Cụ thể ở trường hợp của em, em học tiếng Đức thông qua tiếng Anh có khó khăn ở mảng đọc hiểu rất lớn, tuy em có khả năng tiếng Anh từ 5.5-6.0 ở trình độ IELTS nhưng nó không giúp được 316 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo 26 Hier meinte sie das Verständnis der Erklärungstexte in Tips and Notes (z. B. Abb. 3.7). nhiều việc đọc hiểu, […] chính vì vậy để tiếp thu học tiếng Đức một cách tốt nhất là điều khó khăn. Das Erlernen einer neuen Sprache durch eine andere Sprache, die nicht ihre Mutter‐ sprache ist, ist ein großes Hindernis für die Lernenden. In meinem Fall ist es besonders schwierig, Deutsch über Englisch zu lernen. Obwohl ich Englischkenntnisse von 5,5 bis 6,0 in der IELTS-Stufe habe, hilft es nicht viel beim Leseverständnis 26 , […] deshalb ist es schwierig, um am effektivsten Deutsch zu lernen. Betrachtet man das Kapitel 5.2.2.4, wurde das Problem mit Englisch auch in der ersten Begegnung erwähnt. Dabei kann der von Rösler (2012, 249) genannte Vorteil von Englisch beim Deutschlernen nicht ausgenutzt werden. Ähnliche Probleme hatten auch einige andere Proband*innen, deren Lösungen dazu jeweils unterschiedlich waren, z. B. sich Videos in der Muttersprache ansehen oder Englischlehrende fragen (vgl. Kap. 6.2.2 und 6.4). Dadurch kann festgestellt werden, dass mangelnde Englischkenntnisse als eine Ursache für den Abbruch gesehen werden. 7.2.4.5 Kulturelle Akzeptanz Beim Fremdsprachenlernen handelt es sich laut Klippel (1991) um interkultu‐ relles Lernen. Dazu gehören ihrer Ansicht nach drei Zielbereiche, nämlich Sprachbeherrschung, landeskundliches Wissen und „eine offene und tolerante Haltung der Lernenden zu ihrer eigenen und der fremden Kultur“ (ebd., 15). In der vorliegenden Studie ist kulturelle Akzeptanz auch als ein Grund für den Abbruch bzw. das Weiterlernen zu sehen. Beispielsweise entschied sich eine Teilnehmerin in der Hauptstudie dafür, das Deutschlernen abzubrechen, wobei ein Grund darin bestand, dass sie den kulturellen Unterschied als ein großes Hindernis für ihre Integration sah und daher nicht mehr Deutschland, sondern ein anderes Land als Zielland für ihr zukünftiges Weiterstudium wählen wollte: (235) IEH Huyen Z. 11-20: Mà một phần lí do nữa là do bản thân em. Vì lúc mà em tìm hiểu về văn hóa Đức rồi thì nói là một trong những tính cách của người Đức là phải thẳng thắn. Ngoài ra, em có nhớ một ví dụ họ có nói là đi trên đường đôi khi là người ta dùng cái cử chỉ của ánh mắt để giao tiếp ý ạ, chứ đôi khi họ không dùng bằng lời. Em lại là một người nói khá nhiều và thiên về vấn đề tình cảm thì em lại cảm giác lúc đó thì mình sẽ không chọn Đức để học tập nữa. Và có thể là mình vẫn yêu bóng đá và con người của Đức thì mình sẽ đi du lịch thôi. Còn có thể là hoặc là mình sẽ đến đó làm một cái gì đó như một dự án ngắn thôi bằng tiếng Anh chứ không chọn tiếng Đức nữa, có thể là nước Pháp thì em thấy nó hợp với tính cách của em hơn. 317 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen Ein anderer Grund liegt bei mir. Ich habe erfahren, dass in der deutschen Kultur die Offenheit eine der Charaktereigenschaften der Deutschen ist. Außerdem erinnere ich mich an ein Beispiel, dass die Leute unterwegs manchmal den Ausdruck des Auges zur Kommunikation benutzen und manchmal kein Wort brauchen. Da ich eine Person bin, die viel redet und ziemlich emotional ist, habe ich das Gefühl, dass ich Deutschland als Studienort nicht mehr wählen würde. Und weil ich jedoch immer noch den deutschen Fußball und die Menschen in Deutschland liebe, werde ich alleine dahin reisen oder vielleicht werde ich dorthin fahren, um so etwas wie ein kurzes Projekt zu machen, das auf Englisch, nicht auf Deutsch durchgeführt wird. Ich denke, Frankreich passt vielleicht besser zu meiner Persönlichkeit. Im Unterschied dazu hat Hanh wegen ihrer positiven Eindrücke über das deut‐ sche Land und die deutschen Menschen den Wunsch, mehr über Deutschland zu erfahren. Aus diesem Grund möchte sie weiter Deutsch mit Duolingo lernen: (236) IEH Hanh Z. 196-199: Em thấy tiếng Đức này phát âm cũng hay giống tiếng Pháp một chút. Với cả Đức cũng là một nước phát triển nên người Đức cũng là một con người chỉn chu nên là em thích tìm hiểu về Đức. Ich finde, dass Deutsch aussprachlich ein bisschen wie Französisch klingt. Deutsch‐ land ist auch ein entwickeltes Land, und die Deutschen sind sorgfӓltige Menschen, deshalb lerne ich gerne etwas über Deutschland. Daraus ergibt sich, dass die Entscheidung für den Abbruch oder das Weiter‐ lernen an der kulturellen Akzeptanz der einzelnen Lernenden liegt. Wenn man ein Land zum Studienort mit langem Aufenthalt wählt, muss man vorher überlegen, ob die Kultur des Ziellands zum persönlichen Charakter passt. Bei mangelnder Akzeptanz wird der Sprachlernprozess negativ beeinflusst, und es kann sein, dass man das Lernen dieser Sprache aufgibt. Umgekehrt scheint hohe Akzeptanz ein Faktor für Lernmotivation zu sein. Dies bestätigt die Feststellung von Holzkamp (1995), in der betont wird, dass die Lernenden durch ihre Akzeptanz, Toleranz und Respekt für andere Kulturen eine höhere Lernmotivation haben und lernbereiter sind. 7.2.4.6 Persönliche Gründe Bei den Personalfaktoren wurden von einigen Teilnehmenden persönliche Gründe genannt. Dazu zählten gesundheitliche Gründe, aus denen sie nicht mehr lernen konnten. In dem Fall eines Abbrechers in der Pilotstudie wurde seine Gesundheit von seiner anstrengenden Arbeit beeinträchtigt: 318 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo (237) UP Trieu Z. 834-867: Khoa e bận quá, ngày mổ hơn 10 tiếng, rồi làm hồ sơ, tối về là hết hơi ạ! ! : ( […] Khoa e 8 bs mà hơn 100 bệnh nhân! ! Mùa này hè, đông quá tải! ! […] Hôm qua e trực, mổ từ trưa qua tới chiều nay! ! : ) Mệt lắm ạ! ! Unsere Abteilung hat viel Arbeit, jeden Tag muss ich zehn Stunden im OP-Raum arbeiten, und dann noch dokumentieren, am Abend bin ich fix und fertig! ! : ( […] Wir sind nur acht Ärzte, betreuen aber mehr als 100 Patienten! ! In diesem Sommer ist es zu voll! ! […] Gestern war meine Schicht, ich habe von gestern Mittag bis heute Nachmittag OP durchgeführt! ! : ) Zu müde! ! Bei den Berufstätigen ist es selbstverständlich, dass sie nach ihrer anstrengenden Arbeit keine Kraft mehr für das Lernen haben. Für Studierende ist die ruhige Zeit in der Nacht ein Zeitraum, in der sie auch müde sind und sich nicht auf das Lernen konzentrieren können (vgl. FEH Bich Z. 62). Das hat zur Folge, dass sie das Lernen nicht mehr sinnvoll finden, wie das Beispiel von Huyen zeigt: (238) IEH Huyen Z. 27 ff.: Lúc đấy nếu mà em học khoảng 15 phút thì vẫn học được nhưng mà nó sẽ khá mệt và em không tập trung được nó giống như là kiểu hình thức chỉ là nộp ý ạ thì nó không có ý nghĩa gì nữa. Zu dieser Zeit wäre ich immer noch in der Lage gewesen, noch ungefähr 15 Minuten zu lernen, aber es wäre ziemlich anstrengend gewesen und ich hätte mich nicht darauf konzentrieren können. Es sieht so aus, als ob das Lernen in der Form der Abgabe von Videodaten erwünscht gewesen wäre, es hätte sich daher keinen Sinn mehr ergeben. Aus diesem Grund machte Huyen während des Projekts viele Pausen und entschuldigte sich nach zwei Monaten für das Aufhören ihres Deutschlernens. Ähnlich hatte Khanh auch Problem mit ihrer Gesundheit: (239) EH Khanh Z. 24 ff.: Do tuần vừa rồi em phải kiểm tra hậu phẫu nên không được chạm đến máy tính ạ. Có lẽ tuần sau em sẽ tiếp tục được ạ. Da ich letzte Woche zu einer postoperativen Untersuchung musste, durfte ich den Computer nicht benutzen. Vielleicht mache ich nächste Woche weiter. Dabei kann festgestellt werden, dass die Gesundheit eine wichtige Rolle beim Lernen spielt und einen Einfluss auf die Lernleistung nehmen kann. Dies ist ähnlich wie die Ergebnisse der Abbruchstudie von Heublein et al. (2017b), in 319 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 27 In der Studie von Heublein et al. (2017b) haben 11 % der Studienabbrecher*innen „vor allem aufgrund von Krankheit bzw. psychischen Problemen, wegen Unwohlfühlen am Studienort oder Diskriminierungserfahrungen ihr Studium ohne Abschluss be‐ endet. […] Allein 8 % aller Studienabbrecher sind in erster Linie krankheitsbedingt im Studium gescheitert und 18 % berichten zumindest vom Einfluss einer Erkrankung auf den Studienabbruch. Dabei darf nicht übersehen werden, dass Erkrankungen teilweise auch Ausdruck von Belastungssituationen im Studium sein können“ (ebd., 36). 28 Unter Berücksichtigung der Entwicklung der Online-Bildung haben Lee und Choi (2011) die Daten aus 35 empirischen Studien zu Online-Studienabbrecher*innen in der postsekundären Bildung analysiert, die von 1999 bis 2009 in Fachzeitschriften veröffentlicht wurden (vgl. ebd., 595 f.). der Krankheit bzw. psychische Probleme in der Kategorie „persönliche Gründe“ erwähnt werden (vgl. ebd., 36) 27 . 7.2.4.7 Zusammenfassung Bei personalen Faktoren lässt sich resümierend sagen, dass der Abbruch ihres Lernens von den Teilnehmenden mit den drei Faktoren Zeitmanagement, Englischkenntnisse und persönliche Gründe begründet wurde, während die drei Faktoren Lernmotivation, Selbstdisziplin und kulturelle Akzeptanz sowohl als Ursache für den Abbruch als auch für das Weiterlernen erwähnt wurden. Auch in anderen Abbruchstudien werden Zeitmanagement, persönliche Gründe, mangelnde Lernmotivation und Selbstdisziplin häufig als Ursachen für das Ab‐ brechen genannt. Des Weiteren werden beim Deutschlernen mit Duolingo, wo Deutsch über Englisch als Brückensprache vermittelt wird, auch ungenügende Englischkenntnisse als ein Hindernis für Lernende betrachtet, was zum Abbruch führen kann. Darüber hinaus wird der kulturelle Aspekt als zweiseitiger Faktor interpretiert, wobei fehlende Akzeptanz als der Grund für den Abbruch des Deutschlernens gilt und ein hohes Maß an Akzeptanz das Weiterlernen moti‐ vieren kann. Ähnlich spielen große Lernmotivation und gute Selbstdisziplin eine entscheidende Rolle beim Lernen im Allgemeinen und beim Selbstlernen mit einem Sprachlernprogramm im Besonderen. Diese sind die Hauptfaktoren, die zur starken Lernintensität der Teilnehmenden in diesem Projekt führten. Bezüglich der zuvor dargestellten Untersuchungsergebnisse kann festgestellt werden, dass die in Kapitel 7 genannten didaktischen, technischen, sozialen bzw. kontextuellen und personalen Faktoren keine großen Abweichungen von den Faktoren in anderen Studien zeigen, die in der Online-Studienabbruchfor‐ schung von Lee und Choi (2011) 28 zusammengefasst wurden, wobei 69 Einfluss‐ faktoren auf den Studienabbruch identifiziert und in drei Hauptkategorien klassifiziert wurden, nämlich Studierendenfaktoren, Kurs-/ Programmfaktoren und Umgebungsfaktoren. Im Vergleich dazu können personale Faktoren der 320 7 Lernverhalten beim Selbstlernen mit Duolingo Kategorie Studierendenfaktoren, didaktische und technische Faktoren der Ka‐ tegorie Programmfaktoren und soziale bzw. kontextuelle Faktoren den Umge‐ bungsfaktoren zugeordnet werden. Es ist dabei auffällig, dass einige Aspekte in didaktischen und personellen Faktoren auch einen Beitrag dazu leisteten, die Entscheidung der Lernenden zu beeinflussen, was in Kapitel 8.4 verdeutlicht wird. 321 7.2 Einflussfaktoren auf Unterbrechung und Weiterlernen 8 Zusammenfassung der Ergebnisse In diesem Kapitel werden alle Forschungsergebnisse der Studie, die in Kapitel 5, 6 und 7 dargelegt wurden, zusammengefasst und diskutiert. Dazu zählen die Ergebnisse zur ersten Begegnung mit Duolingo, zur Rolle der ersten Reaktion für den Lernprozess, zum Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb und zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen. Anhand der Lernhandlungen und des Lernverhaltens der Teilnehmenden in der vor‐ liegenden Untersuchung wird eine Schlussfolgerung zur Nutzungsweise von Duolingo gezogen, in der verschiedene Typen herausgefunden werden. 8.1 Zur ersten Begegnung mit Sprachlernprogramm Bei der ersten Begegnung mit Duolingo kann festgehalten werden, dass die Lernenden die Tendenz dazu haben, sich mit Übungen, Grammatik und Pro‐ gramm-Funktionen zu beschäftigen. Dabei entstehen in der vorliegenden Studie vier Lernwege, die die Lernenden entweder aus ihrem Interesse oder wegen mangelnder Kenntnisse über das Programm durchführten, nämlich Lernweg „Übung-Übung“, „Übung-Grammatik“, „Übung-Programm“ und „Übung- Grammatik-Programm“ (Kap. 5.1). Dabei ist zu erkennen, dass bei allen Lern‐ wegen die Übungen immer im Zentrum liegen, während Grammatik und Programm als Ergänzung betrachtet werden. Bei jedem Lernweg sind Vorteile und Nachteile vorhanden, die einen Einfluss entweder auf ihre Stellungnahme zum Programm oder auf den Lernprozess auszuüben scheinen. Bei dem ersten Lernweg „Übung-Übung“ haben die Lernenden den Vorteil, mehrere Übungsformen kennenzulernen und sich mehr Zeit für Übungen und für die Betrachtung verschiedener Aspekte der neuen Sprache nehmen zu können (vgl. Kap. 5.1.1). Durch Beobachtung ihrer Lernhandlungen wird deut‐ lich, dass der DaF-Erwerb durch entdeckendes Lernen und aktiven Umgang mit Duolingo möglich ist, wie Rösler (2007, 136 f.) und Storch (1999, 57) bestätigen. Allerdings besteht insofern ein Problem, als der Dreischritt Preparation-Core Activity-Follow Up (Cameron 2001, 32) bei ihrer Aufgabenbearbeitung nicht erkennbar ist, wenn man sie im Zusammenhang mit dem Konzept der Aufga‐ benorientierung (Rösler 2012, 86) betrachtet. Aus diesem Grund hätten die diesen Lernweg durchführenden Lernenden keine Chance, einen Überblick über die deutsche Sprache bzw. das Programm zu bekommen. Im Vergleich zu dem ersten Lernweg hatten die Lernenden beim zweiten Lernweg „Übung-Grammatik“ Gelegenheit, sich der deutschen Grammatik annähern und die Aufgaben einfacher verstehen zu können (vgl. Kap. 5.1.2). Dabei kann festgestellt werden, dass das Lesen des Erklärungstextes der Vorbereitungsphase des Aufgabenbearbeitungsablaufs von Cameron (2001, 32) entspricht. Betrachtet man das Fünf-Phasen-Modell von Zimmermann (1988) beim Grammatikunterricht, werden bei diesem Lernweg die ersten drei Phasen (Präsentation-Einübung-Kognitivierung) deutlich, während die zwei Phasen (Transfer und Anwendung) bei einigen später im Laufe der Untersu‐ chung durchgeführt werden, z. B. in Kommunikation mit anderen Personen (s. Kap. 6.7). Bei dem Lernweg „Übung-Grammatik“ können insofern Probleme auftreten, als die Lernenden das Programm nicht gut kennenlernen und das Interesse daran verlieren können, wenn ihnen der grammatische Erklärungstext mit vielen Terminologien Schwierigkeiten bereitet. Im Gegensatz dazu bietet der Lernweg „Übung-Programm“ den Lernenden die Möglichkeit, Übungen zu machen und viele Aspekte des Programms entdecken zu können (vgl. Kap. 5.1.3). Die Lernschritte der Teilnehmenden beobachtend ist zu erkennen, dass einige besondere Neugier auf verschiedene Funktionen von Duolingo zeigten. Dies bestätigt die Behauptung von Tröster (2005, 42 f.), in der betont wird, dass das Lernen mit digitalen Medien für viele Lernende attraktiv ist und ihre Neugier erwecken kann. Einige Teilnehmende besichtigten das Programm aufgrund der technischen Probleme unabsichtlich, was zeigt, dass hier die Relevanz des Postulats von Lang und Pätzold (2002, 64) hinsichtlich des technisch einwandfreien Erstkontakts deutlich wird. Im Vergleich mit dem ersten Lernweg „Übung-Übung“ entsteht bei diesem Lernweg eine Gemeinsamkeit, dass die Lernenden keine allgemeinen Informationen über die deutsche Grammatik bekommen. Der letzte Lernweg „Übung-Grammatik-Programm“ bietet den Lernenden den Vorteil, einen umfangreichen Überblick über alle Komponente des Pro‐ gramms bzw. die deutsche Sprache zu haben (vgl. Kap. 5.1.4). Jedoch könnten die Stärke des Programms nicht vollständig erkannt werden, wenn es die Lernenden nur in kurzer Zeit beobachten. Das hat zur Folge, dass sie einen negativen Eindruck hatten und die Neugier auf das Programm verloren, was in der Studie von Hahn und Radtke (2005, 93) auch gezeigt wird. Ähnlich wie beim Lernweg „Übung-Programm“ gibt es bei diesem Lernweg auch die Teilnehmenden, die das Programm wegen falscher Orientierung nur zufällig besichtigten. Dadurch sollten die Forderungen von Rösler (2007, 86) bezüglich der übersichtlichen Programmoberfläche und von Lang und Pätzold (2002, 64 f.) hinsichtlich der 324 8 Zusammenfassung der Ergebnisse klaren Farbenkennzeichnung auf der Übungs- und Informationsseite mehr Beachtung finden. Wie oben und in Kapitel 5.2.1 erwähnt wird, hatten die Proband*innen beim ersten Kontakt mit Duolingo verschiedene Probleme mit dem Programm, wie z. B. mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto (Kap. 5.2.1.1), mit dem Programmhinweis (Kap. 5.2.1.2), mit der Aufgabendarstellung (Kap. 5.2.1.3), mit Programm-Funktionen (Kap. 5.2.1.4) und mit dem Layout des Programms (Kap. 5.2.1.5). Beim Problem mit dem Programmhinweis entstehen an einigen Stellen wenige Übereinstimmungen mit den Autorenintentionen, was in der Studie von Zeyer (2018, 264) auch dargestellt wird. Anhand der anderen Pro‐ bleme werden verschiedene Aspekte der technischen Systemvoraussetzungen erwähnt, z. B. Design des Programms (Lang / Pätzold 2002, 64 f.), Internetverbindung und „ein online zugängliches Benutzerhandbuch“ (Rösler 2007, 86), Hilfefunktionen (Meese 2001, 65 f.), damit ein Online-Sprachlernprogramm „nutzerfreundlich“ (Biechele et al. 2003, 8) gestaltet werden. Im sprachlichen Bereich hatten die Teilnehmenden beim ersten Kontakt mit der deutschen Sprache Probleme mit Grammatik, Wortschatz und Aus‐ sprache (vgl. Kap. 5.2.2). Bezüglich der Grammatik empfanden sie Genera im Deutschen im Einzelnen und die deutsche Grammatik im Allgemeinen schwer (vgl. Kap. 5.2.2.1), was der Studie von Tran (2009) entspricht. Hinsichtlich des Wortschatzes stießen sie auf Schwierigkeiten mit unbekannten Wörtern und mit der Einprägung neuer Wörter, die teilweise aus falscher Orientierung im Programm und aus Unverständnis für einige Funktionen des Programms resul‐ tieren (vgl. Kap. 5.2.2.2). Darüber hinaus verwechselten einige Teilnehmende Wörter miteinander wie z. B. Mann und Frau (Tab. 5.6 und 5.7) oder Junge und Mädchen (Auszug 27). Dies bestätigt die negative Einschätzung von Krauß (2016, 180) bezüglich des Nutzens von Duolingo beim Wortschatzlernen. Trotz positiver Eindrücke über die interaktive Wortschatzeinführung von Duolingo durch Bild und Ton (vgl. Fußnote 18- 24, S. 185), die als Vorteil von digitalen Medien gilt (vgl. Storch 1999, 56 und Wildemann 2019, 48), hatten einige Lernende bei der Bildbetrachtung falsche Vermutungen, was mit der Meinung von Strittmatter und Niegemann (2000, 61) zum Störungsfaktor der Bilder übereinstimmt. Wie Barkowski et al. (2014, 141) erläutern, bereitete der Ausspracheerwerb beson‐ dere Schwierigkeiten. Dies ist in der vorliegenden Studie zu beobachten, wobei die Teilnehmenden Probleme bei der Wahrnehmung einzelner deutscher Laute (vgl. Auszug 35-41) und mit dem Spracherkennungssystem hatten, da sie keine Hinweise für die Korrektur bekamen und nur Fehler sahen (vgl. Tab. 5.9). Dies entspricht der Auffassung von Krauß (2016, 180) und eines Experten in der Studie von Usta (2017, 80 f.) über die einfache Rückmeldung von Duolingo. 325 8.1 Zur ersten Begegnung mit Sprachlernprogramm In Hinsicht auf Englisch als Brückensprache, die von Germanisten wie Kärchner-Ober (2009, 81), Hufeisen (2000, 14-18) und Rösler (2012, 249) und von vielen Lernenden in der vorliegenden Untersuchung positiv bei der Vermittlung der deutschen Sprache nach dem Konzept Deutsch nach Englisch gesehen wird (vgl. Auszug 139-142), stellten sich Probleme meistens im Zusammenhang mit englischen Terminologien im Erklärungstext (Tips and Notes) (vgl. Tab. 5.10), die aus der Sicht der Didaktiker wie Storch (1999, 78) vermieden werden sollten. Angesichts dieser Ergebnisse liegt die Schlussfolgerung nahe, dass Duo‐ lingo gleich am Anfang eine klare Nutzungsanweisung haben sollte (z. B. eine Video-Datei oder Animation), damit sich die Lernenden selbst für einen Lernweg entscheiden, der zu ihrer Lernmethode und ihrem Interesse passt. Beim Lernen mit Online-Sprachlernprogrammen sollten sich die Lernenden auch nicht nur auf eine Komponente wie z. B. Übungen oder Grammatik konzentrieren, sondern alle Funktionen in Betracht ziehen, damit das Programm am besten und vollständig ausgenutzt wird und die interessanten Aspekte nicht außer Acht gelassen werden. Weiterhin sollten Probleme mit dem Programm vermieden werden, da sie einen negativen Einfluss auf die Emotionen der Lernenden und ihren Lernweg ausüben können. In Kapitel 8.2 wird deutlich, wie die erste Reaktion den Lernprozess der Proband*innen beeinflusst. 8.2 Zur Rolle der ersten Reaktion für den Lernprozess Wie in Kapitel 5.3 erwähnt wurde, hatten die Teilnehmenden beim ersten Kontakt mit Duolingo sowohl positive als auch negative Emotionen. Während einige Lernende mit dem Programm mühelos umgingen und sehr davon begeis‐ tert waren (vgl. Kap. 5.3.1), waren einige verwirrt und orientierungslos (vgl. Kap. 5.3.2), da sie auf verschiedene Probleme in Bezug auf das Programm und die Sprache stießen, die meistens aus didaktischen, technischen und persönlichen Gründen kamen. In Tabelle 5.12 werden Auszüge in Hinsicht auf positive Emotionen gezeigt, die die Teilnehmenden bei der Nutzung von Duolingo durch lautes Denken äußerten. Bei der Beobachtung des Programms begeisterten die Lernenden sich für die schönen Bilder und interessante Themen (s. Auszug 46 und 47), die in warmfarbigen Kreisen dargestellt werden. Dies scheint ein Beweis dafür zu sein, dass die Gestaltung der Materialien mit runden Formen und warmen bzw. kräftigen Farben (grün, gelb, rot) (vgl. Abb. 3.2) laut Plass et al. (2013) und Tien, Chiou und Lee (2018) positive Emotionen hervorrufen können. Darüber hinaus 326 8 Zusammenfassung der Ergebnisse empfanden die Lernenden Übungen und andere Funktionen in Duolingo, z. B. das Punktesystem, die Diskussion und die Suche nach Freunden auf Facebook, sehr attraktiv und die Kontoerstellung schnell und einfach (vgl. Auszug 49-58). Dies zeigt, dass bei Duolingo die Anforderung auf der Usability-Ebene (vgl. Zeyer 2018, 279) teilweise erfüllt wird und die bekannten Konzepte bei der Gestaltung des Lernprogramms zur Nutzungserleichterung (vgl. Hintermaier 2019, 7) angewendet werden. Weiterhin wurden sie durch die positive Bewertung des Programms und die eigenen Lernfortschritte sehr motiviert (vgl. Auszug 59-63). Anhand ihrer Reaktionen, wie z. B. Stolz, Freude und Motivation zum Weitermachen, scheinen die positiven Emotionen einen Beitrag zur Steigerung der Motivation bei der Aufgabenbearbeitung (vgl. Lenzner / Schnotz 2009, 273) und der Aufmerksam‐ keit beim Lernprozess (vgl. Fredrickson / Branigan 2005) zu leisten. Zuletzt weckten die Gemeinsamkeiten zwischen dem Englischen und dem Deutschen in Wort und Schrift (vgl. Rösler 2012, 249) die Neugier der Lernenden auf die deutsche Aussprache (vgl. Auszug 48), was meines Erachtens als positiv betrachtet wird. Ähnlicherweise traten die negativen Emotionen (Tab. 5.13) auch in Bezug auf einige Aspekte des Programms bzw. der deutschen Sprache und die Lernergebnisse auf. Alle in Kapitel 5.2.1 genannten Probleme mit Duolingo führen dazu, dass die Teilnehmenden negative Emotionen bekommen, wie z. B. Langeweile und Enttäuschung aufgrund der mangelnden Vielfalt der Programm-Funktionen bzw. der Übungsformen (vgl. Auszug 65-67) oder Ungeduld bei langsamer Internetverbindung (vgl. Auszug 68-71), Verwirrung beim Sprachwechsel im eigenen Konto (vgl. Auszug 72 und 73) sowie bei der Aufgabenlösung (vgl. Auszug 74) und Unklarheit beim Feedback des Programms zu ihren Lösungen (vgl. Auszug 75, 77, 78 und 80). Dadurch sind verschiedene Forderungen von Rösler (2007, 86) bezüglich einer eindeutigen Benutzer*innenführung, kurzer Lade- und Wartezeiten, übersichtlicher Pro‐ grammoberfläche, klar formulierter Aufgaben und ausführlichen Feedbacks von hoher Bedeutung. Bei schlechten Lernergebnissen oder falscher Lösungseingabe hatten einige auch negative Emotionen, z. B. Verbitterung (vgl. Auszug 86-88) und Entsetzen (vgl. Auszug 83), was laut Pekrun (2006) die intrinsische und extrinsische Moti‐ vation der Lernenden senken könnte. Die negativen Emotionen entstanden bei einigen Testpersonen auch bei der ersten Begegnung mit der deutschen Sprache. In Auszug 81 und 82 wird gezeigt, dass die Lernenden entsetzt über unterschied‐ liche Artikel und die deutschen Genera waren. Darüber hinaus machten ihnen die Schwierigkeiten bei der Wortschatzeinprägung große Sorge (vgl. Auszug 85). 327 8.2 Zur Rolle der ersten Reaktion für den Lernprozess Dies stimmt mit den Meinungen von Schöningh (2010, 1842) und Kelz (1982, 38) und Tran (2009, 213 ff.) zu Schwierigkeiten der Vietnames*innen beim Erwerb des Deutschen im syntaktischen und lexikalischen Bereich überein. Betrachtet man den ganzen Lernprozess (vgl. Kap. 7.1), kann man feststellen, dass die erste Reaktion teilweise den Lernprozess bzw. die Entscheidung für den Abbruch oder das Weiterlernen mit dem Programm beeinflussen könnte. Bei der Beobachtung der Frühabbrecher*innen (Hue, Trieu, Khanh und Duyen) ist deutlich zu sehen, dass sie bei der ersten Begegnung viele Probleme mit dem Programm, z. B. mit der Spracherkennung (vgl. Hue in Tab. 5.9), mit dem englischen Erklärungstext (vgl. Trieu in Tab. 5.10) und mit der Wortschatzeinführung des Programms (vgl. Khanh in Auszug 27), oder negative Emotionen hatten (vgl. Duyen in Auszug 88, 89). Dies entspricht der Auffassung von Pekrun (2006) und Loderer et al. (2018, 10), die besagt, dass negative Emotionen die intrinsische und extrinsische Motivation senken. Jedoch ist es auffällig, dass eine Teilnehmerin (Tra), die sehr positive Eindrücke am Anfang hatte (vgl. Auszug 46, 54, 55), überraschenderweise das Lernen mit Duolingo schnell abbrach, da die angebotene Lernmethode nicht für sie geeignet sei (vgl. Auszug 242). Dies widerlegt die Meinungen von Pekrun (2006) und Loderer et al. (2018, 10), in denen betont wird, dass positive Emotionen intrinsische und extrinsische Motivation erhöhen. Bei Betrachtung der Weiterlernenden kann eine ähnliche Tendenz erkannt werden, zumal Diu, die positive Emotionen beim Erstkontakt mit Duolingo hatte, sich im Laufe des Projekts sehr intensiv mit dem Programm beschäftigte (vgl. Tab. 7.2 und Abb. 7.2). Währenddessen zeigten einige (z. B. Hanh, Thao, Nhi und My) ihre hohe Motivation zum Lernen mit Duolingo, indem sie die Entscheidung trafen, zukünftig weiter mit dem Programm zu lernen, obwohl sie am Anfang neben positiven Eindrücken auch negative Emotionen hatten, da sie Problemen mit Duolingo begegneten, wie z. B. mit dem Sprachwechsel im eigenen Konto (vgl. Hanh in Auszug 15), mit dem Programmhinweis (vgl. Thao in Tab. 5.3), mit der Aufgabendarstellung (vgl. Nhi Tab. 5.4) und mit Programm-Funktionen (vgl. My in Tab. 5.5). Daraus kann man schlussfolgern, dass die erste Reaktion nur zum Teil den Lernprozess beeinflusst und von den Lernenden unterschiedlich betrachtet werden könnte. Für die einen gilt die erste negative Erfahrung als der Grund für den Abbruch, für die anderen spielt sie keine Rolle bei ihrer Entscheidung des Weiterlernens mit Duolingo. Dabei scheint dies den Ergebnissen der Studie von Turner und Schallert (2001) zu entsprechen, in denen gezeigt wird, dass negative Emotionen die extrinsische Motivation erhöhen können. Bei ersten positiven Erfahrungen konnte auch Ähnliches geschehen, wobei sie entweder keine Rolle für den Abbruch spielen oder den Lernenden dabei helfen könnten, ihre 328 8 Zusammenfassung der Ergebnisse Lernmotivation beim Selbstlernen zu erhöhen. Im nächsten Kapitel (Kap. 8.3) wird ihr Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb erläutert. 8.3 Zum Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb Beim Erwerb der deutschen Sprache wurden in Kapitel 6 der vorliegenden Studie verschiedene Lernhandlungen im Mittelpunkt betrachtet, die zu me‐ takognitiven bzw. kognitiven Strategien und Strategien zum Ressourcenma‐ nagement (s. Kap. 2.1.4) gehören. Dazu zählen die Nutzung des Programms, die Suche nach Hilfe im Internet, die Nutzung von Englisch als Brückensprache, die Möglichkeit, erfahrenen Personen Fragen zu stellen, die Verwendung des Online-Wörterbuchs bzw. anderer Apps und die Suche nach Kontakt (vgl. Kap. 6.1-6.7). Dabei ist zu beobachten, dass diese Lernhandlungen beim Grammatik-, Wortschatz- und Ausspracheerwerb unterschiedlich zum Ein‐ satz gebracht wurden, was in der folgenden Abbildung (Abb. 8.1) verdeutlicht wird: Abb. 8.1: Lernhandlungen beim Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb Aus Abbildung 8.1 geht hervor, dass die Lernhandlungen wie die Nutzung des Programms, die Suche nach Hilfe im Internet, die Nutzung von Englisch als Brückensprache, die Möglichkeit, erfahrenen Personen Fragen zu stellen und die Verwendung des Online-Wörterbuchs bei allen Aspekten des Grammatik-, Wortschatz- und Ausspracheerwerbs angewendet wurden (vgl. Kap. 6.1-6.5), wobei die Nutzung anderer Apps sowohl bei der Wortschatzerweiterung als 329 8.3 Zum Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb auch bei der Ausspracheverbesserung beobachtet wurde (vgl. Kap. 6.6) und die Suche nach Kontakt nur im Bereich der Aussprache zum Einsatz gebracht wurde (vgl. Kap. 6.7). Die erste Lernhandlung, nämlich die Nutzung des Programms, gehört zu den metakognitiven Lernstrategien. Durch den Umgang mit Programmübungen und verschiedenen Programm-Funktionen können Steuerungsstrategien wie die in der Studie von Würffel (2006) betrachtet werden, z. B. das Steuern von Bearbeitungsschritten durch Wiederholen oder das Planen durch das Festlegen von Bearbeitungsschritten (vgl. Kap. 6.1.1-6.1.4). Bei der Nutzung von metakognitiven Strategien zeigten die über keine Erfahrungen mit Selbstlernen verfügenden Teilnehmenden Probleme und Verwirrung (vgl. Kap. 6.1.2), was ähnlich wie die Feststellung von Thielke (2003, 30) zu sein scheint. Zum Erwerb neuer Wörter, neuer grammatischer Phänomene und der Aus‐ sprache des Deutschen wurde das Englische als Brückensprache verwendet, wobei unterschiedliche kognitive Strategien eingesetzt wurden, die von Mar‐ tinez (2016, 373) erwähnt werden. Wie in der Studie von Würffel (2006) wurden in der vorliegenden Studie die Bedeutungs-, Determinierungs- und Memorierungsstrategien von den Lernenden durch Übersetzung, Vergleich und Notizen angewendet. Ähnlich wie in der Studie von Würffel (2006, 388-408) wurden externe Res‐ sourcen von den Teilnehmenden in dieser Studie in Anwendung gebracht, wie z. B. Kontakte nach außen, Online-Wörterbücher, unterschiedliche Webseiten, Videos im Internet und Apps. Die zu den Strategien zum Ressourcenmanage‐ ment gehörenden Lernhandlungen, nämlich erfahrene Personen zu fragen, die Suche nach Hilfe im Internet und die Verwendung des Online-Wörterbuchs, wurden daher beim Erwerb der lexikalischen, grammatischen und phonetischen Aspekte durchgeführt. Der Grund dafür, dass die Verwendung anderer Apps nur bei der Wortschatzerweiterung und der Ausspracheverbesserung zum Einsatz gebracht wurde, könnte sein, dass die Teilnehmenden wahrscheinlich wegen mangelnder Kenntnisse in der deutschen Grammatik keine passenden Apps finden konnten. Die letzte Lernhandlung, nämlich die Suche nach Kontakt, die von Martinez (2016, 373) und Tönshoff (2007, 332) als soziale Strategien betrachtet wird, dient dazu, die mündliche Kommunikationsfähigkeit der Ler‐ nenden im Allgemeinen und ihre Aussprache im Einzelnen zu verbessern. Bei der Nutzung der oben genannten Lernstrategien können verschiedene Lernstile und Lerntypen, z. B. „introvertierte bzw. extrovertierte Lernstile“ (Aguado 2016, 263 f.) sowie „visuelle, kommunikative und medienorientierte Lerntypen“ (Hüholdt 1993, 245 f.) erkannt werden. 330 8 Zusammenfassung der Ergebnisse Durch den Einsatz dieser Lernhandlungen kann man feststellen, dass die Lernenden beim Selbstlernen mit einem Online-Programm wie Duolingo nicht nur vom Programm abhängig zu sein scheinen, sondern sie versuchen mit allen Bemühungen, ihre eigenen Lernstrategien aus ihren persönlichen Lernerfahrungen einzusetzen, um eine neue Sprache erfolgreich zu erwerben. Dies bestätigt die Meinung von Lahaie (1995, 12) zur Rolle der Erfahrungen im Fremdsprachenlernen beim Erlernen einer Fremdsprache. Dabei kann gesehen werden, dass einige vietnamesische Lernende selbstständig beim Lernen sind, was mit den Ergebnissen der Studie von Tran (2013) übereinstimmt. Beim Umgang mit Duolingo wurden in der vorliegenden Studie außerdem die von Würffel (2006, 377) genannten Selbstunterstützungsstrategien in Bezug auf die Aufgabenbearbeitung wie z. B. Selbstmotivierung beobachtet (vgl. Auszug 59 und 60). Allerdings scheinen sie nicht zum DaF-Erwerb zu dienen, sondern nur als ein Einflussfaktor zur Lernmotivierung betrachtet zu werden. Im folgenden Kapitel (Kap 8.4) werden verschiedene Faktoren, die auf das Lernverhalten der Lernenden beeinflussten, verdeutlicht. 8.4 Zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen Aus Kapitel 7.2 geht hervor, dass die der Teilnehmenden in der vorliegenden Studie aus verschiedenen Gründen das Selbstlernen mit Duolingo entweder unterbrachen bzw. abbrachen oder durchhielten. Dabei ist zu beobachten, dass unterschiedliche Einflussfaktoren auf die Unterbrechung bzw. den Abbruch und das Weiterlernen genannt wurden, nämlich technische, soziale bzw. kontextu‐ elle personale und didaktische Faktoren, die in der folgenden Tabelle (Tab. 8.1) dargestellt werden: 331 8.4 Zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen Einflussfaktoren Unterbrechung Abbruch Weiterlernen Technische Faktoren Problem mit dem Internet Problem mit dem eigenen Laptop Soziale und kontextuelle Faktoren Arbeit Studium Soziale Aktivitäten Familie Personale Faktoren Zeitmanagement Lernmotivation Selbstdisziplin Englischkenntnisse Kulturelle Akzeptanz Persönliche Gründe Didaktische Faktoren Lehrmethode Lerninhalt Aufgaben Lernform Lerntempo Tab. 8.1: Einflussfaktoren auf Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen mit Duolingo Aus Tabelle 8.1 lässt sich schließen, dass technische sowie soziale und kontex‐ tuelle Faktoren von den Teilnehmenden nur als Gründe für die Unterbrechung bzw. den Abbruch erwähnt wurden, während einige Aspekte der personalen und didaktischen Faktoren auch das Weiterlernen begründeten. Auffällig ist, dass alle Faktoren die Unterbrechung oder den Abbruch der Lernenden beeinflussen. Im Vergleich zu anderen Abbruchstudien, denen zufolge die Abbruchgründe im Programm, in der Umgebung und in der Persönlichkeit liegen (vgl. Lee / Choi 2011), scheinen sie hier im Großen und im Ganzen nicht viel anders zu sein. 332 8 Zusammenfassung der Ergebnisse Bei technischen Faktoren wurden Probleme mit dem Internet und Probleme mit dem eigenen Laptop gezeigt, die einen negativen Einfluss auf das Selbstlernen mit Duolingo ausübten, sodass die Lernenden die Lernprozesse häufig unterbre‐ chen mussten (vgl. Kap. 7.2.2.1 und 7.2.2.2). Dabei kann man sagen, dass die Internetverbindung und die Ausstattung des Computers eine sehr wichtige Rolle fürs Selbstlernen mit Online-Sprachlernprogrammen spielen. Dies stimmt mit den Einschätzungen von Usta (2017, 14) zur Bedeutung des Internets beim Online-Lernen und von Wuttke (2011) zum Einfluss des Internets auf die Wiedergabequalität digitaler Medien (vgl. ebd., 55) und zu hohen technischen Anforderungen an Computer bzw. Netzwerk (vgl. ebd., 48) überein. Bezüglich sozialer und kontextueller Faktoren werden der Faktor Arbeit von berufstätigen Probanden und die Faktoren Studium, soziale Aktivitäten und Fa‐ milie von studentischen Teilnehmenden als Gründe für ihre Unterbrechung oder ihren Abbruch genannt. In Hinsicht auf die Online-Studienabbruchforschung von Lee und Choi (2011) können die oben genannten Einflussfaktoren der Kategorie Umgebungsfaktoren zugeordnet werden. Bemerkenswert ist, dass die Familie eine bedeutende Rolle für die Lernmotivation der Testpersonen spielte, sodass sie sich entschieden, das Lernen mit Duolingo zu unterbrechen oder gar abzubrechen (vgl. Auszug 219 und 220). Dieses Ergebnis entspricht dem der Studie von Le, Robinson und Dobele (2020), das zeigt, dass die Eltern aufgrund der Auswirkungen des Kollektivismus und des konfuzianischen Denkens (vgl. Hoang 2019) den stärksten Einfluss auf die Entscheidung von Schüler*innen bei der Universitätswahl haben. Hinsichtlich der personalen Faktoren wurden von den Teilnehmenden auch verschiedene Gründe für die Unterbrechung bzw. den Abbruch erwähnt (vgl. Kap. 7.2.4). Erstens machten viele von ihnen wegen des ineffektiven Zeitmanage‐ ments viele Pausen während des Projekts und brachen danach ihren Lernprozess ab (vgl. Auszug 221-224), was in anderen Studien (wie z. B. Hoffmann 2014, 65; Holder 2007; Osborn 2001; Shin / Kim 1999) auch bewiesen wurde. Wei‐ terhin führte die mangelnde Lernmotivation zur Entscheidung des Abbrechens (vgl. Auszug 225 und 226), was auch in verschiedenen Abbruchstudien (z. B. Ivankova / Stick 2007; Chyung 2001; Osborn 2001 und Heublein et al. 2017a) dargestellt wird. Darüber hinaus wurde die mangelnde Selbstdisziplin eine Ursache für die Unterbrechung und den Abbruch gesehen (vgl. Auszug 230 und 231). Dieser Faktor wird in einigen Studien in Verbindung mit Zielverpflichtung oder Selbstwirksamkeit gesetzt, indem das unklare Ziel als Grund für den Abbruch betrachtet wird (vgl. Morgan / Tam 1999). Ein weiterer Faktor, der einen Ein‐ fluss auf den Lernabbruch mit Duolingo besitzt, bezieht sich auf Englisch 333 8.4 Zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen als Brückensprache. In der vorliegenden Studie wurde der Faktor mangelnde Englischkenntnisse von einer Probandin als Grund für ihren Abbruch genannt (vgl. Auszug 234). Auch bei anderen wurde das Problem mit Englisch beim Umgang mit Duolingo auch beobachtet (vgl. Kap. 5.2.2.4, 6.2.2 und 6.4). Das führt dazu, dass der vermeintliche Vorteil von Englisch beim Deutschlernen, der von Rösler (2012) erwähnt wird, auf diese Proband*innen zuzutreffen scheint. Des Weiteren wurde die mangelnde interkulturelle Akzeptanz, die laut Klippel (1991, 15) als ein wichtiger Faktor beim interkulturellen Lernen gilt, von einer Teilnehmerin als die Ursache für das Aufhören des Deutschlernens genannt (vgl. Auszug 235). Außerdem wurde die Gesundheit - ein persönlicher Faktor - von einigen Teilnehmenden als Grund dafür angegeben, dass sie in der Projektzeit nicht regelmäßig lernten und nicht weiter mit Duolingo lernen konnten (vgl. Auszug 237-239). Dies hat Ähnlichkeiten mit dem Ergebnis der Abbruchstudie von Heublein et al. (2017b), in der die Krankheit bzw. psychische Probleme zur Kategorie „persönliche Gründe“, einem Abbruchmotiv, gehören (vgl. ebd., 36). Bei den personalen Faktoren ist zu beobachten, dass große Lernmotivation (vgl. Auszug 227-229), gute Selbstdisziplin (vgl. Auszug 232 und 233) und ein hohes Maß an kultureller Akzeptanz (vgl. Auszug 236) auch als Gründe dafür gesehen wurden, dass die Lernenden aktiv am Projekt teilnahmen oder sich für das zukünftige Weiterlernen mit Duolingo entschieden. In anderen Studien besteht eine ähnliche Richtung, wobei Personen mit genügender Motivation die Lerndauer verkürzen können (vgl. Kerres 2018, 96) und die mit hoher Akzeptanz für andere Kulturen lernbereiter sind (vgl. Holzkamp 1995). Darüber hinaus wurde in der Studie von Holder (2007) gezeigt, dass die Werte der Selbstdisziplin bei Weiterstudierenden höher als bei Studienabbrecher*innen ist. Wie im Fernunterricht, der sowohl Selbstdisziplin als auch Durchhaltevermögen erfordert und „zur Überforderung führen“ kann ( Juchem-Grundmann 2017, 72), werden diese Faktoren bei einigen Testpersonen als übertrieben betrachtet. Im didaktischen Bereich ist die gleiche Tendenz zu betrachten, wobei abge‐ sehen vom Lerninhalt fast alle zu diesem Bereich gehörenden Faktoren wie die Lehrmethode, die Aufgaben, die Lernform und das Lerntempo eine große Rolle sowohl für die Unterbrechung bzw. den Abbruch als auch für die Moti‐ vierung der Lernenden zum Weiterlernen mit Duolingo spielen. Von einigen Abbrecher*innen wurde der Lerninhalt wegen des Mangels an Alltagsdialogen und detaillierten Erklärungstexten negativ bewertet (vgl. Auszug 195 und 196), während in der Studie von Usta (2017, 64) die Beschränkung der Basisthemen kritisiert wird. Aus Sicht des kommunikativen und visuellen Lerntyps scheinen die Lerninhalte nicht an ihre Bedürfnisse angepasst zu sein (vgl. Kap. 7.2.1.2), was als Schwäche der Adaptivität (Mitschian 2004, 58) gesehen wird. In Bezug 334 8 Zusammenfassung der Ergebnisse auf die Lehrmethode wurden die didaktischen Aspekte wie die traditionelle Grammatik-Übersetzungsmethode (vgl. Auszug 182), fehlender Konkurrenz‐ faktor (vgl. Auszug 186), Auswendig- und Wort-für-Wort-Lernform (vgl. Auszug 185 und 187) und unveränderte Lehrmethode (vgl. Auszug 183 und 184) als Ein‐ flussfaktoren auf den Abbruch der Teilnehmenden betrachtet. Dies entspricht dem Ergebnis der Studie von Usta (2017, 66) und den Auffassungen von Heringer (2015, 139), Loewen et al. (2019, 309) und Cunningham (2015, 8), in denen einige Aspekte der Lehrmethode auch als negativ bewertet werden. Hinsichtlich des Aspekts Aufgaben wurden von Abbrecher*innen die geringe Anzahl der Übungen und die mangelnde Vielfalt der Übungsformen genannt (vgl. Auszug 197 und 199), da Übersetzungsübungen häufig vorkommen (vgl. Auszug 198), was in der Studie von Usta (2017, 64 f.) auch erwähnt wurde. Im Hinblick auf die Lernform wurde das Selbstlernen mit Duolingo von einigen Abbrechenden als Alleinlernen bezeichnet (vgl. Auszug 201) und als unattraktiv empfunden, da sie als „kommunikativ-kooperativer Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) oder „kooperativ orientierter Lerner“ (Huneke / Steinig 2013) Mitlernende brauchten (vgl. Auszug 202 und 203), die in Duolingo nicht einfach gefunden wurden (vgl. Kap. 6.7). Ihr Abbruch zeigt die Übereinstimmung mit dem Konstruktivismus, aus dessen Sicht die Lernform des Selbstlernens als nicht erstrebenswert gilt (vgl. Nandorf 2004, 82). Meister und Shalaby (2014, 37) betonen auch, dass das Lernen beim Online-Lernen nicht gefördert wird, wenn keine sozialen Kontakte vorhanden sind. Des Weiteren fanden einige Testpersonen das Lerntempo beim Lernen mit Duolingo zu langsam, sodass sie nicht weiter damit lernen wollte (vgl. Auszug 205 und 206). Im Gegensatz dazu hielten einige Teilnehmende viele Aspekte im didakti‐ schen Bereich für positiv, die sie zum Weiterlernen motivierten. Eine von ihnen war der Meinung, dass ihr Lerntempo beim Lernen mit dem Programm dank der Interaktivität beschleunigt wurde (vgl. Auszug 207). Dies stimmt mit der Auffas‐ sung von Kerres (2018, 118) überein, die betont, dass das Lernen mit Medien zu einer kürzeren Lerndauer führen kann. Darüber hinaus scheint die Lehrmethode von Duolingo zu einigen Lernenden gut zu passen, da das Programm ihrer Ansicht nach über eine gute Vermittlungsmethode im Allgemeinen und im Wortschatzbereich im Einzelnen (vgl. Auszug 188 und 194), gute Usability (vgl. Auszug 189-191), ein interessantes Punktesystem (vgl. Auszug 193) und eine Möglichkeit zur Selbstbestimmung der Lernzeit und des Lernziels (vgl. Auszug 192) verfügt. In Bezug auf Aufgaben wurde der Aspekt der Interaktivität, besonders bei Übungen zum Aussprachetraining, als sehr gut empfunden (vgl. Auszug 200). Des Weiteren machte den Lernenden die spielerische Lernform Spaß, was dazu führt, dass sie sich beim Lernen stressfrei fühlten und weiter mit 335 8.4 Zu Einflussfaktoren für Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen Duolingo lernen wollten (vgl. Auszug 204). Im Vergleich mit den Ergebnissen der Studien von Usta (2017, 59 und 64 f.), Munday (2016, 96), Ajisoko (2020, 154) sowie Karjo und Andreani (2018) gibt es viele Übereinstimmungen in Hinsicht auf die Lehrmethode, die Lernform, die Usability, die Aufgaben und den Spaßfaktor. Diese positiv eingeschätzten Faktoren könnten Gründe dafür sein, warum die Anzahl der Nutzer*innen von Duolingo sehr hoch ist (vgl. Tab. 3.2). Jedoch besteht ein Unterschied bezüglich der Nutzungsweise, die im folgenden Kapitel (Kap. 8.5) erläutert wird. 8.5 Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms Betrachtet man die Ergebnisse in Kapitel 5, 6 und 7, kann man feststellen, dass es Ähnlichkeiten und Unterschiede beim Lernverhalten von den Teil‐ nehmenden in Bezug auf verschiedene Kategorien besteht, nämlich die Inten‐ sität der Übungen, die Lernwege, die Nutzung von Englisch, der Programm- Funktionen bzw. anderer Quellen und die Aufmerksamkeit auf die Sprachebene bzw. spielerische Elemente (vgl. Anhang 16). Nach der Datenanalyse wurden fünf Typen bei der Nutzung von Duolingo herausgefunden, nämlich die Ler‐ nenden, die das Programm als ein Lernwerkzeug, als ein Lernspiel, als ein Lehrwerk und zur Verbesserung der Englischkenntnisse sowie zur Erprobung einer neuen Lernmethode verwenden. Bei Zuordnung der Teilnehmenden in verschiedene Typen bestehen viele Schwierigkeiten, da anhand ihres Verhaltens auch andere Möglichkeiten vorkommen könnten, bei denen andere Typen der Nutzungsweisen in Bezug auf andere Kriterien erkannt würden. Dies zeigt die Tatsache, dass es vielfältige Möglichkeiten bei der Zuordnung der Lernenden in die oben genannten Typen bestehen können. Dieser Komplex stimmt mit der Komplexität bei der Zuordnung verschiedener Lerntypen überein, die von Kaiser (2007a) und Roche (2013) erwähnt wurde. Obwohl die meisten Lernenden als Mischtypen gesehen werden, können ihre Präferenzen erkannt werden (vgl. Huneke / Steinig 2013). Aus diesem Grund ist es möglich, fünf Typen bei der Nut‐ zung von Duolingo dadurch zu charakterisieren, dass die Methode Typenbildung (vgl. Schart 2016; Kelle / Kluge 2010; Kluge 1999) zum Einsatz gebracht wurde und „generalisierende Aussagen“ (Schart 2016, 270 f.) über verschiedene Typen der Nutzungsweisen nach der Datenanalyse zusammengefasst werden konnten. In der folgenden Tabelle (Tab. 8.2) werden sie mit ihren eigenen Merkmalen aufgelistet: 336 8 Zusammenfassung der Ergebnisse Nr. Typen bei der Nutzung von Duolingo Merkmale Pro‐ band*innen 1. Nutzung des Programms als ein Lernwerk‐ zeug • Stärkere Intensität mit Übungen • Komplexe Lernwege • Nutzung von Programm-Funktionen zum Verständnis sprachlicher Elemente • Besondere Aufmerksamkeit auf Sprachebene • Hohe Disziplin beim Selbstlernen Bang Diu Hoai 2. Nutzung des Programms als ein Lernspiel • Stärkere Intensität mit Übungen • Niedrige Disziplin beim Selbstlernen • Nutzung anderer Quellen zum Verständnis • Aufmerksamkeit auf spielerische Elemente Manh, My Thao, Hanh Quan, Huyen Nhi 3. Nutzung des Programms als ein Lehrwerk • Mittlere bis stärkere Intensität mit Übungen • Besondere Aufmerksamkeit auf Sprachebene • Nutzung von Programm-Funktionen zum Verständnis • Nutzung anderer Quellen als Ergänzungsmaterialien Bich Thao 4. Nutzung des Programms als Werkzeug zur Englischverbesserung • Besondere Aufmerksamkeit auf die Unterschiede bzw. die Ähnlichkeiten zwischen dem Englischen und dem Deutschen • Mögliche Nutzung anderer englischer Quellen zum Verständnis • Mögliche Nutzung der englischen Sprache beim Lautdenken und Notieren Thao Nga Nhi 5. Nutzung des Programms als Werkzeug zur Erprobung einer neuen Lernmethode • Schwache bis stärkere Intensität mit Übungen • Einfache Lernwege • Aufmerksamkeit auf den didakti‐ schen Aspekt des Programms Trieu, Hue Duyen, Tra Huong, Khanh Ly, Khoi, Toan Bich, Lien Tab. 8.2: Fünf Typen bei der Nutzung von Duolingo Aus Tabelle 8.2 lässt sich entnehmen, dass die Typen durch verschiedene Merkmale charakterisiert werden. Darüber hinaus ist zu beobachten, dass einige Personen (z. B. Bich, Thao, Nhi) zu unterschiedlichen Typen gehören. Im 337 8.5 Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms 1 Nach Knaus / Engel (2015) stehen digitale Lernwerkzeuge „im Zusammenhang des lernförderlichen Einsatzes digitaler Medien“ (ebd., 27). Mediale Lernwerkzeuge sind laut Mader (2007) „das Arsenal digitaler Medien, das in Form von PCs, Laptops, Digital‐ kameras, Lernsoftware, Homepages und Lernplattformen usw., aber zunehmend auch im Internet in Form von leicht bedienbaren und größtenteils kostenlosen Angeboten zur Verfügung steht“ (ebd., 6). Folgenden werden fünf Typen im Zusammenhang mit ihren eigenen Merkmalen genauer dargestellt. Typ 1: Nutzung des Programms als ein Lernwerkzeug Zu diesem Typ gehören die drei regelmäßig lernenden Teilnehmenden Bang, Diu und Hoai, die fast jeden Tag Deutsch mit Duolingo lernten (s. Tab. 7.1 und 7.2). Außerdem benutzten sie das Programm zum DaF-Erwerb sehr intensiv. Beim Lernen hatten sie die Tendenz, den Inhalt der alten Lektion zu wiederholen, bevor sie mit einer neuen Einheit anfingen (vgl. Hoai in Auszug 92). Beim Erwerb eines neuen Grammatikphänomens, des Inhalts bzw. der Aussprache neuer Wörter wurden von ihnen verschiedene Aktionen mit Duolingo durchgeführt, z. B. Analyse des Erklärungstextes Tips and Notes (vgl. Hoai in Tab. 5.2), mehrmalige Klicks auf ein Wort zur besseren phonetischen Wahrnehmung (vgl. Diu in Tab. 6.2) oder Nutzung des Discuss-Sentencebzw. Skip-Buttons zum Verständnis sprachlicher Elemente (vgl. Hoai in Auszug 116) und Versuch zur Ausspracheverbesserung mithilfe der Spracherkennung (vgl. VWH 48 Diu 07: 02-07: 44; VWH 49 Diu 07: 26-07: 54) sowie Wortschatzerinnerung durch wiederholte praktische Übungen (vgl. Bang in Auszug 188). Anhand ihrer stärkeren Intensität mit Übungen bzw. mit Sprachfunktionen und ihrer komplexen Lernwege können die Merkmale vom „handlungsorientierten Lerntyp“ (Bimmel / Rampillon 2000) erkannt werden, der beim Lernen viel Üben bevorzugt. Bezüglich ihrer Aufmerksamkeit auf Sprachebene kann das Merkmal des „analytischen“ Lernstils (Aguado 2016, 263) verdeutlicht werden. Angesichts ihrer hohen Disziplin, indem sie regelmäßig mit Duolingo lernten, wird ange‐ nommen, dass sie das Lernen mit dem Programm sehr ernst nehmen. Aufgrund ihrer stärkeren Intensität beim Umgang mit Übungen, ihre komplexen Lernwege und ihre häufige Nutzung von Programm-Funktionen zum Verständnis kann festgestellt werden, dass sie Duolingo als ein Lernwerkzeug 1 benutzten, um sowohl die deutsche Sprache zu erwerben als auch ihre erworbenen Kenntnisse zu vertiefen bzw. zu verbessern. Die Lernenden, die diesem Typ angehören, haben gemeinsame Merkmale, nämlich eine besondere Aufmerksamkeit auf die Sprachebene und eine hohe Disziplin beim Selbstlernen. 338 8 Zusammenfassung der Ergebnisse 2 FEH Hanh Z. 107 f.: Chương trình hiện tại đ- rất hoàn chỉnh và hay tuy nhiên để hấp dẫn hơn nên có thêm game để vừa chơi vừa học. Das Programm ist zurzeit schon komplett und interessant, allerdings könnte es attrak‐ tiver sein, wenn es mehr Games gäbe, damit man spielend lernen kann. Typ 2: Nutzung des Programms als ein Lernspiel Dieser Typ umfasst eine Gruppe der Teilnehmenden, die sich auch intensiv mit Übungen beschäftigten, wie z. B. Manh, My, Thao, Hanh, Quan, Huyen und Nhi (s. Anhang 16). In Abbildung 7.1, 7.2 und 7.3 ist zu bemerken, dass sie beim Selbstlernen eine geringe Disziplin hatten, da sie entweder häufige Unterbrechungen vornahmen oder das Projekt nicht bis zum Ende mitmachten. Zum Verständnis sprachlicher Elemente brauchten sie neben der Suche nach Erklärungen auf Webseiten im Internet noch die Unterstützung bzw. die Hilfe von erfahrenen Personen, die von ihnen für Berater*innen oder Lehrpersonen gehalten wurden und ihnen klare Erklärungen geben konnten. Bei diesen Teilnehmenden kann beobachtet werden, dass von ihnen andere Quellen zum Verständnis genutzt werden, z. B. benutzten sie eine Webseite einer Lehrperson (vgl. My in Auszug 123; Thao in Auszug 132-135), YouTube, Google-Translate und Sozialnetzwerke wie Facebook (vgl. Nhi in Auszug 126, Thao in Auszug 137, Quan in Auszug 138; My in Tab. 6.5; Huyen in Fußnote 46, S. 253 und Hanh in Fußnote 47, S. 253). Darüber hinaus fragten sie erfahrene Personen wie ihre Eltern (vgl. Quan in Auszug 166; Nhi in Auszug 169), ihre Kommiliton*innen (vgl. Quan in Auszug 168), die Deutschstudierenden (vgl. Huyen in Auszug 170) und die Englischlehrerin (vgl. Nhi in Auszug 165). Des Weiteren wurde in ihren Aussagen das spielerische Element von Duolingo häufig erwähnt, wie z. B. „Lernen durch Spielen“ (vgl. Quan in Auszug 94; Nhi in Auszug 204; FEH Hanh Z. 107 f. 2 ) oder „Konkurrenz“ (vgl. UP Manh Z.4) und „Spielen“ (vgl. My in Auszug 11 und 13) bzw. die Suche nach „Unterhaltung“ (vgl. Huyen in Auszug 7). Zur Erklärung für das Durchhalten des Lernens über fünf Monate wird der Aspekt „Spiel“ auch von Thao genannt: (240) IEH Thao Z. 241-243: Em thì cũng hay chơi game nên thành ra là cứ qua một bài xong mình lại học thêm được một số từ mới và một chút ngữ pháp nữa thế là thấy nó hay, thế là cứ theo. Ich spiele sehr gern Games, deshalb finde ich es interessant, wenn ich nach einer Lektion einige neue Wörter und ein bisschen Grammatik lernen konnte. Deswegen lernte ich damit weiter. Durch ihre stärkere Intensität mit Übungen, ihre Aufmerksamkeit auf spie‐ lerische Elemente und eine niedrige Disziplin beim Selbstlernen lässt sich 339 8.5 Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms 3 Laut Nieweler (2017) ist das Lehrwerk „ein multimedialer Verbund verschiedenster Materialien“ (ebd., 206), die Lernenden erleichtern sollen. Zu diesen Printmedien gehören ein Schülerbuch, ein Arbeitsbuch, eventuell ein grammatisches Beiheft und CDs als auditive Medien mit authentischen Hörtexten von Muttersprachler*innen (vgl. ebd.). schlussfolgern, dass die Teilnehmenden in dieser Gruppe Duolingo für ein Lernspiel hielten, mit dem sie im Zusammenhang mit der Suche anderer Quellen zum Verständnis eine neue Sprache lernen konnten. Anhand ihrer starken Intensität mit Übungen kann das Merkmal des taktilen Lernstils (vgl. Aguado 2016, 264) oder des kinästhetisch-taktilen Lernstils (vgl. Grotjahn 2007b, 328), der Lernspiele bevorzugt, erkannt werden. Demnach wurde das Konzept spielerisches Lernen in Duolingo von ihnen positiv bewertet, wie in der Studie von Usta (2017, 59) und in der Auffassung von Muñoz und Todorova (2019, 62) festgehalten wird. Für Anfänger*innen hat laut Freibichler (1997, 41) und Rösler (2012, 182) spielerisches und entdeckendes Sprachenlernen durch digitale Medien einen besonderen Wert. Typ 3: Nutzung des Programms als ein Lehrwerk Diesem Typ wurden Bich und Thao zugeordnet, da sie beide als Durchhaltende fast die gleiche Anzahl an Lerntagen, Lektionen bzw. Übungen aufwiesen (vgl. Tab. 7.2) und beim Selbstlernen die Suche nach verschiedenen Zusatzmaterialien durchführten. In Bezug auf die Nutzung anderer Quellen wird in Kapitel 6.2 verdeutlicht, dass Bich und Thao verschiedene Webseiten oder Videos als Ergänzungsmaterialien zum Erwerb der Grammatik, des Wortschatzes und der Aussprache des Deutschen nannten (vgl. Auszug 122, 124, 129, 132 und 133). Anhand ihrer Aufmerksamkeit auf sprachliche Elemente kann man sehen, dass sie unzufrieden mit der Erklärung von Duolingo waren (vgl. Auszug 134 und 196), obwohl sie verschiedene Funktionen des Programms benutzten, z. B. die Spracherkennung (vgl. Fußnote 9, S. 229) oder das Forum (vgl. Auszug 115). Durch ihre besondere Aufmerksamkeit auf Sprachebene und ihre mittlere bis stärkere Intensität mit Übungen bzw. ihre Lernweise, bei der Programm- Funktionen zum Verständnis und andere Quellen als Ergänzungsmaterialien verwendet wurden, z. B. nutzten sie verschiedene Webseiten im Internet bzw. eigene Notizen im Heft zum Auswendiglernen (vgl. Bich in Auszug 158) oder sahen sich häufig Videos von einer anderen Lehrerin an (vgl. Thao in Auszug 133), kann man festhalten, dass sie Duolingo nur als ein Lehrwerk 3 betrachten, das ihnen neue Kenntnisse bringt und einige Übungen zur Verfügung stellt. Für sie scheint es wahrscheinlich nicht genug zu sein, nur mit dem Programm zu lernen und neue Kenntnisse zu erwerben. Aufgrund dieser Tatsache benutzten 340 8 Zusammenfassung der Ergebnisse sie viele Zusatzmaterialien von OER (Open Educational Resources), die laut Langer und Thillosen (2013) zurzeit über eine große Menge von deutsch- und englischsprachigen Sammlungen in verschiedenen Bereichen verfügen und nach Hylén (2007) den Lernenden viele Chancen und Herausforderungen bringen. Typ 4: Nutzung des Programms als ein Werkzeug zur Englischverbesserung Zu diesem Typ sind drei Teilnehmenden Thao, Nga und Nhi zu zählen, die die Rolle von Englisch als Brückensprache hoch einschätzten, was in Kap. 6.3 bezüglich des Aspekts Nutzung von Englisch erwähnt wurde. In ihren Aussagen äußerte Nhi, dass die beiden Sprachen gleichzeitig beim Deutschlernen mit Duolingo gelernt wurden (vgl. Auszug 141) und Nga betonte, dass sie Englisch besser verstand (vgl. Auszug 142). In Bezug auf diesen Aspekt drückte Thao den Vorteil der Verbesserung ihrer Englischkenntnisse aus: (241) INH Thao Z. 4 f.: Em thấy nó rất là thú vị ạ, với cả là vừa học tiếng Đức thế này thông qua tiếng Anh thì mình cũng tự củng cố được cả tiếng Anh luôn. Ich finde es sehr interessant. Auf dieser Lernweise, in der Deutsch über Englisch gelernt wird, kann ich zusätzlich auch mein Englisch verbessern. Beim Deutschlernen mit Duolingo erinnerte Thao sich daher häufig an Eng‐ lisch, z. B. dachte sie bei der Begegnung mit einem neuen Wort wie Kind an seine englische Aussprache (vgl. Auszug 153). Währenddessen hielt Nhi den Erklärungstext in Tips and Notes für einen englischen Lesetext, den sie der Englischlehrerin brachte und sie um Hilfe bei der Übersetzung bat (vgl. Auszug 165). Beim Umgang mit Duolingo ist besonders zu bemerken, dass Nga die einzige Person im Projekt war, die alle Lernhandlungen auf Englisch durchführte, z. B. beim Lautdenken und bei den Notizen (vgl. Kap. 6.3.3). Bei der Suche nach Webseiten zum Verständnis schwieriger grammatischer Phänomene gab es einen kleinen Unterschied zwischen ihren Lernweisen. Wegen der mangelnden Englischkenntnisse werden von Nhi und Thao teilweise englische Quellen benutzt (vgl. Nhi in Auszug 126; Thao in Auszug 124), während Nga dank ihrer guten Englischkenntnisse häufig englische Webseiten bevorzugte (vgl. Auszug 125). Jedoch haben sie eine Gemeinsamkeit, dass sie besondere Aufmerksamkeit auf die Unterschiede bzw. die Ähnlichkeiten zwischen Englisch und Deutsch legten. Dabei konnten sie von den Vorteilen der Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Sprachen (vgl. Rösler 2012, 249) profitieren. Angesichts ihrer positiven Äußerungen über die Rolle des Englischen beim Deutschlernen mit Duolingo (vgl. Auszug 141, 142 und 241) kann festgestellt werden, dass sie Duolingo zur Verbesserung ihrer Englischkenntnisse nutzten. 341 8.5 Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms Die Merkmale dieses Typs sind die besondere Aufmerksamkeit auf die Unter‐ schiede bzw. die Ähnlichkeiten zwischen dem Englischen und dem Deutschen, die mögliche Nutzung anderer englischer Quellen zum Verständnis und die mögliche Nutzung der englischen Sprache beim Lautdenken und Notieren. Typ 5: Nutzung des Programms als ein Werkzeug zur Erprobung einer neuen Lernmethode Als dieser Typ gilt eine Gruppe von Teilnehmenden, die die didaktischen Aspekte von Duolingo sehr beachteten. Dazu gehören sowohl frühere Abbre‐ cher*innen, die in der vorliegenden Studie entweder nur ein paar Tage oder sehr kurze Zeit lernten, wie z. B. Trieu, Hue, Duyen, Tra, Huong, Khanh, Ly, Khoi, Toan, Lien, als auch eine Durchhaltende wie Bich, die beim Selbstlernen mit Duolingo viele Unterbrechungen machte (s. Tab. 7.1, 7.2 und Abb. 7.1). Seinen Abbruch begründete Trieu damit, dass er Duolingo als eine ungeeig‐ nete Lehrform empfand (vgl. Auszug 182). Trotz der Begeisterung über die neue Lehr- und Lernform von Duolingo brach Tra auch nach einer kurzen Zeit das Lernen ab und äußerte ihren Wunsch nach einem direkten Unterricht: (242) EH Tra Z. 18-20: Quả thật nếu học tiếng Đức thì ở trình độ vỡ lòng thì em vẫn mong mình được học bằng tiếng Việt face to face hơn, vì cả phần ngữ pháp nữa sẽ dễ hiểu hơn và nhanh hơn khi học bằng tiếng Anh. Wenn ich von Null mit dem Deutschlernen anfange, möchte ich zu Beginn lieber face to face mit Erklӓrung auf Vietnamesisch lernen, da die Grammatik einfacher zu verstehen sein wird und es ist schneller im Vergleich mit dem Deutschlernen über Englisch. Ähnlich hatte Khanh auch Probleme mit dieser Lernform, bei der man über eine gute Selbstlernfähigkeit verfügen sollte, was für sie sehr schwierig sei. Darüber hinaus wünschte sie sich ähnlich wie Tung (vgl. Auszug 201) Lernpartner*innen, die mit ihr zusammen lernen können: (243) EH Khanh Z. 13-17: Điều kiện cần thiết nhất, cực kì cần thiết khi học tiếng Đức trên Duolingo chính là khả năng tự học. Em gặp khó khăn trong việc tự học một mình trong một thời gian dài, khiến sự nhiệt tình học tiếng của em bị giảm sút, bởi không có người hỗ trợ, giao tiếp để hỗ trợ cho nhau để hiểu bài cùng nhau hơn. Die wichtigste Voraussetzung für das Deutschlernen auf Duolingo ist die Fähigkeit zum Selbstlernen. Ich hatte lange Zeit Schwierigkeiten, alleine zu lernen, was meine Begeisterung für das Erlernen der Sprache schwächte, weil es keine unterstützende Person gab, die mit mir kommunizierte, damit wir uns gegenseitig unterstützen und gemeinsam die Lektion besser verstehen. 342 8 Zusammenfassung der Ergebnisse 4 IEP Toan 00: 19: Em không thấy hình ảnh nào của Đức, chỉ thấy quốc kì thôi. Ich sehe keine Bilder von Deutschland, nur die deutsche Fahne. 5 IEP Toan 01: 43-02: 52: Em nghĩ là dạy bằng video thì hay hơn là dạy phần mềm. Video chắc chắn là hay hơn nhiều. […] Đọc phần mềm như kiểu đọc sách phù hợp với các môn như kiểu nghiên cứu khoa học. Chứ còn học ngoại ngữ cần nhìn cô nói, cách cô giáo nói, miệng nói như thế nào. Ich glaube, dass der Unterricht mit Videos interessanter als mit Software. Video ist definitiv viel besser. […] Das Lesen in der Software ist wie das Lesen in Büchern, die für Fächer wie z. B. wissenschaftliche Forschung geeignet sind. Beim Erlernen von Fremdsprachen ist es nötig, zu sehen, wie die Lehrenden sprechen und wie ihre Sprechweise bzw. ihre Mundbewegungen aussehen. Ebenfalls ungeeignet finden andere Teilnehmende wie Ly, Khoi, Toan, Bich und Lien Duolingo aus verschiedenen Gründen, z. B. das Fehlen kommunika‐ tiver Hörtexte (vgl. Ly in Auszug 187), langsames Lerntempo (vgl. Khoi in Auszug 205), unvollständige und kurze Erklärungstexte (vgl. Bich in Auszug 196) und zu wenige Aufgaben (vgl. Lien in Auszug 91). Für Toan war der Mangel an kulturellen Aspekten auch eine Schwäche von Duolingo, da er „nichts von Deutschland außer der deutschen Fahne“ sehe (vgl. IEP Toan 00: 19 4 ). Des Weiteren hielt er Videos für eine bessere Lehr- und Lernform beim Online-Fremdsprachenlernen (vgl. IEP Toan 01: 43-02: 52 5 ). Aufgrund der Unzufriedenheit mit dem didaktischen Aspekt von Duolingo wollten fast alle Teilnehmenden in dieser Gruppe ausgenommen Khoi nicht weiter damit eine neue Fremdsprache lernen (s. Tab. 7.1 und 7.2). Angesichts dieser Tatsache kann festgestellt werden, dass sie Duolingo zur Probe einer neuen Lernmethode benutzten. Betrachtet man ihren Umgang mit Duolingo, war ihre Intensität mit Übungen unterschiedlich. Allerdings zeigten sie insofern eine Gemeinsamkeit, als sie über einfache Lernwege verfügen. Im Vergleich mit den Studien von Usta (2017, 66), Garcia (2013, 24), Mulya und Refnaldi (2016, 294) und Cunningham (2015, 8) bestehen auch Übereinstimmungen, da einige didaktische Aspekte in Bezug auf Grammatikerklärungen und Kommunikation ebenfalls negativ bewertet wurden. Darüber hinaus wird mangelhafte Didaktik in der Studie von Heublein et al. (2017a, 12) ähnlicherweise auch als ein Abbruchfaktor gesehen. Zusammenfassend kann man sagen, dass bei der Nutzungsweise der Pro‐ band*innen in der vorliegenden Studie fünf Typen beobachtet werden. Dabei kann angenommen werden, dass der erste Typ am geeignetsten für das Selbst‐ lernen mit Duolingo wäre, da alle wichtigen Elemente des Programms dabei effektiv genutzt werden. Im Unterschied dazu wird bei anderen Typen nur ein Teil davon profitiert, wie z. B. Sprachvermittlung, spielerische Elemente oder zweisprachiges Lernen. 343 8.5 Zur Nutzungsweise eines Sprachlernprogramms 9 Reflexion und Ausblick In der vorliegenden Arbeit steht die Untersuchung des Umgangs vietnamesi‐ scher DaF-Lernender auf Niveaustufe A1 mit Duolingo im Mittelpunkt. Dabei werden ihr Erstkontakt mit dem Programm, ihre Nutzungsweise und ihre Lernhandlungen sowie ihr Lernverhalten beobachtet. Im Rahmen dieser Studie werden diese Aspekte untersucht, mit dem Ziel, einen Beitrag zur Erforschung des Umgangs der Selbstlernenden mit einem Online-Sprachlernprogramm zu leisten. Anhand der qualitativen Forschungsmethode werden die in Kapitel 1 erwähnten Forschungsfragen beantwortet, was in Kapitel 5 bis 8 dargestellt wird. Die Ergebnisse der vorliegenden Studie wären wohl für Lehrende, Ler‐ nende und Lernsoftwareentwickler*innen relevant, da sie die Art und Weise des Vorgehens der Programmnutzer*innen besser verstehen. Dies wäre für Leh‐ rende vorteilhaft, weil sie dadurch geeignete Lernmaterialien für ihre Lernenden zur Ergänzung vorbereiten bzw. auswählen könnten. Des Weiteren könnten die Softwareentwickler*innen auch von den Studienergebnissen profitieren, um passende Elemente in ihren Sprachlernprogrammen zu gestalten bzw. zu erweitern. Auch die Lernenden können einen Überblick über das Lernen mit einem Programm gewinnen und dabei geeignete Lernstrategien dazu einsetzen. Jedoch hat diese Studie auch Grenzen und viele der durch diese Untersuchung gewonnenen Erkenntnisse lassen sich als Grundlage für zukünftige Forschungs‐ projekte nutzen. In diesem abschließenden Kapitel wird die gesamte Studie kritisch-reflexiv betrachtet und der Ausblick wird im Zusammenhang einzelner Aspekte wie folgt dargestellt. Bei der ersten Begegnung mit Duolingo wurde beobachtet, dass die Ler‐ nenden verschiedene Lernwege in Bezug auf Übungen, Grammatik und Pro‐ gramm-Funktionen nutzten (vgl. Kap. 5.1). Allerdings wurden in der vorlie‐ genden Untersuchung wegen kleiner Anzahl der Proband*innen nur vier Lernwege herausgefunden. Daher wäre es in anderen zukünftigen Forschungen sinnvoll, mehrere Lernwege näher zu betrachten, wenn die Anzahl der Testpersonen größer wäre. Ebenso gilt es, verschiedene Emotionsformen der Ler‐ nenden beim Selbstlernen mit Duolingo näher zu untersuchen, da in dieser Studie kein Fokus auf Emotionen gelegt wurde und nur positive und negative Emotionen geschildert wurden (vgl. Kap. 5.3). Beim Umgang mit Duolingo wurden verschiedene Lernhandlungen präsen‐ tiert, die zu unterschiedlichen Strategien gehören (vgl. Kap. 6). Hierfür könnte in weiteren Forschungen allerdings die Aufmerksamkeit auf die Lerngewohn‐ heiten gelegt werden, da sie in anderen Lernkulturen und Kontexten unter‐ schiedlich sind. Hervorzuheben ist, dass die Einflussfaktoren auf den Abbruch bzw. die Unterbrechung und das Weiterlernen der Lernenden in der durchge‐ führten Studie nur hinsichtlich der vietnamesischen Kultur in Betracht gezogen wurden (vgl. Kap. 7.2). Es besteht eine Möglichkeit, dass andere Faktoren in Forschungen bei anderen Kulturen hinzugefügt werden können. In Bezug auf die Nutzungsweise wurden anhand dieser Untersuchung fünf Typen herausgefunden (vgl. Kap. 8.5). Diese können wahrscheinlich nur einen Teil von verschiedenen Nutzungsmöglichkeiten zeigen, da es im Vergleich zu den Studien von Creß und Friedrich (2000) und von Ehlers (2011) in der vorlie‐ genden Studie eine viel kleinere Anzahl an Proband*innen gibt. Daher könnte es sein, dass mehrere Typen bei längerer Lernzeit und bei einer größeren Anzahl von Testpersonen vorkämen. Weiterhin wäre es sinnvoll, wenn Forschungen bezüglich der Effektivität von Duolingo bei Nullanfänger*innen in längeren Zeiträumen durchgeführt werden könnten, denn es bleibt in dieser Studie un‐ klar, wie weit sie in ihrem Spracherwerb fortgeschritten waren. Darüber hinaus sollten die Unterschiede zwischen den Lernenden in unterschiedlichen Kulturen bzw. in anderen Ländern mit verwandten oder ganz anders strukturierten Sprachen berücksichtigt werden. Abschließend bleibt festzuhalten, dass die Ergebnisse der vorliegenden Studie zum Anlass genommen werden sollten, quantitative und tiefergehende For‐ schungen im Bereich des Selbstlernens mit Online-Sprachlernprogrammen durchzuführen. In der heutigen Zeit spielen digitale Medien eine große Rolle im Leben der Menschen und bei der Entwicklung der Gesellschaft. Auffällig ist, dass die Zahl der Nutzer*innen von Duolingo in der Zeit der Corona-Krise stark ansteigt (vgl. Blanco 2020). Aus diesem Grund wäre es sinnvoll, wenn weitere Forschungen in diesem Bereich angelegt werden könnten, damit man einen tieferen Einblick in diesen Bereich gewinnen kann und bessere bzw. geeignetere Sprachlernprogramme entwickelt werden können. 346 9 Reflexion und Ausblick Literaturverzeichnis Aguado, Karin (2000). Empirische Fremdsprachenerwerbsforschung. Ein Plädoyer für mehr Transparenz. In Karin Aguado (Hrsg.) Zur Methodologie in der empiri‐ schen Fremdsprachenforschung (S. 119-131). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Ho‐ hengehren, Perspektiven Deutsch als Fremdsprache 13. Aguado, Karin (2014). Triangulation. In Julia Settinieri, Sevilen Demirkaya, Alexis Feld‐ meier, Nazan Gültekin-Karakoç & Claudia Riemer (Hrsg.) Empirische Forschungsme‐ thoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung (S. 47-56). Paderborn: Schöningh, UTB Sprachwissenschaft 8541. Aguado, Karin (2016). Lernstile. 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Strategien und Techniken beim Erwerb fremder Sprachen (S. 95-113). Ismaning: Hueber, Forum Sprache. 379 Literaturverzeichnis Anhang Anhang 1: Anmeldeformular in der Pilotstudie Học tiếng Đức online Bạn có vốn tiếng Anh tốt và muốn học một ngoại ngữ khác Bạn không muốn học tại trung tâm Bạn muốn tiết kiệm thời gian, chi phí Bạn muốn học mọi lúc, mọi nơi, khi rảnh rỗi H-y đăng kí tham gia khoá học (3 tháng) dựa trên ứng dụng và trang web học tiếng Đức tiên tiến nhất hiện nay với sự trợ giúp của cô Bùi Thanh Hiền, giảng viên khoa tiếng Đức trường Đại học Hà Nội (Chỉ nhận học viên đủ các điều kiện sau) Yêu cầu: 1. Tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất 2. Trên 16 tuổi 3. Trình độ tiếng Anh B1 trở lên ( IELTS từ 4.0 hoặc tương đương) 4. Chưa có kiến thức về tiếng Đức 5. Trong thời gian khoá học không tham gia khoá học tiếng Đức nào khác 6. Sử dụng thành thạo máy tính 7. Mục tiêu học tập rõ ràng 8. Khả năng tự học tốt 9. Mỗi ngày dành ít nhất 15 phút để tự học tiếng Đức (Lưu ý: Thông tin cá nhân phục vụ mục đích nghiên cứu) Các bạn điền phiếu thông tin theo biểu mẫu dưới đây nhé! *Bắt buộc Họ và tên * Ngày sinh * Nghề nghiệp * Nơi làm việc (hoặc nơi học tập) * Số điện thoại * Mục đích học tiếng Đức * • Du lịch • Thăm người thân tại Đức • Công việc • Du học • Mục đích khác: Nơi ở hiện tại * Địa chỉ E-mail * Tài khoản Facebook * Deutsch lernen online Sie verfügen über gute Englischkenntnisse und möchten eine andere Sprache lernen. Sie möchten nicht im Sprachzentrum lernen. Sie möchten Zeit und Geld sparen. Sie möchten jederzeit und überall in Ihrer Freizeit lernen. Melden Sie sich für einen 3-monatigen Deutschkurs an, in dem die am weitesten fortgeschrittenen Applikationen und Webseiten zum Erlernen der deutschen Sprache verwendet werden und die Lernenden von Frau Thi Thanh Hien Bui, Dozentin der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi, unterstützt werden (Nur die folgende Anforderungen erfüllenden Bewerber*innen werden angenommen). Voraussetzungen: 1. Vietnamesisch als Muttersprache 2. Mindestens 16 Jahre alt 3. Englischkenntnisse B1 ( IELTS ab 4.0 oder Ähnliches) 4. Keine Deutschkenntnisse 5. Innerhalb des dreimonatigen Projekts kein Besuch eines Deutschkurses 6. Gute Medienkompetenz 7. Klare Lernziele 8. Gute Selbstlernfähigkeit 9. Mindestens 15-minütiges Deutschlernen pro Tag (Hinweis: Persönliche Informationen dienen Forschungszwecken) Bitte füllen Sie das unten stehende Formular aus! * Obligatorisch 382 Anhang Name* Geburtsdatum* Beruf* Arbeits-/ Studienort* Handynummer* Zweck des Deutschlernens* • Reisen • Besuche bei Verwandten in Deutschland • Arbeit • Auslandsstudium • Sonstiges Derzeitiger Wohnort* E-Mail-Adresse* Facebook-Konto* 383 Anhang 1: Anmeldeformular in der Pilotstudie Anhang 2: Interviewfragen der Pilotstudie I. Erfahrungen mit Fremdsprachenlernen 1. Magst du Fremdsprachen lernen? Warum (nicht)? 2. Welche Fremdsprachen hast du gelernt? Wo und wie lange? 3. Bewerte selbst deine Fremdsprachenfähigkeiten in einzelnen Fertig‐ keiten. (Oder hast du Zertifikate erworben? Welche? ) 4. Erzähl etwas über deine Fremdsprachenlernmethode in einzelnen Fer‐ tigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben) und im Aussprache-, Wortschatz- und Grammatikbereich. Welche Fertigkeiten magst du am liebsten? Warum? II. Erfahrungen mit Selbstlernen 5. Bewerte selbst deine Selbstlernfähigkeit. In welchen Fächern lernst du selbst? Auf welche Weise? 6. Hast du schon einmal selbst eine Fremdsprache gelernt? Wenn Nein (Frage 8) Wenn Ja, wie? Hast du Erfolg gehabt oder nicht? Warum (nicht)? 7. Welche Probleme hast du, wenn du selbst eine Fremdsprache lernst? Wie hast du die gelöst? III. Erfahrungen mit einem Online-Kurs 8. Hast du schon einmal einen Online-Kurs besucht? Wenn Nein (Frage 10) Wenn Ja, in welchen Fächern? Für wie lange? 9. Was magst du am liebsten in einem Online-Kurs? Welche Probleme weist ein Online-Kurs auf ? 10. Wie stellst du dir einen Online-Kurs vor? IV. Erfahrungen mit der Nutzung der Medien und des Internets 11. Über welche Medien verfügst du? Computer, Laptop, Smartphone, Tablet? 12. Wie benutzt du das Internet? In welchen Bereichen? Wie lange kannst du tӓglich online sein? Besonders bei welchen Medien? 13. Magst du das Internet? Warum (nicht)? 384 Anhang V. Erfahrungen mit dem Online-Fremdsprachenlernen 14. Hast du schon einmal Fremdsprachen online gelernt? Wenn Nein (Frage 18) Wenn Ja, welche Webseiten für Fremdsprachenlernen kennst du? 15. Welche Webseiten besuchst du, um deine Kenntnisse bei unterschiedli‐ chen Fertigkeiten zu verbessern? 16. Wie bewertest du diese Webseiten? 17. Magst du Fremdsprachen online lernen? Welche Formen findest du am besten, z. B. interaktive Übungen, Videos, Grammatikerklärung, Foren, Chat usw.? VI. Erfahrungen mit dem Online-Lernen der Deutschen Sprache 18. Hast du schon einmal Webseiten für Deutschlernen gesucht und selbst versucht, Deutsch online zu lernen? Wenn Nein (Frage 20). Wenn Ja, mit Erfolg oder nicht? Warum (nicht)? 19. Kennst du Apps zum Deutschlernen? Welche? VII. Lernmotivation und Einstellung 20. Warum lernst du Deutsch? Welche Fertigkeiten möchtest du verbessern? 21. Warum entscheidest du dich für diesen Kurs? Was erwartest du von diesem Kurs? 22. Wie schätzt du die Rolle der Lehrkraft im Online-Kurs ein? 23. Würdest du ohne Lehrkraft online Deutsch lernen? Warum (nicht)? Wie schätzt du die Community bei der Klärung von Unklarheiten ein? 385 Anhang 2: Interviewfragen der Pilotstudie Anhang 3: Hinweise für Online-Deutschlernen (Pilotstudie) Hướng dẫn học tiếng Đức online 1. Các bạn vào trang Web https: / / www.duolingo.com chọn khoá học tiếng Đức qua tiếng Anh và tiến hành quay màn hình có tiếng trong vòng 15 phút đầu tiên, trong đó nói lên các suy nghĩ và câu hỏi của mình. 2. Tải video lên trên YouTube và gửi đường link cho cô. Sau khi nhận được file, cô sẽ gửi m- lớp học. 3. Đăng nhập nhóm 4. Cuối mỗi ngày học, gửi file âm thanh hoặc tin nhắn cho cô thông báo những kiến thức đ- học và đặt câu hỏi (nếu có). 5. Hàng tuần đặt lịch phỏng vấn với cô 6. Tiến hành học đều đặn trong 3 tháng. Kết thúc khoá học, các bạn trả lời phỏng vấn và kiểm tra trình độ. (Vì đây là khoá học phục vụ cho việc nghiên cứu nên rất mong các bạn giữ ý thức học tập thật tốt và bảo mật thông tin nội dung khoá học). Chúc các bạn học tiếng Đức vui và hiệu quả! Leitfaden zum Online-Deutschlernen 1. Gehen Sie zur Webseite https: / / www.duolingo.com, wählen Sie den Deutschkurs über Englisch und führen Sie innerhalb der ersten 15 Mi‐ nuten eine Bildschirmaufzeichnung mit Ton durch, in der Sie Ihre Gedanken äußern bzw. Fragen stellen sollten 2. Laden Sie das Video auf YouTube hoch und senden Sie den Link an mich. Nach Erhalt der Datei werde ich Ihnen den Klassencode zusenden. 3. Melden Sie sich zu der Gruppe an. 4. Senden Sie mir am Ende eines jeden Lerntages eine Audiodatei oder eine Nachricht zur Mitteilung des gelernten Lerninhalts und der (möglichen) Fragen zu. 5. Vereinbaren Sie wöchentliche Interviewtermine mit mir. 6. Lernen Sie regelmäßig innerhalb von 3 Monaten. Beantworten Sie am Ende des Kurses Interviewfragen und testen Sie Ihre Kenntnisse. (Da es sich um ein Forschungsprojekt handelt, hoffe ich, dass Sie ein gutes Lernbewusstsein haben und die Kursinhalte vertraulich behandeln.) Ich wünsche Ihnen viel Spaß und viel Erfolg beim Deutschlernen! 386 Anhang Anhang 4: Hinweise für Anmeldung bei der Gruppe (Pilotstudie) Set up Duolingo on your computers! 1. Open up a web browser Google Chrome works best. Firefox, Safari, or Internet Explorer work fine too. 2. Go to join.duolingo.com 3. Type in PCQWEP This is your classroom code for Deutsch online 1. Students can use this code to join the classroom. 4. Press „Join classroom“ If you are not already logged in, you will be prompted to log in or create an account. (Duolingo) 387 Anhang 4: Hinweise für Anmeldung bei der Gruppe (Pilotstudie) Anhang 5: Anmeldeformular in der Hauptstudie (Der erste Fragebogen) Phiếu đăng kí tham gia dự án nghiên cứu „Tự học tiếng Đức qua tiếng Anh bằng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến“ Dự án „Tự học tiếng Đức qua tiếng Anh bằng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến“ nhằm nghiên cứu cách người Việt sử dụng một chương trình học ngoại ngữ trực tuyến trong việc tự học ngoại ngữ. Học viên tham gia dự án sẽ có cơ hội trải nghiệm việc tự học tiếng Đức trong thời gian 5 tháng HOÀN TOÀN MIỄN PHÍ và qúa trình tự học được đánh giá bởi cô Bùi Thị Thanh Hiền, giảng viên khoa tiếng Đức trường ĐH Hà Nội. Kết thúc dự án, học viên hoàn thành đầy đủ yêu cầu sẽ được tặng một khoá học Phát âm và giao tiếp tiếng Đức do cô Bùi Thị Thanh Hiền và một giáo viên người Đức trực tiếp giảng dạy. Điều kiện tham gia: 1. Sinh viên Việt Nam từ 18 tuổi trở lên 2. Có bằng tiếng Anh từ B1 trở lên ( IELTS từ 4.0 hoặc tương đương) hoặc có môn xét tuyển đại học là tiếng Anh 3. Chưa có kiến thức về tiếng Đức và chưa từng tham gia một khoá học tiếng Đức 4. Có máy tính kết nối internet 5. Mỗi ngày có thể dành ra ít nhất 15 phút học tiếng Đức trong vòng 5 tháng, trong khoảng thời gian này không tham gia khoá học tiếng Đức tại trung tâm hay gia sư tại nhà 6. Tham gia các buổi trả lời phỏng vấn, gửi bài học đầy đủ và tích cực trao đổi với giáo viên (Lưu ý: Để đảm bảo chất lượng, dự án chỉ có thể nhận số lượng học viên có hạn. Các thông tin cá nhân và dữ liệu thu được sẽ sử dụng cho mục đích nghiên cứu nên cần đảm bảo chính xác.) Hình thức đăng kí: học viên gửi phiếu đăng kí (bản word) cho cô Hiền theo địa chỉ E-Mail hienbt@hanu.edu.vn trước ngày 6. 6. 2017 388 Anhang Mục tiêu học tập 1. Bạn học tiếng Đức để làm gì? 2. Tại sao bạn quyết định tham gia dự án nghiên cứu này? (nêu lý do cụ thể) 3. Sau 5 tháng tự học với chương trình ngoại ngữ trực tuyến, bạn muốn đạt được mục tiêu gì? (giao tiếp, từ vựng, ngữ pháp, kĩ năng nghe, nói, đọc, viết …) Kinh nghiệm học và khả năng ngoại ngữ 4. Bạn có khả năng sử dụng những ngoại ngữ nào và đ- học ngoại ngữ đó ở đâu trong thời gian bao lâu? (Điền thông tin vào bảng sau) Ngoại ngữ Địa điểm học Thời gian học 5. Bạn có chứng chỉ tiếng Anh không? □ Có □ Không Nếu có, bạn có chứng chỉ gì? Kinh nghiệm và khả năng tự học ngoại ngữ 6. Bạn đ- bao giờ tự học ngoại ngữ chưa? □ Đ- từng học □ Chưa bao giờ Nếu đ- từng học, bạn tự học như thế nào? (ví dụ: nêu cụ thể cách học với giáo trình hoặc phần mềm vv …) Nếu đ- từng học ngoại ngữ với chương trình trực tuyến hoặc phần mềm, bạn sử dụng chương trình hoặc ứng dụng gì? (nêu tên cụ thể) 7. Bạn đánh giá khả năng tự học của mình như thế nào? □ rất tốt □ tốt □ khá □ trung bình □ kém Kinh nghiệm sử dụng thiết bị công nghệ và internet 8. Bạn có các thiết bị nào sau đây? (có thể chọn nhiều phương án) □ Máy tính bàn □ Laptop □ Smartphone □ Máy tính bảng 9. Hàng ngày, bạn sử dụng thiết bị nào vào lĩnh vực gì và trong thời gian bao lâu? (Điền thông tin vào bảng sau) 389 Anhang 5: Anmeldeformular in der Hauptstudie (Der erste Fragebogen) Thiết bị công nghệ Lĩnh vực sử dụng (Giải trí, học tập …) Thời gian sử dụng (giờ / ngày) Máy tính bàn Laptop Smartphone Máy tính bảng 10. Bạn đánh giá khả năng sử dụng máy tính của mình thế nào? □ rất tốt □ tốt □ khá □ trung bình □ kém Thông tin cá nhân: Họ và tên: Giới tính: □ Nam □ Nữ Năm sinh: Trường: Ngành học: Nơi ở hiện tại: Email: Số điện thoại: 390 Anhang Anmeldung zum Forschungsprojekt „Selbstlernen von Deutsch als Fremd‐ sprache über Englisch als Brückensprache mit einem Online-Sprachlernprogramm“ Das Forschungsprojekt „Selbstlernen von Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brückensprache mit einem Online-Sprachlernprogramm“ setzt sich in erster Linie das Ziel, den Umgang vietnamesischer Lernenden mit einem Online-Sprachlernprogramm beim Selbstlernen einer Fremdsprache zu erforschen. Die Teilnehmenden des Projekts haben die Möglichkeit, fünf Monate lang KOSTENLOS das DaF-Selbstlernen zu erfahren und ihre Lernprozesse werden von Frau Thi Thanh Hien Bui, Dozentin der Abteilung für Deutsche Sprache der Universität Hanoi bewertet. Am Ende des Projekts erhalten die alle Anforderungen erfüllenden Lernenden einen Deutschkurs mit Aussprache- und Kommunikationstraining, der von Frau Thi Thanh Hien Bui und einer deutschen Lehrkraft geleitet wird. Teilnahmevoraussetzung: 1. Vietnamesische Student*innen ab 18 Jahren 2. Beweis der Englischkenntnisse B1 ( IELTS ab 4.0 oder Ähnliches) oder des Bestehens der das Prüfungsfach Englisch beinhaltenden Hochschu‐ laufnahmeprüfung 3. Keine Deutschkenntnisse 4. Verfügung über einen Laptop / Computer mit Internetverbindung 5. 15-minütiges Deutschlernen pro Tag innerhalb des 5-monatigen Projekts (In dieser Zeit kein Besuch eines Deutschkurses bzw. kein Nachhilfeun‐ terricht in Deutsch) 6. Teilnahme an allen Interviews, Abgabe aller Lernaufgaben und aktiver Austausch mit der Lehrkraft (Hinweis: Zur Qualitätsversicherung wird nur eine begrenzte Anzahl der Teil‐ nehmenden angenommen. Die personenbezogenen Daten und alle gesammelten Daten werden zu Forschungszwecken verwendet, daher ist die Richtigkeit sicherzustellen.) Anmeldungsform: Student*innen senden das ausgefüllte Anmeldeformular (als Word-Datei) vor dem 6. 6. 2017 an Frau Hien unter der E-Mail-Adresse: hienbt@hanu.edu.vn. 391 Anhang 5: Anmeldeformular in der Hauptstudie (Der erste Fragebogen) Lernmotivation 1. Warum möchten Sie Deutsch lernen? 2. Warum haben Sie sich entschieden, an diesem Projekt teilzunehmen? (Bitte nennen Sie genauere Gründe) 3. Was möchten Sie nach dem 5-monatigen Selbstlernen mit einem On‐ line-Sprachlernprogramm erreichen? (in Bezug auf die Kommunikation, den Wortschatz, die Grammatik, die Fertigkeit Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben usw.) Erfahrungen mit Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenkenntnisse 4. Welche Fremdsprachen können Sie? Wo und wie lange haben Sie sie gelernt? Ergänzen Sie die Tabelle. Fremdsprachen Lernort Lernzeit 5. Haben Sie ein Englischzertifikat? □ Ja □ Nein Was für ein Englischzertifikat haben Sie? Erfahrungen mit Selbstlernen und Selbstlernfähigkeit 6. Haben Sie schon einmal Fremdsprachen selbst gelernt? □ Ja □ Nein Wenn Ja, dann wie? (z. B. detaillierte Beschreibung des Umgangs mit Lehrbü‐ chern, mit Lernsoftware usw.) Welche Programme oder welche Apps verwendeten Sie, als Sie Fremdspra‐ chen mit Online-Sprachlernprogrammen oder Online-Software gelernt haben? (Namen angeben) 7. Wie schätzen Sie Ihre Selbstlernfähigkeit ein? □ sehr gut □ gut □ eher mittelmäßig o mittelmäßig □ schlecht 392 Anhang Erfahrungen bei Nutzung von digitalen Medien und Internet 8. Über welche Medien verfügen Sie? (Auswahl mehrerer Optionen mög‐ lich) □ Computer □ Laptop □ Smartphone □ Tablet 9. Wie lange benutzen Sie am Tag welche Medien in welchen Bereichen? Ergänzen Sie die Tabelle. Medien Nutzungsbereiche (Unterhaltung, Studium …) Nutzungsdauer (Stunde(n) pro Tag) Computer Laptop Smartphone Tablet 10. Wie schätzen Sie Ihre Medienkompetenz ein? □ sehr gut □ gut □ eher mittelmäßig □ mittelmäßig □ schlecht Persönliche Angaben: Name: Geschlecht: □ männlich □ weiblich Geburtsdatum: Studienort: Studienfach: Aktuelle Wohnadresse: E-Mail: Handynummer: 393 Anhang 5: Anmeldeformular in der Hauptstudie (Der erste Fragebogen) Anhang 6: Bestätigungs-E-Mail zur Annahme der Proband*innen (Hauptstudie) Chào em …! Chúc mừng em đ- được lựa chọn là thành viên của dự án nghiên cứu „Tự học tiếng Đức qua tiếng Anh bằng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến“. Để sử dụng được chương trình hiệu quả nhất, trên máy tính cần có mic thu âm có chất lượng tốt để phần mềm nhận dạng giọng nói. Ngoài ra, dự án cũng cần thu thập những suy nghĩ, đánh giá và cách phát âm của người học trong quá trình học trực tuyến. Vì vậy, trên máy tính người học cần có phần mềm quay màn hình kèm audio. Trong trường hợp chưa có, em có thể cài phần mềm Screencast Omatic theo link sau: https: / / screencast-o-matic.com/ . Để đảm bảo kết quả nghiên cứu được chính xác, em gửi Email (trước ngày 14 / 6/ 17) những tài liệu sau: 1. Video quay màn hình kèm audio (1 phút) theo file hướng dẫn kèm theo (Chú ý nói những suy nghĩ, nhận định, đánh giá trong các bước thao tác và có thể sử dụng mic rời để chất lượng âm thanh được tốt nhất) 2. Bản scan hoặc ảnh chụp chứng minh thư 3. Bản scan hoặc ảnh chụp thẻ sinh viên 4. Bản scan hoặc ảnh chụp chứng chỉ tiếng Anh (nếu có). Sau khi nhận được Email với đầy đủ thông tin, cô sẽ gửi lịch phỏng vấn nhé! Chúc em tuần mới nhiều niềm vui! 394 Anhang Liebe(r) …, herzlichen Glückwunsch zur Auswahl als Mitglied des Forschungsprojekts „Selbstlernen von Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brücken‐ sprache mit einem Online-Sprachlernprogramm“. Um das Programm am effektivsten zu nutzen, ist ein qualitativ hochwertiges Aufnahmemikrofon am Computer / Laptop erforderlich, damit das Programm die Aussprache erkennen kann. Darüber hinaus werden im Projekt auch die Gedanken, Bewertungen und die Aussprache der Lernenden während des Online-Lernprozesses gesammelt. Daher benötigen die Lernenden auf dem Computer eine Bildschirmaufzeich‐ nungssoftware mit Audio. Falls Sie es nicht haben, können Sie die Software Screencast Omatic über den folgenden Link https: / / screencast-o-matic.com/ in‐ stallieren. Um genaue Forschungsergebnisse zu gewährleisten, senden Sie mir bitte (vor dem 14. Juni 2017) folgende Dokumente per E-Mail: 1. Bildschirmaufnahme mit Audio (eine Minute) in Form der beigefügten Anweisungsdatei (Achten Sie darauf, Gedanken, Kommentare und Bewertungen in den Be‐ arbeitungsschritten zu äußern und ein separates Mikrofon zu verwenden, um die beste Tonqualität zu erzielen.) 2. Gescannte Kopie oder Foto des Personalausweises 3. Gescannte Kopie oder Foto des Studierendenausweises 4. Gescannte Kopie oder Foto des englischen Zertifikats (falls vorhanden). Nachdem ich eine E-Mail mit allen Informationen erhalten habe, teile ich Ihnen einen Interviewtermin mit. Ich wünsche Ihnen einen guten Start in die neue Woche! 395 Anhang 6: Bestätigungs-E-Mail zur Annahme der Proband*innen (Hauptstudie) Anhang 7: E-Mail zur Terminvereinbarung zum ersten Treffen (Hauptstudie) Chào em …! Cảm ơn em vì bản video rất thú vị và âm thanh tốt nhé. Cô gửi em lịch phỏng vấn như sau: Thời gian: Địa điểm: Em có thể chuẩn bị trước để trả lời cho các câu hỏi sau: 1. Phương pháp tự học ngoại ngữ của bản thân theo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết 2. Hình dung về chương trình học ngoại ngữ trực tuyến về nội dung, hình thức, phương pháp dạy và học ở các kỹ năng Nếu không sắp xếp được thời gian, em có thể mail, sms hoặc gọi điện báo cho cô sớm để chọn thời điểm thích hợp hơn nhé! Hẹn gặp em! Liebe(r) …, vielen Dank für das sehr interessante Video mit guter Tonqualität. Anbei schicke ich Ihnen den Termin für das Interview, wie folgt: Zeit: Ort: Sie können sich im Voraus vorbereiten, um die Fragen zu folgenden Themen zu beantworten: 1. Ihre Methode zum Selbstlernen der Fremdsprachen in Bezug auf Hör-, Sprech-, Lese- und Schreibfähigkeiten 2. Ihre Vorstellungen über Online-Fremdsprachenlernprogramme hinsicht‐ lich des Inhalts, der Form, der Lehr- und Lernmethoden in verschiedenen Fertigkeiten Falls Sie den Termin nicht wahrnehmen können, senden Sie mir eine E-Mail, eine SMS oder rufen mich so bald wie möglich an, um einen passenden Termin zu vereinbaren! Vielen Dank und bis bald! 396 Anhang Anhang 8: Einverständniserklärung GIẤY XÁC NHẬN Tên tôi là: …………………………………………………………… Số CMT: …………………………………………………………… Hiện đang là sinh viên khoa: ………………………………… Trường: …………………………………………………………… xin xác nhận đ- được cung cấp đầy đủ thông tin về dự án nghiên cứu và hoàn toàn đồng ý để nghiên cứu sinh Bùi Thị Thanh Hiền, trường ĐH Tổng hợp Giessen, CHLB Đức được sử dụng thông tin cá nhân, dữ liệu các đoạn phỏng vấn, hội thoại và tài liệu trong quá trình học tiếng Đức vào luận án tiến sĩ ngôn ngữ học chuyên ngành Giảng dạy tiếng Đức cho người nước ngoài và các công trình nghiên cứu khoa học. Hà Nội, ngày …… tháng …… năm ……… Ký tên _________________________________________________________ BESTÄTIGUNG Mein Name ist: …………………………………………………………… ID-Nummer: ……………………………………………………………… Zurzeit als Student / Studentin der Falkutät: ……………………… Universität: ……………………………………………………………… Hiermit bestätige ich, dass ich alle Informationen über das Forschungsprojekt erhalten habe, und zustimme, dass Frau Thi Thanh Hien Bui, Doktorandin an der Justus-Liebig-Universität Gießen in der Bundesrepublik Deutschland, personenbezogene Daten und alle Daten aus Interviews und Gesprächen bzw. Lerndokumente beim Deutschlernen in ihrer Doktorarbeit im Fachbereich Deutsch als Fremdsprache und wissenschaftlichen Forschungen verwenden darf. Hanoi, (Datum) Unterschrift 397 Anhang 8: Einverständniserklärung Anhang 9: Interviewfragen vor der ersten Aufnahme (Hauptstudie) 1. Du hast bei der Anmeldung geschrieben, dass … Was genau möchtest du in Bezug auf die Frage 6 / 7 … ausdrücken? Beispiele: Wie hast du Fremdsprachen gelernt? Beschreib deine Lernmethode in Hinsicht auf die Fertigkeit Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben. Wie gehst du mit Lernbüchern / mit Lernsoftware um? Warum schätzt du deine Selbstlernfähigkeit sehr gut / gut / eher mittel‐ mäßig / mittelmäßig / schlecht ein? 2. Welche Erwartungen an ein Online-Sprachlernprogramm hast du? Wie sollte(n) … sein? - der Inhalt - die Aufgaben - die Grammatikerklärung - die Wortschatzerklärung - das Feedback - die technischen Aspekte - die Fertigkeit Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben 3. Kennst du Duolingo? Wenn ja, wie schätzt du Duolingo ein? Warum? 398 Anhang Anhang 10: Interviewfragen nach der ersten Aufnahme (Hauptstudie) 1. Wie findest du dieses Online-Sprachlernprogramm? 2. Was hat dir beim Lernen mit diesem Lernprogramm gut gefallen? Warum? 3. Was hat dir beim Lernen mit diesem Lernprogramm nicht gefallen? Warum? 4. Beim Lernen hast du (eine Pause / ein Foto / …) gemacht. Warum denn? 5. Welche Probleme hast du beim ersten Kontakt mit Duolingo? 6. Hast du eine Lösung für die Probleme gefunden? Welche? 7. Würdest du weiter mit Duolingo lernen? Warum (nicht)? 399 Anhang 10: Interviewfragen nach der ersten Aufnahme (Hauptstudie) Anhang 11: Hinweise für das DaF-Selbstlernen (Hauptstudie) Hướng dẫn Tự học tiếng Đức 1. Vào trang Web https: / / www.duolingo.com, chọn khoá học tiếng Đức qua tiếng Anh và tiến hành quay màn hình có tiếng trong vòng 15 phút đầu tiên, trong đó nói lên các suy nghĩ và câu hỏi của mình. 2. Tạo tài khoản và đăng nhập khoá học „Tự học tiếng Đức“ theo đường link: http: / / duolingo.com/ o/ gqjzff 3. Mỗi ngày gửi 1 file video quay màn hình 15 phút học với Duolingo, trong đó nêu rõ suy nghĩ và thắc mắc của mình về bài đang học. 4. Cuối mỗi ngày học, gửi Email cho cô thông báo những kiến thức đ- học và đặt câu hỏi (nếu có) theo mẫu sau: a. Ngày tháng: b. Tổng thời gian học: c. Nội dung: d. Đánh giá: - Phần nào hay: - Phần nào không hay: e. Câu hỏi / Nguyện vọng: 5. Đặt lịch hẹn với cô sau mỗi hai tuần học. 6. Tiến hành học đều đặn trong 5 tháng. Kết thúc khoá học, các bạn trả lời phỏng vấn và điền phiếu câu hỏi. (Lưu ý: Vì đây là dự án phục vụ cho việc nghiên cứu nên rất mong các bạn giữ ý thức học tập thật tốt và bảo mật thông tin nội dung khoá học). Chúc các bạn học tiếng Đức vui và hiệu quả! 400 Anhang Leitfaden zum DaF-Selbstlernen 1. Gehen Sie zur Webseite https: / / www.duolingo.com, wählen Sie den Deutschkurs über Englisch und führen Sie innerhalb der ersten 15 Mi‐ nuten eine Bildschirmaufzeichnung mit Ton durch, in der Sie Ihre Gedanken äußern und mögliche Fragen stellen sollten. 2. Erstellen Sie ein Konto und melden Sie sich unter dem Link http: / / duolin go.com/ o/ gqjzff für den Kurs „DaF-Selbstlernen“ an. 3. Senden Sie jeden Tag eine 15-minütige Videodatei Ihres Selbstlernens mit Duolingo, in der Ihre Gedanken und Fragen zu der gelernten Lektion klar dargelegt sind. 4. Senden Sie mir am Ende eines jeden Lerntages eine E-Mail in der folgenden Form, um Ihr erlerntes Wissen mitzuteilen und gegebenenfalls Fragen zu stellen: a. Datum: b. Gesamtlernzeit: c. Inhalt: d. Bewertungen: - Welcher Teil ist gut: - Welcher Teil ist nicht gut: e. Frage / Erwartung: 5. Vereinbaren Sie alle zwei Wochen einen Termin mit mir. 6. Lernen Sie regelmäßig innerhalb von fünf Monaten. Am Ende des Kurses sollten Sie an einem Interview teilnehmen und Fragebögen ausfüllen. (Hinweis: Da es sich um ein Forschungsprojekt handelt, hoffe ich, dass Sie ein gutes Lernbewusstsein haben und die Kursinhalte vertraulich behandeln.) Ich wünsche Ihnen viel Spaß und viel Erfolg beim Deutschlernen! 401 Anhang 11: Hinweise für das DaF-Selbstlernen (Hauptstudie) Anhang 12: Interviewfragen während der Hauptstudie 1. Was hat dir beim Lernen mit Duolingo gut gefallen? 2. Was ist gut gelaufen? Warum? 3. Was hat dir beim Lernen mit Duolingo nicht gefallen? 4. Was hat dich genervt? Warum? 5. Welche Probleme hast du jetzt? 6. Wie hast du die Probleme gelöst? 7. In den Videodateien habe ich gesehen, dass du … Warum hast du das gemacht? 8. Was brauchst du zur Unterstützung für deinen Lernprozess? 402 Anhang Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie TRƯỜNG ĐẠI HỌC TỔNG HỢP GIESSEN CHUYÊN NGÀNH 05 - NGÔN NGỮ ĐỨC / GIẢNG DẠY TIẾNG ĐỨC CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN NGƯỜI HỌC (Sau khi tham gia dự án: „Tự học tiếng Đức qua tiếng Anh bằng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến“) Nhằm mục đích tìm hiểu rõ hơn về quá trình học và cảm nhận của người học trong quá trình sử dụng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến Duolingo, rất mong các thành viên tham gia dự án „Tự học tiếng Đức qua tiếng Anh bằng chương trình học ngoại ngữ trực tuyến“ nhiệt tình cung cấp thông tin về phương pháp học của bản thân và quan điểm cá nhân về chương trình. Mọi thông tin trong phiếu khảo sát sẽ được sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học. _________________________________________________________ I. Cách tổ chức việc tự học với chương trình học trực tuyến Duolingo 1. Bạn thường tự học vào thời gian nào và ở đâu? 2. Bạn học trên giao diện nào? 3. Bạn học mức độ thường xuyên như thế nào? II. Phương pháp tự học với chương trình học trực tuyến Duolingo 4. Phương pháp học của bạn với chương trình Duolingo như thế nào? A □ Chỉ học với chương trình B □ Thêm sự trợ giúp khác Nếu chọn phương án A, trả lời tiếp câu 6 Nếu chọn phương án B, trả lời tiếp câu 5 5. Bạn sử dụng những sự trợ giúp nào trong việc tự học? Có thể chọn nhiều phương án. □ Tham khảo các trang mạng (Cụ thể: ) □ Tham khảo các chương trình học hoặc phần mềm khác (Cụ thể: ) □ Tham khảo từ điển (Cụ thể: ) □ Tham khảo các giáo trình khác (Cụ thể: ) □ Hỏi người thân hoặc bạn bè □ Ghi chép ra vở □ Ghi chép ra word hoặc exel trên máy tính □ Phương pháp khác: 403 Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie 6. Việc tự học với chương trình có tác động như thế nào tới cách học ngoại ngữ trước kia của bạn? III. Tự đánh giá việc học với chương trình 7. Phương pháp học của bạn có ảnh hưởng như thế nào tới việc tự học với chương trình trực tuyến? 8. Bạn gặp những khó khăn gì trong quá trình tự học với chương trình? (Nêu ví dụ cụ thể khó khăn về từ vựng, ngữ pháp, phát âm hoặc các khó khăn khác) 9. Bạn làm thế nào để giải quyết các khó khăn đó? 10. Động lực nào giúp bạn học với chương trình trong thời gian tham gia dự án? 11. Các yếu tố khách quan và chủ quan nào ảnh hưởng đến việc tự học của bạn? 12. Các yếu tố này tác động đến việc tự học của bạn cụ thể như thế nào? 13. Bạn nhận xét quá trình tự học của bản thân thế nào? 14. Việc tự học với chương trình có đạt được mục tiêu đề ra ban đầu của bạn không? Vì sao (không)? IV. Nhận xét về chương trình học trực tuyến Duolingo 15. Bạn nhận xét như thế nào về việc giải thích và cách thức học tiếng Đức bằng tiếng Anh trong chương trình? 16. Bạn đánh giá các khía cạnh và chức năng sau như thế nào? Bạn đánh dấu vào ô trống câu trả lời thích hợp. Mức độ đánh giá theo thang điểm từ 0 đến 5 với quy ước: 0. Không đánh giá (vì chưa sử dụng) 1. Kém; 2. Trung bình; 3. Khá; 4. Tốt; 5. Xuất sắc STT Tiêu chí đánh giá Mức độ đánh giá Lý do cụ thể 0 1 2 3 4 5 Các khía cạnh 1. Chủ đề các bài học □ □ □ □ □ □ 2. Thứ tự các chủ đề và bài học □ □ □ □ □ □ 404 Anhang STT Tiêu chí đánh giá Mức độ đánh giá Lý do cụ thể 3. Các dạng bài tập □ □ □ □ □ □ 4. Các bài tập luyện nói □ □ □ □ □ □ 5. Các bài luyện nghe □ □ □ □ □ □ 6. Dạng bài tập dịch Đức-Anh và Anh-Đức □ □ □ □ □ □ 7. Giải thích ngữ pháp □ □ □ □ □ □ 8. Giải thích từ vựng □ □ □ □ □ □ 9. Các thao tác kỹ thuật khi sử dụng chương trình □ □ □ □ □ □ 10. Giao diện của chương trình □ □ □ □ □ □ 11. Yếu tố trò chơi game □ □ □ □ □ □ Các chức năng 12. Tương tác của chương trình với đáp án của người học □ □ □ □ □ □ 13. Thảo luận (Discussion) □ □ □ □ □ □ 14. Từ vựng (Words) (bên cạnh nút Home trên máy tính) □ □ □ □ □ □ 15. Thực hành (Practice) □ □ □ □ □ □ 16. Điểm Lingots □ □ □ □ □ □ 17. Cửa hàng Shops □ □ □ □ □ □ 18. Tinycards □ □ □ □ □ □ 19. Hội thoại (Bots) trên di động và Máy tính bảng □ □ □ □ □ □ 20. Câu lạc bộ (Clubs) trên di động và máy tính bảng □ □ □ □ □ □ 21. Tìm bạn bè trên Face‐ book □ □ □ □ □ □ 405 Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie 17. Theo bạn, những chức năng và khía cạnh nào của chương trình bạn thấy hấp dẫn? Vì sao? 18. Những chức năng và khía cạnh nào của chương trình theo bạn cần thay đổi? Vì sao? 19. Bạn mong muốn thêm những chức năng nào? Vì sao? V. Kế hoạch học tập trong tương lai 20. Bạn có học tiếp với chương trình Duolingo khi có điều kiện không? Vì sao (không)? 21. Bạn có dự định tìm hiểu và học ngoại ngữ trên các chương trình học khác không? Vì sao (không)? 22. Theo bạn, có cần thiết xây dựng chương trình học trực tuyến tiếng Đức bằng tiếng Việt không? Vì sao (không)? Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn! Bùi Thị Thanh Hiền 406 Anhang JUSTUS-LIEBIG-UNIVERSITÄT GIESSEN FACHBEREICH 05 - GERMANISTIK / DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE ______________________________________ BEFRAGUNG DER PROJEKTTEILNEHMENDEN (Nach der Teilnahme des Forschungsprojekts: „Selbstlernen von Deutsch als Fremdsprache über Englisch als Brückensprache mit einem Online-Sprachlernprogramm“) Um mehr über den Lernprozess und die Reaktion der Lernenden während der Nutzung des Online-Sprachlernprogramms Duolingo zu erfahren, hoffe ich, dass die Teilnehmenden des Projekts „Selbstlernen von Deutsch als Fremd‐ sprache über Englisch als Brückensprache mit einem Online-Sprach‐ lernprogramm“ über die eigene Lernmethode und die persönlichen Ansichten zum Programm informieren. Alle Informationen in der Befragung werden für wissenschaftliche Forschungszwecke verwendet. ______________________________________ I. Selbstlernorganisation mit dem Online-Sprachlernprogramm Duolingo 1. Wann und wo lernen Sie mit Duolingo? 2. Mit welcher Version von Duolingo lernen Sie? 3. Wie oft lernen Sie mit Duolingo? II. Lernmethode mit dem Online-Sprachlernprogramm Duolingo 4. Wie ist Ihre Lernmethode beim Selbstlernen mit Duolingo? A □ nur mit dem Programm lernen B □ Mit weiteren Hilfsmitteln Wenn A, dann weiter mit der Frage 6 Wenn B, dann weiter mit der Frage 5 5. Welche Hilfsmittel benutzt du beim Selbstlernen? Mehrere Antworten möglich. □ Webseiten im Internet (Welche: ) □ Andere Programme oder andere Apps (Welche: ) □ Wörterbücher (Welche: ) □ Andere Lehrwerke (Welche: ) □ Fragen bei Bekannten / Freunden □ Notizen ins Heft □ Notizen in Form der Word- oder Exceldatei 407 Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie □ Anderes: 6. Wie beeinflusst das Selbstlernen mit Duolingo Ihre vorherige Lernme‐ thode beim Fremdsprachenlernen? III. Selbsteinschätzung des Selbstlernens mit Duolingo 7. Wie beeinflusst Ihre Lernmethode das Selbstlernen mit Duolingo? 8. Welche Schwierigkeiten haben Sie beim Selbstlernen mit dem Programm? (Bitte nennen Sie genaue Beispiele im Bereich des Wortschatzes, der Grammatik, der Aussprache o. Ä.) 9. Wie haben Sie diese Schwierigkeiten überwunden? 10. Was hat Sie zum Lernen mit dem Programm während des Projekts motiviert? 11. Welche subjektiven und objektiven Faktoren haben Ihr Selbstlernen beeinflusst? 12. Wie haben diese Faktoren Ihr Selbstlernen beeinflusst? 13. Wie schätzen Sie Ihren Selbstlernprozess ein? 14. Ist Ihr Lernziel beim Selbstlernen mit dem Duolingo erreicht worden? Warum (nicht)? IV. Einschätzung des Online-Sprachlernprogramms Duolingo 15. Wie schätzen Sie die englische Erklärung im Programm und das Deutsch‐ lernen über Englisch als Brückensprache ein? 16. Wie bewerten Sie die folgenden Aspekte und Funktionen? Kreuzen Sie das entsprechende Kästchen an. Dem Bewertungsschema liegt eine 5-stufige Skala (von 0 bis 5) zugrunde: 408 Anhang 0. Nicht bewertet (wegen keiner Verwendung) 1. Schlecht; 2. Mittelmäßig; 3. Eher mittelmäßig; 4. Gut; 5. Ausgezeichnet Nr. Bewertungskategorien Bewertungsskala Genauere Gründe 0 1 2 3 4 5 Aspekte 1. Themen der Lektionen □ □ □ □ □ □ 2. Reihenfolge der Themen und Lektionen □ □ □ □ □ □ 3. Aufgabenformen □ □ □ □ □ □ 4. Sprechübungen □ □ □ □ □ □ 5. Hörübungen □ □ □ □ □ □ 6. Übersetzungsübungen Deutsch-Englisch, Englisch-Deutsch □ □ □ □ □ □ 7. Grammatikerklärung □ □ □ □ □ □ 8. Wortschatzerklärung □ □ □ □ □ □ 9. Technische Aspekte bei Nutzung des Programms □ □ □ □ □ □ 10. Layout des Programms □ □ □ □ □ □ 11. Spielelemente □ □ □ □ □ □ Funktionen 12. Feedback des Programms □ □ □ □ □ □ 13. Discussion □ □ □ □ □ □ 409 Anhang 13: Der zweite Fragebogen am Ende der Hauptstudie Nr. Bewertungskategorien Bewertungsskala Genauere Gründe 14. Words (neben dem Home-Button) □ □ □ □ □ □ 15. Practice □ □ □ □ □ □ 16. Lingots □ □ □ □ □ □ 17. Shops □ □ □ □ □ □ 18. Tinycards □ □ □ □ □ □ 19. Bots (auf Handy und Tablet) □ □ □ □ □ □ 20. Clubs (auf Handy und Tablet) □ □ □ □ □ □ 21. Find Friends on Face‐ book □ □ □ □ □ □ 17. Welche Funktionen und Aspekte des Programms finden Sie attraktiv? Warum? 18. Welche Funktionen und Aspekte des Programms sollten Ihrer Meinung nach geändert werden? Warum? 19. Welche Funktionen wünschen Sie sich noch? Warum? V. Lernplan in Zukunft 20. Würden Sie weiter mit Duolingo lernen, wenn es möglich ist? Warum (nicht)? 21. Haben Sie vor, andere Sprachlernprogramme kennenzulernen und damit Fremdsprachen zu lernen? Warum (nicht)? 22. Sollte Ihrer Meinung nach ein Online-Sprachlernprogramm gestaltet werden, in dem Deutsch über Vietnamesisch vermittelt wird? Warum (nicht)? Vielen Dank für Ihre Unterstützung! Thi Thanh Hien Bui 410 Anhang Anhang 14: Beispiele der Lernprotokolle von Duolingo for School Lernschritte von Hoai Timestamp Skill Lesson XP Jun 29, 2017 3: 37 PM Accusative Case 1 / 6 10 XP Jun 29, 2017 4: 08 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jun 29, 2017 4: 48 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jul 1, 2017 12: 00 AM Basics 1 Practice 10 XP Jul 1, 2017 10: 00 AM Accusative Case 1 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 01 AM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 03 AM Accusative Case 3 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 06 AM Accusative Case 4 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 08 AM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 10 AM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jul 1, 2017 10: 14 AM Accusative Case 6 / 6 10 XP Jul 1, 2017 6: 26 PM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jul 1, 2017 6: 30 PM Accusative Case 6 / 6 10 XP Jul 1, 2017 6: 34 PM Accusative Case Practice 10 XP Jul 2, 2017 4: 38 PM Accusative Case 1 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 39 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 40 PM Accusative Case 3 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 41 PM Accusative Case 3 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 42 PM Accusative Case 4 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 43 PM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 45 PM Accusative Case 6 / 6 10 XP Jul 2, 2017 4: 47 PM Accusative Case Practice 10 XP 411 Anhang 14: Beispiele der Lernprotokolle von Duolingo for School Lernschritte von Diu Timestamp Skill Lesson XP Jun 17, 2017 12: 15 PM Accusative Case 1 / 6 10 XP Jun 17, 2017 12: 18 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jun 17, 2017 3: 12 PM Accusative Case 1 / 6 10 XP Jun 17, 2017 3: 16 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jun 17, 2017 3: 20 PM Accusative Case 3 / 6 10 XP Jun 17, 2017 3: 40 PM Accusative Case 4 / 6 10 XP Jun 17, 2017 4: 37 PM - Practice 10 XP Jun 17, 2017 4: 42 PM - Practice 14 XP Jun 17, 2017 4: 46 PM - Practice 10 XP Jun 18, 2017 12: 09 AM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jun 18, 2017 12: 15 AM Accusative Case 6 / 6 10 XP Jun 18, 2017 12: 20 AM - Practice 10 XP Jun 18, 2017 9: 41 AM Introduction 1 / 3 10 XP Jun 18, 2017 9: 48 AM Introduction 2 / 3 10 XP Jun 18, 2017 9: 54 AM Introduction 3 / 3 10 XP Jun 18, 2017 5: 08 PM Accusative Case 5 / 6 10 XP Jun 18, 2017 5: 13 PM Accusative Case 6 / 6 10 XP Jun 18, 2017 5: 22 PM Accusative Case Practice 10 XP Jun 18, 2017 5: 24 PM Introduction 1 / 3 10 XP Jun 18, 2017 5: 27 PM Introduction 2 / 3 10 XP Jun 18, 2017 5: 30 PM Introduction 3 / 3 10 XP Jun 18, 2017 5: 35 PM Introduction Practice 10 XP Jun 18, 2017 10: 00 PM - Practice 7 XP Jun 19, 2017 9: 57 PM The 1 / 1 10 XP Jun 19, 2017 10: 00 PM Common Phrases 2 / 5 10 XP 412 Anhang Timestamp Skill Lesson XP Jun 19, 2017 10: 02 PM Common Phrases 3 / 5 10 XP Jun 19, 2017 10: 04 PM Common Phrases 4 / 5 10 XP Jun 19, 2017 10: 06 PM Common Phrases 5 / 5 10 XP Jun 19, 2017 10: 08 PM Common Phrases 2 / 5 10 XP Jun 19, 2017 10: 10 PM Accusative Case 2 / 6 10 XP Jun 19, 2017 10: 17 PM Accusative Case Practice 10 XP (Duolingo) 413 Anhang 14: Beispiele der Lernprotokolle von Duolingo for School Anhang 15: Datenaufbereitung der Pilot- und Hauptstudie Daten aus der Pilotstudie Nr. Datenformen Anzahl Länge / Dauer jeweils 1. Interviews vor der Aufnahme 8 20-30 Min. 2. Interviews nach der Aufnahme 1 5 Mi. 3. Interviews während der Pilotstudie 5 10 Min. 4. Interviews am Ende der Pilotstudie 5 20 Min. 5. Die ersten Videoaufnahmen 6 15 Min. 6. Videoaufnahmen der Proband*innen 4 15 Min. 7. Gruppendiskussion 1 30 Min. 8. Videoaufnahmen am Ende der Pilotstudie 5 15 Min. 9. E-Mails der Proband*innen 10. Unterhaltung mit Proband*innen auf Facebook Daten aus der Hauptstudie Nr. Datenformen Anzahl Länge / Dauer jeweils 1. Die ersten Fragebögen (Anfang) 16 2 Seiten 2. Die zweiten Fragebögen (Ende) 10 2-3 Seiten 3. Interviews vor der ersten Videoaufnahme 16 12-20 Min. 4. Interviews über die Erfahrung mit Duo‐ lingo 6 1-2 Min. 5. Interviews nach der ersten Videoauf‐ nahme 16 3-5 Min. 6. Interviews während der Hauptstudie 25 5-7 Min. 7. Interviews am Ende der Hauptstudie 10 15-30 Min. 8. Die ersten Videoaufnahmen 15 15 Min. 414 Anhang Nr. Datenformen Anzahl Länge / Dauer jeweils 9. Videoaufnahmen der Proband*innen 427 10-15 Min. 10. Lerntagebücher 11 1-100 Seiten 11. E-Mails der Proband*innen 12. Unterhaltung mit Proband*innen auf Facebook 415 Anhang 15: Datenaufbereitung der Pilot- und Hauptstudie Anhang 16: Merkmale beim Umgang der Teilnehmenden mit Duolingo Nr. Teilnehmende Inten‐ sität mit Übungen Lernwege Nutzung von Programmfunk‐ tionen Nut‐ zung anderer Quellen Nut‐ zung von Englisch Aufmerk‐ samkeit auf Sprach‐ ebene Aufmerk‐ samkeit auf spiele‐ rische Ele‐ mente 1. Bang +++ +++ +++ +++ +++ +++ + 2. Manh +++ +++ + + - + +++ 3. Ly +++ +++ ++ ++ +++ +++ + 4. Khoi +++ +++ ++ ++ +++ ++ ++ 5. Toan ++ ++ ++ ++ ++ ++ ++ 6. Tung ++ ++ ++ ++ +++ ++ ++ 7. Trieu ++ ++ ++ + ++ ++ + 8. Hue + + + - + + + 9. Diu +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ 10. Hoai +++ +++ +++ +++ +++ +++ + 11. Nga ++ ++ ++ +++ +++ +++ ++ 12. My +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ 13. Thao +++ +++ +++ +++ +++ +++ +++ 14. Bich ++ ++ +++ +++ +++ +++ - 15. Hanh +++ +++ +++ +++ ++ +++ +++ 16. Quan +++ +++ +++ ++ +++ +++ +++ 17. Huyen +++ +++ +++ ++ ++ +++ +++ 18. Lien ++ + ++ +++ +++ +++ + 19. Nhi +++ +++ +++ ++ +++ +++ +++ 20. Duyen + + + + + + + 21. Tra + + + + + + +++ 22. Huong + + + + + + + 23. Khanh + + + - + +++ + 24. Ngoc + + + + + + + 416 Anhang Abbildungsverzeichnis Abb. 2.1: Motivationsprozess beim Fremdsprachenlernen (Riemer 2010, 171) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Abb. 3.1: Lerntheoretische Paradigmen (Kerres 2018, 147) . . . . . . . . . 64 Abb. 3.2: Das Hauptmenü der Version 2017 (oben) und 2019 (unten) (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Abb. 3.3: Überblick über die durchgeführten Aktionen in der ersten Lektion (Basic 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Abb. 3.4: Die Einheit Akkusativ der Version 2017 (links) und 2019 (rechts) (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Abb. 3.5: Bearbeitungsmöglichkeiten in der Einheit Akkusativ . . . . . 80 Abb. 3.6: Grammatikerläuterung beim Anklicken eines Verbs (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Abb. 3.7: Grammatikerklärung in der ersten Einheit (Duolingo) . . . . 84 Abb. 3.8: Übungen in der Lerneinheit Akkusativ (Duolingo) . . . . . . . . 85 Abb. 3.9: Wortschatzerklärung beim Anklicken eines Wortes (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 3.10: Bilder zur Wortschatzerklärung (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . 87 Abb. 3.11: Texte zur Wortschatzerklärung (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . 88 Abb. 3.12: Wortschatzübungen (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Abb. 3.13: Wortschatzübungen in Tinycards (Duolingo) . . . . . . . . . . . . 89 Abb. 3.14: Ausspracheübung (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Abb. 3.15: Erklärungstext der deutschen Umlaute (Duolingo) . . . . . . . 92 Abb. 3.16: Erklärung des deutschen phonetischen Systems (Forum Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Abb. 3.17: Richtig-Falsch-Feedback in Übungen (Duolingo) . . . . . . . . . 95 Abb. 3.18: Feedback bei orthografischen Fehlern (Duolingo) . . . . . . . . 96 Abb. 3.19: Feedback in Ausspracheübungen (Duolingo) . . . . . . . . . . . . 97 Abb. 3.20: Chatbot (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Abb. 3.21: Die Funktion Words (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Abb. 3.22: Duolingo for Schools (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Abb. 3.23: Zusatzeinheiten in Duolingo (Duolingo) . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Abb. 4.1: Design der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Abb. 4.2: Design der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Abb. 5.1: Programmhinweis in der ersten Lektion . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Abb. 5.2: Unpassende Darstellung von besonderen Buchstaben ä, ö, ü, ß . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Abb. 5.3: Bildschirm von My (oben) und Hoai (unten) (VH1 My 04: 00; VH1 Hoai 01: 37) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Abb. 5.4: Bildschirm von Bang (links) und Duyen (rechts) (VP1 Bang 11: 25; VH1 Duyen 14: 49) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Abb. 6.1: Beispiele für schwache Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Lien, Nga) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Abb. 6.2: Beispiele für die mittlere Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Bich, My, Quan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Abb. 6.3: Beispiele für die starke Intensität beim Umgang mit Grammatikübungen (Nhi, Diu, Hanh, Hoai) . . . . . . . . . . . . . 221 Abb. 6.4: Verwendung des vietnamesischen Webbrowsers Cốc-Cốc (VP1 Toan 03: 27) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Abb. 6.5: Notizen von Lernenden auf Englisch (links: Khoi, rechts: Bang) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 Abb. 7.1: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Teilnehmenden in der Pilotstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Abb. 7.2: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Durchhaltenden in der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Abb. 7.3: Lerndauer und Nutzungshäufigkeit der Abbrecher*innen in der Hauptstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Abb. 8.1: Lernhandlungen beim Umgang mit Duolingo zum DaF-Erwerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329 418 Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Tab. 2.1: Lerntyp, Lernstil und lernstrategisches Verhalten (Würffel 2006, 45) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Tab. 2.2: Vier Qualitätstypen im Überblick (Ehlers 2011, 302) . . . . . . . . . 49 Tab. 2.3: Digitale Medien und Werkzeuge zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens (Würffel 2016, 388) . . . . . . . . . . . . . . 53 Tab. 3.1: Lerntheoretische Positionen (Kerres 2018, 164) . . . . . . . . . . . . . 67 Tab. 3.2: Ausgewählte Online-Sprachlernprogramme im Bereich DaF . 72 Tab. 4.1: Übersicht über die Proband*innen in der Pilotstudie . . . . . . . . 128 Tab. 4.2: Übersicht über die Proband*innen in der Hauptstudie . . . . . . . 129 Tab. 4.3: Unterschiede beim Design der Pilot- und Hauptstudie . . . . . . . 145 Tab. 5.1: Lernwege bei der ersten Begegnung mit Duolingo . . . . . . . . . . 157 Tab. 5.2: Zurückgreifen auf den Erklärungstext während des Übens (VH1 Hoai 00: 26-10: 39) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Tab. 5.3: Problem mit dem Programmhinweis (VH1 Thao 01: 27-02: 27) 173 Tab. 5.4: Problem mit der Aufgabendarstellung (VH1 Nhi 03: 18-05: 26) 175 Tab. 5.5: Problem mit Programm-Funktionen (VH1 My 06: 40-15: 00) . . 177 Tab. 5.6: Verwechslung der Wortbedeutung (VP1 Hue 02: 13-02: 44) . . . 187 Tab. 5.7: Falsche Eingabe von Ngoc beim Lernweg Nr. 4 (VH1 Ngoc 04: 55-06: 36) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tab. 5.8: Problem von Diu mit der Aussprache des Lautes r (VH1 Diu 05: 00-05: 50) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Tab. 5.9: Ausspracheübung des Lautes r (VP1 Hue 09: 42-14: 22) . . . . . . 196 Tab. 5.10: Schwierigkeit mit englischer Grammatikerklärung (VP1 Trieu 06: 33-11: 25) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tab. 5.11: Klassifikation diskreter Emotionen nach Valenz und Aktivierung (Loderer et al. 2018, 4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Tab. 5.12: Positive Emotionen beim Lernen mit Duolingo . . . . . . . . . . . . . 207 Tab. 5.13: Negative Emotionen beim Lernen mit Duolingo . . . . . . . . . . . . 211 Tab. 6.1: Anzahl der erledigten Wortschatzübungen im Vergleich zu Grammatikübungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Tab. 6.2: Wörter und Sätze mit vielen Klicks und Wiederholungen . . . . 228 Tab. 6.3: Nutzung des Discuss-Sentence-Buttons zum Verständnis (VWH4 Lien 09: 24-12: 48) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Tab. 6.4: Verwendung von Google-Translate (VP1 Hue 02: 50-03: 13) . . . 248 Tab. 6.5: Suche nach Webseiten im Internet (VWH4 My 08: 10-10: 33) . 250 Tab. 7.1: Lernergebnisse der Teilnehmenden in der Pilotstudie . . . . . . . 284 Tab. 7.2: Lernergebnisse der Teilnehmenden in der Hauptstudie . . . . . . 286 Tab. 8.1: Einflussfaktoren auf Unterbrechung bzw. Abbruch und Weiterlernen mit Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 Tab. 8.2: Fünf Typen bei der Nutzung von Duolingo . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 420 Tabellenverzeichnis Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik In diesem Buch steht eine qualitative Studie im Mittelpunkt, die den Umgang von vietnamesischen DaF-Lernenden auf Niveaustufe A1 mit dem Online- Sprachlernprogramm Duolingo zum selbstständigen Erwerb der deutschen Sprache im grammatischen, lexikalischen und phonetischen Bereich untersucht. Dabei wurden ihr Erstkontakt mit dem Programm, ihre Nutzungsweisen und ihre Lernhandlungen sowie ihr Lernverhalten beobachtet. Anhand der Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse mithilfe der Software MAXQDA wurden Daten aus Interviews, Fragebögen und Bildschirmaufzeichnungen analysiert. Danach wurden Ergebnisse zu verschiedenen Aspekten wie z. B. zum Lernverhalten bei der ersten Begegnung mit Duolingo, zum Umgang mit Duolingo beim DaF-Erwerb, zu Einflussfaktoren auf die Unterbrechung sowie das Weiterlernen und fünf Typen bei der Nutzung von Duolingo ermittelt. ISBN 978-3-8233-8530-1