RESUMO:

Esta pesquisa objetivou analisar a atuação do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva. A metodologia utilizada foi qualitativa do tipo exploratório-descritiva. Os participantes foram dez psicólogos escolares que atuavam em instituições privadas de ensino. O instrumento de coleta de dados foi um roteiro de entrevista semiestruturada. O procedimento de análise de dados utilizado foi a análise de conteúdo. Os resultados obtidos implicaram em três categorias: demandas inclusivas direcionadas ao psicólogo escolar; atividades desenvolvidas pelo psicólogo escolar junto aos professores; e resultados da atuação do psicólogo escolar junto aos professores. Os resultados evidenciaram a existência de demandas inclusivas comportamentais, acadêmicas e de manejo familiar direcionada pelo professor ao psicólogo escolar; o desenvolvimento de práticas profissionais tanto de cunho resolutivo como preventivo pelo psicólogo escolar; e a atuação do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva foi percebida como benéfica, principalmente no que se refere a aspectos de evolução do aluno, de mudanças atitudinais dos professores e de diminuição de demandas direcionadas ao Serviço de Psicologia Escolar.

PALAVRAS-CHAVE:
Psicologia Escolar; Professores; Educação Especial

ABSTRACT:

This research aimed to analyze the performance of the school psychologist with teachers in relation to Inclusive Education. The methodology used was qualitative of the exploratory-descriptive type. The participants were ten school psychologists who worked in private educational institutions. The instrument of data collection was a semi-structured interview script. The data analysis procedure used was content analysis. The results could be divided into three categories: inclusive demands addressed to the school psychologist; activities developed by the school psychologist together with teachers; and results of the performance of the school psychologist with the teachers. The results evidenced the existence of inclusive behavior, academic and family management demands directed by the teacher to the school psychologist; the development of professional practices of both resolutive and preventive nature by the school psychologist; and the performance of the school psychologist along with teachers regarding Inclusive Education was perceived as beneficial, especially in relation to aspects of student evolution, attitudinal changes of teachers and reduction of demands addressed to the School Psychology Service.

KEYWORDS:
School Psychology; Teachers; Special Education

1 INTRODUÇÃO

O âmbito educacional concentra discussões em torno da inclusão escolar, almejando a efetivação do direito à educação das pessoas público-alvo da Educação Especial na sala comum da escola regular. Esse direito foi possível mediante a formulação de legislações e de políticas públicas educacionais, à medida que os debates avançavam. Os principais documentos, nacionais e internacionais, que ofereceram subsídios para a Educação Inclusiva foram a Constituição Federal de 1988 (Constituição Federal da República Federativa do Brasil, 1988Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988. Recuperado em 25 de Março de 1988 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/con... ), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de 1990 (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura [UNESCO], 1998aOrganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (1998a). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem Jomtien, 1990. UNESCO. Recuperado em 25 de Junho de 2018 de http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf.
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http://unesdoc.unesco.org/images/0013/00... ), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, 1996Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece diretrizes e bases da educação nacional. Recuperado em 25 de Março de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.
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https://www.unicef.org/brazil/pt/resourc... ), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008)Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Recuperado em 19 de Setembro de 2015 de https://goo.gl/PdsgV4.
https://goo.gl/PdsgV4... , e, mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146, 2015Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Recuperado em 23 de Outubro de 2015 de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_At... ).

A inclusão escolar teve seu surgimento na Europa e nos Estados Unidos a partir da década de 1990, em decorrência de fatores históricos, bem como da elaboração de documentos e conferências que permitiram discussões não apenas sobre como realizar intervenções junto a pessoas público-alvo da Educação Especial, mas também sobre como a sociedade pode ser reestruturada visando uma participação plena dessas pessoas (Beyer, 2006Beyer, H. O. (2006). Inclusão e avaliação na escola: De alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação.; Carvalho, 2010Carvalho, R. E. (2010). Educação inclusiva: Com os pingos nos "is" (7a ed.). Porto Alegre: Mediação .; Mendes, 2006Mendes, E. G. (2006). A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, 11(33), 387-559.; Silva, 2010Silva, A. M. (2010). A filosofia da normalização e o movimento de integração escolar. In A. M. Silva (Org.),Educação especial e inclusão escolar: Histórias e fundamentos (pp. 49-89). Curitiba: IBPEX.).

A inclusão escolar focaliza o processo de ensino-aprendizagem dos alunos público-alvo da Educação Especial e envolve tanto reflexões de temáticas referentes à educação na diversidade, em uma perspectiva de direitos humanos, como discussões em torno dos desdobramentos necessários para a sua efetivação, os quais incluem, para uma aprendizagem bem-sucedida, a reestruturação do espaço educacional e a implicação de todos os membros da comunidade escolar. Góes (2013)Góes, M. C. R. de (2013). Desafios da inclusão de alunos especiais: A escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In M. C. R. de Góes, & A. L. F. de Laplane (Orgs.), Políticas e práticas de educação inclusiva (pp. 65-84). Campinas: Autores Associados. salienta preocupação com o modo de inserção dos alunos público-alvo da Educação Especial na sala regular. Às vezes, configuram-se condições excludentes dentro da própria sala de aula, mediante ausência de suporte efetivo ao professor e de alteração do currículo e da metodologia utilizada.

A escola deverá passar por transformações que resultem em mudança de sua cultura normalizadora e excludente. Um modelo de educação inclusivo necessita ultrapassar reformas e atingir representações em torno da deficiência, da função social da escola, do processo de ensino-aprendizagem, do projeto político-pedagógico, da proposta curricular, da organização do trabalho pedagógico e dos modelos de gestão e participação escolar (Santos, 2011Santos, G. C. S. (2011). O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico: Reflexões e pistas de ações significativas. In R. de C. B. P. Magalhães (Org.), Educação inclusiva: Escolarização, política e formação docente (pp. 107-134). Brasília: Liber Livro.). O crescimento do número de alunos público-alvo da Educação Especial no ensino regular demonstra as limitações e as contradições do sistema educacional. Os atores educacionais são desafiados a responder às demandas do cotidiano escolar referentes à convivência e à aprendizagem na diversidade (Matos & Mendes, 2014Matos, S. N., & Mendes, E. G. (2014). A proposta de inclusão escolar no contexto nacional de implementação das políticas educacionais. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, 10(16), 35-59.).

Os professores, profissionais atuantes no processo de ensino-aprendizagem, deparam-se com desafios oriundos da Educação Inclusiva. Pesquisas sobre o trabalho docente e a inclusão escolar obtiveram como resultados que os professores atuavam com metodologias que atendiam ao padrão cultural de homogeneidade dos alunos que era vigente nas escolas. No entanto, essas práticas já não supriam a nova situação oriunda da inclusão na escola regular. Nesse sentido, os professores alteraram os procedimentos para ensinar, percebendo as dificuldades identificadas nas crianças incluídas e também alterando o modo de avaliar todas as crianças (Marin & Zeppone, 2012Marin, A. J., & Zeppone, R. M. O. (2012). O trabalho docente e a inclusão escolar: Impactos e mudanças em sala de aula. Olhar de Professor, Ponta Grossa, 15(1), 145-155. Doi: http://dx.doi.org/10.5212/OlharProfr.
http://dx.doi.org/10.5212/OlharProfr... ). O processo reflexivo propicia ao professor a compreensão de constituinte ativo na sala de aula inclusiva. Dessa forma, os saberes docentes são reinventados sempre que a ação assim o exigir, de modo a atender às necessidades educacionais dos alunos (Vilela-Ribeiro, Benite, & Vilela, 2013Vilela-Ribeiro, E. B., Benite, A. M. C., & Vilela, E. B. (2013). Sala de aula e diversidade. Revista Educação Especial, Santa Maria, 26(45), 145-160.).

Em estudo realizado por Sant’Ana (2005)Sant’Ana, I. M. (2005). Educação inclusiva: Concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, 10(2), 227-234. sobre a concepção de professores e diretores sobre a inclusão escolar, percebeu-se que a Educação Inclusiva implica em ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, de modo que os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos, nos vários níveis de ensino. O relato de professores e diretores mencionou a preocupação com a falta de orientação no trabalho junto a esses alunos. A maioria dos professores apontou o apoio técnico de outros profissionais como sugestão para viabilização da inclusão escolar.

O psicólogo escolar, profissional atuante em ambientes educacionais, também teve de redirecionar as suas práticas para as demandas que emergiram desse contexto. A escola regular inclusiva e a sala de aula inclusiva trouxeram desafios aos professores, uma vez que o coletivo e o individual passaram a ganhar notabilidade no cotidiano escolar. Enfatizou-se, assim, a relevância dos professores como público-alvo de atuação do psicólogo escolar.

A Psicologia Escolar sofreu influência inicial francesa e norte-americana. No Brasil, a primeira metade do século XX foi marcada por um modelo clínico de intervenções direcionadas aos problemas de aprendizagem, utilizando os testes psicológicos como principal instrumento (Barbosa & Marinho-Araújo, 2010Barbosa, R. M., & Marinho-Araújo, C. M. (2010). Psicologia escolar no Brasil: Considerações e reflexões históricas. Estudos de Psicologia, Campinas, 27(3), 393-402. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2010000300011.
http://dx.doi.org/10.1590/S0103-166X2010... ). A década de 1970 foi caracterizada por críticas quanto a esse modelo que tendia a patologizar e individualizar o processo educativo, especificando-se no sujeito-problema, o que resultava em distanciamento da compreensão dos múltiplos determinantes desse processo e na desconsideração do desenvolvimento de ações preventivas. A superação desse modelo por parte do psicólogo escolar é importante na medida em que promove mudanças efetivas (M. A. M. Antunes, 2008Antunes, M. A. M. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: História, compromissos e perspectivas. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Maringá, 12(2), 469-475. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008... ).

Como atribuições do psicólogo escolar, tem-se: colaborar com a adequação, pelos professores, de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam úteis no desempenho reflexivo de seus papéis; desenvolver, com os participantes do trabalho escolar, atividades com o intuito tanto preventivo como resolutivo; elaborar e executar procedimentos destinados ao conhecimento da relação professor-aluno, visando, mediante ação coletiva e interdisciplinar, o estabelecimento de uma metodologia de ensino que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno; participar do trabalho das equipes de planejamento pedagógico, currículo e políticas educacionais, concentrando sua ação em aspectos relativos aos processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das relações interpessoais, bem como participar da avaliação e redirecionamento das práticas educacionais, dentre outras (Conselho Federal de Psicologia [CFP], 1992Conselho Federal de Psicologia (1992). Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil. Brasília: CFP. Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atribuies-profissionais-do-psiclogo-no-brasil/.
http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atr... ). "A (o) psicóloga(o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas determinações da atividade educacional, pode focar mais adequadamente determinadas áreas de intervenção e desenvolver um trabalho envolvendo toda a comunidade escolar - professores, pais, funcionários, estudante" (CFP, 2013Conselho Federal de Psicologia (2013). Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica. Brasília: CFP . Recuperado em 19 de Setembro de 2015 de http://crepop.pol.org.br/novo/cat/publicacoes/referencias-tecnicas.
http://crepop.pol.org.br/novo/cat/public... , p. 54). Entende-se, portanto, que o psicólogo escolar atua junto a diversas frentes no cotidiano escolar, contribuindo para uma atuação profissional crítica.

Martínez (2010)Martínez, A. M. (2010). O que pode fazer o psicólogo na escola? Revista Em Aberto, Brasília, 23(83), 39-56. classifica a atuação do psicólogo escolar em dois grupos principais: tradicionais e emergentes. As formas de atuação tradicionais apresentam consolidação histórica no campo da Psicologia Escolar. Em contrapartida, as formas de atuação emergentes apresentam configuração recente. No entanto, a relação tradicional e emergente considera não apenas o fator histórico, mas também uma nova configuração da prática profissional. A formação e a orientação de professores configuram-se como forma de atuação tradicional, considerando relevante a atuação do psicólogo tanto na orientação aos professores como na contribuição para sua formação no que se refere aos processos implicados na aprendizagem e no desenvolvimento nas suas variadas formas de expressão.

Reflete-se, assim, sobre a relevância da adoção de posturas menos individualizantes e o desenvolvimento de práticas profissionais do psicólogo escolar que se direcionem para trabalhos de natureza coletiva, que envolvam professores como parceiros e que contextualizem os processos educacionais. O âmbito escolar exige, pois, dinamicidade e flexibilidade do psicólogo para lidar com as diversas demandas (Souza, Ribeiro, & Silva, 2011Souza, C. S. de, Ribeiro, M. J., & Silva, S. M. C. da (2011). A atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 15(1), 53-61.). Como atividades que podem ser desenvolvidas pelo psicólogo escolar junto aos professores têm-se: apoio tanto na definição de objetivos educacionais, conteúdos, métodos e materiais didáticos como na articulação teórico-prática; suporte à autonomia do professor; promoção e/ou coordenação de atividades de desenvolvimento profissional, como treinamentos especializados, grupos vivenciais; orientação, intervenção e acompanhamento tanto para dificuldades individuais e/ou coletivas como para casos de inclusão; e, participação e/ou coordenação de reuniões multidisciplinares para discussão de casos (Cassins et al., 2007Cassins, A. M., Paula Junior, E. P. de, Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. ... Schmidt, V. (2007). Manual de psicologia escolar - educacional. Curitiba: Unificado.).

No que se refere ao perfil dos psicólogos escolares, um estudo realizado por Souza et al (2011)Souza, C. S. de, Ribeiro, M. J., & Silva, S. M. C. da (2011). A atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 15(1), 53-61., que objetivou investigar a atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino, obteve como resultados que a maioria dos participantes eram mulheres com idade entre 25 e 35 anos, com formação recente e oriunda de instituições de ensino públicas. Os dados apontaram que a maioria dos psicólogos atuava no Ensino Fundamental e Médio. O público-alvo contemplado eram estudantes, pais e professores e sua atuação envolvia intervenção junto aos professores, aos pais, em sala de aula, orientação profissional e atendimento aos alunos. Por sua vez, uma pesquisa realizada pelo Conselho Federal de Psicologia (2008)Conselho Federal de Psicologia (2008). Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas. Atuação de Psicólogos em Políticas de Educação Inclusiva: Relatório de Pesquisa. Brasília: CFP . Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/atuao-de-psiclogos-em-educao-inclusiva-cfp-divulga-resultados-da-pesquisa-nacional/.
http://site.cfp.org.br/atuao-de-psiclogo... , que versava sobre a atuação de psicólogos em políticas de Educação Inclusiva, obteve como resultados que 90,4% dos participantes da pesquisa eram mulheres; 53,3% tinham idade entre 30 e 49 anos; e 34,2% eram psicólogos há menos de dois anos.

Frente ao exposto, a atuação do psicólogo escolar junto aos professores diante da Educação Inclusiva mostra-se relevante para a comunidade escolar, sendo professores e alunos os principais beneficiados. Dessa forma, este artigo pretende apresentar uma parte de uma pesquisa mais ampla que objetivou analisar a atuação do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva. Nesse sentido, serão apresentados os relatos mais significativos dos participantes do estudo, bem como sua análise, buscando compreender a atuação dos psicólogos junto aos docentes nas escolas regulares inclusivas.

2 MÉTODO

2.1 TIPO DE PESQUISA

Esta pesquisa configurou-se como qualitativa exploratória-descritiva. A natureza qualitativa "[...] se aplica ao estudo da história, das relações, das representações, das crenças, das percepções [...], as abordagens qualitativas se conformam melhor a investigações de grupos e segmentos delimitados e focalizados" (Minayo, 2014Minayo, M. C. de S. (2014). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde (14a ed.). São Paulo: Hucitec., p. 57). O aspecto exploratório visou mais familiaridade com o problema, tornando-o mais explícito; e o aspecto descritivo objetivou a descrição das características de determinada população ou fenômeno (Gil, 2009Gil, A. C. (2009). Como Elaborar Projetos de Pesquisa (4a ed.). São Paulo: Atlas S.A.).

2.2 PARTICIPANTES E CENÁRIO DA PESQUISA

Os participantes da pesquisa foram dez psicólogos escolares que atuavam em três escolas regulares privadas do município de Teresina, Piauí. Os critérios de inclusão dos participantes foram: a) tempo de atuação mínimo de um ano como psicólogo escolar da Educação Básica; e b) atuação profissional em escola regular privada inclusiva. O critério de escolha do cenário da pesquisa, por sua vez, foi a maior quantidade de psicólogos escolares atuando na rede privada de ensino em comparação à rede pública na capital piauiense.

2.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

A pesquisa, em consonância com a Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde/Ministério da Saúde, contou com carta de anuência das escolas e teve seu projeto submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual do Piauí - CAAE Nº 51004515.8.0000.5209. Os dados foram coletados individualmente por meio da realização de entrevistas semiestruturadas, em acordo com a disponibilidade dos participantes. Dessa forma, durante um período de dois meses, tornaram-se necessárias visitas às escolas lócus da pesquisa para a coleta dos dados. O Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE), documento que continha informações sobre o estudo, foi apresentado aos participantes da pesquisa e, mediante aceite, as duas vias desse documento foram assinadas, de modo que uma ficou com o participante e a outra com os pesquisadores.

2.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS

O método de análise de dados utilizado foi a análise de conteúdo, a qual é dividida em três fases: a) pré-análise, b) exploração do material, e c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação (Bardin, 2011Bardin, L. (2011). Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70.). Dessa forma, as falas dos participantes da pesquisa, no caso específico dos psicólogos escolares, foram gravadas, com consentimento, transcritas, lidas e relidas exaustivamente. Após esse procedimento, foram divididas em unidades de registro, que correspondem a elementos obtidos com a análise da mensagem. As unidades de registro foram agrupadas por temática, originando-se, portanto, as categorias de análise de dados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

A amostra da pesquisa foi composta por dez psicólogos escolares (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9 e P10) que atuavam em três escolas regulares privadas (E1, E2 e E3) do município de Teresina (PI). A Tabela 1 apresenta a caracterização da amostra:

Como observado na Tabela 1, duas participantes atuavam na E1, cinco participantes atuavam na E2, e três participantes atuavam na E3. Todos os participantes eram do sexo feminino, critério não definido para participação da pesquisa. As participantes possuíam faixa-etária jovem, variando de 25 a 35 anos de idade. Esses dados assemelham-se aos obtidos em pesquisas sobre atuação de psicólogos em políticas de Educação Inclusiva (CFP, 2008Conselho Federal de Psicologia (2008). Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas. Atuação de Psicólogos em Políticas de Educação Inclusiva: Relatório de Pesquisa. Brasília: CFP . Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/atuao-de-psiclogos-em-educao-inclusiva-cfp-divulga-resultados-da-pesquisa-nacional/.
http://site.cfp.org.br/atuao-de-psiclogo... ) e sobre atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino (Souza et al, 2011Souza, C. S. de, Ribeiro, M. J., & Silva, S. M. C. da (2011). A atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 15(1), 53-61.). Essas informações também sugerem que a área da Psicologia, em geral, e da Psicologia Escolar e Educacional, em particular, são predominantemente femininas.

O tempo de atuação como psicóloga das participantes variou de um ano e três meses a 11 anos. O tempo de atuação como psicóloga escolar variou de um a nove anos. Metade da amostra, composta por P3, P6, P7, P8 e P10, possui tempo igual de atuação como psicóloga e psicóloga escolar e P1 e P9 possuem uma diferença menor ou igual a um ano desse tempo de atuação. Esses dados indicam que a maioria das psicólogas escolares participantes da pesquisa possuía formação superior recente quando iniciaram sua prática profissional nessa área de atuação, o que se relaciona inclusive com a faixa-etária jovem das participantes. As psicólogas escolares atuavam principalmente no Ensino Fundamental, o que se relaciona, em parte, aos resultados obtidos no estudo de Souza et al (2011)Souza, C. S. de, Ribeiro, M. J., & Silva, S. M. C. da (2011). A atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 15(1), 53-61., no qual a maioria dos psicólogos atuava no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

A análise das entrevistas possibilitou a obtenção de três categorias: demandas inclusivas direcionadas ao psicólogo escolar; atuação do psicólogo escolar junto aos professores; e resultados da atuação do psicólogo escolar junto aos professores, as quais serão apresentadas e discutidas a seguir.

3.1 DEMANDAS INCLUSIVAS DIRECIONADAS AO PSICÓLOGO ESCOLAR

Os professores direcionaram demandas advindas da inclusão escolar às psicólogas escolares participantes desta pesquisa. Os atores educacionais são desafiados a responder às demandas do cotidiano escolar relacionadas à convivência e à aprendizagem na diversidade (Matos & Mendes, 2014Matos, S. N., & Mendes, E. G. (2014). A proposta de inclusão escolar no contexto nacional de implementação das políticas educacionais. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, 10(16), 35-59.) e o apoio técnico de outros profissionais é apontado como medida viabilizadora da inclusão escolar (Sant’Ana, 2005Sant’Ana, I. M. (2005). Educação inclusiva: Concepções de professores e diretores. Psicologia em Estudo, Maringá, 10(2), 227-234.). O psicólogo escolar também se configura como profissional que oferece suporte técnico aos professores. A principal demanda oriunda da inclusão direcionada, pelos professores, às psicólogas escolares referiu-se ao manejo comportamental dos alunos público-alvo da Educação Especial em sala de aula, conforme observado na fala a seguir:

Essa demanda relaciona-se à preocupação de como os alunos público-alvo da Educação Especial são inseridos na classe regular, uma vez que a ausência de suporte efetivo ao professor contribui para criação de condições excludentes dentro da própria sala de aula. A ausência de alteração curricular e metodológica é também contribuinte para a condição de exclusão em sala de aula (A. A. Antunes, 2017Antunes, A. A. (2017). Processo de inclusão no Instituto Federal de Goiás: O papel do psicólogo (Dissertação de Mestrado). Universidade de Brasília, Brasília, DF, Brasil.; Góes, 2013Góes, M. C. R. de (2013). Desafios da inclusão de alunos especiais: A escolarização do aprendiz e sua constituição como pessoa. In M. C. R. de Góes, & A. L. F. de Laplane (Orgs.), Políticas e práticas de educação inclusiva (pp. 65-84). Campinas: Autores Associados.). Nessa perspectiva, outra demanda citada pelas psicólogas escolares foi a demanda acadêmica, exemplificada nas falas que seguem:

Esses relatos sugerem que as demandas acadêmicas direcionadas às psicólogas escolares enfatizam tanto a estratégia metodológica de ensino como a dimensão adaptativa do currículo, dos conteúdos e do sistema avaliativo. Todos esses aspectos possuíram como foco o processo de aprendizagem do aluno, o que se relaciona ao apontado por Santos, Menezes, Borba, Ramos e Costa (2017)Santos, D. C. O. dos, Menezes, A. B. de C., Borba, A., Ramos, C. C., & Costa, T. D. (2017). Mapeamento de competências do psicólogo escolar. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 21(2), 225-234. Doi: 10.1590/2175-3539/2017/02121109.
https://doi.org/10.1590/2175-3539/2017/0... .

A psicóloga escolar P1 mencionou como demanda o desafio de um único professor manejar uma sala de aula com uma elevada quantidade de alunos:

As psicólogas escolares P4 e P9 reconheceram o manejo familiar como demanda, conforme explicitado a seguir:

A análise dos dados apresentados nessa categoria permitiu verificar que as principais demandas oriundas da inclusão dirigidas às psicólogas escolares pelos professores disseram respeito ao manejo em sala de aula: comportamental, acadêmico ou ambos. O manejo com a família também foi mencionado, porém, de maneira incipiente, por duas psicólogas escolares. As demandas de manejo em sala de aula foram apontadas por psicólogas da E1, E2 e E3, mesmo entre as que atuam em níveis de ensino diferentes: Ensino Infantil, Fundamental e Médio. O manejo com a família, mencionado com menor frequência, também foi demanda dirigida a psicólogas de escolas distintas.

3.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELO PSICÓLOGO ESCOLAR JUNTO AOS PROFESSORES

Todas as psicólogas escolares participantes da pesquisa relataram atuar junto aos professores frente à Educação Inclusiva. Essa atuação referiu-se, principalmente, à escuta, à orientação individual e/ou grupal, a intervenções em sala de aula e projetos. As orientações individuais foram referentes principalmente às demandas acadêmicas e também às demandas comportamentais e ao manejo familiar. P8 exemplificou uma orientação individual em uma perspectiva de definição conjunta de estratégias, diferentemente das demais, como P3, que exemplificou uma orientação mais diretiva:

Nessa perspectiva, a colaboração com os professores por meio de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam úteis no desempenho reflexivo de seus papéis é apontada como atribuição do psicólogo escolar (CFP, 1992Conselho Federal de Psicologia (1992). Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil. Brasília: CFP. Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atribuies-profissionais-do-psiclogo-no-brasil/.
http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atr... ). A atividade de orientação individual engloba esse enfoque. A orientação grupal voltada ao professor também foi outra atividade desenvolvida pelas psicólogas escolares como forma de atuação diante das demandas, tanto na perspectiva preventiva como resolutiva:

A orientação grupal foi relatada por três psicólogas escolares. Essa prática ocorre em reuniões coletivas tanto em uma perspectiva preventiva, como a prática pontual de repasse do perfil de turma mencionadas por P6 e P7, psicólogas da E2; como em uma perspectiva dupla preventiva e resolutiva, como a prática de estudos de caso mencionada por P8, psicóloga da E3, na qual um caso real é estudado pelo grupo e apresentado a estratégia de intervenção utilizada. Nessa perspectiva, as falas anteriores remetem tanto à promoção de atividades de cunho grupal (Cassins et al., 2007Cassins, A. M., Paula Junior, E. P. de, Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. ... Schmidt, V. (2007). Manual de psicologia escolar - educacional. Curitiba: Unificado.) como a atividades com intuito preventivo e/ou resolutivo na prática do psicólogo escolar (Cassins et al., 2007Cassins, A. M., Paula Junior, E. P. de, Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. ... Schmidt, V. (2007). Manual de psicologia escolar - educacional. Curitiba: Unificado.; CFP, 1992Conselho Federal de Psicologia (1992). Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil. Brasília: CFP. Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atribuies-profissionais-do-psiclogo-no-brasil/.
http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atr... ).

A atribuição de orientação verbalizada pelas participantes envolveu uma noção de que a orientação individual possui enfoque resolutivo e a orientação grupal possui enfoque resolutivo e preventivo. A orientação, individual e grupal, voltada ao professor é considerada como atribuição do psicólogo escolar pela literatura (Cassins et al., 2007Cassins, A. M., Paula Junior, E. P. de, Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. ... Schmidt, V. (2007). Manual de psicologia escolar - educacional. Curitiba: Unificado.; Martínez, 2010Martínez, A. M. (2010). O que pode fazer o psicólogo na escola? Revista Em Aberto, Brasília, 23(83), 39-56.).

As psicólogas escolares também apontaram a intervenção direta em sala de aula como atuação diante das demandas recebidas:

As intervenções diretas em sala de aula respondiam principalmente às demandas comportamentais e acadêmicas. Dentre as estratégias citadas, tiveram a apresentação do modelo (P3 e P9) e a economia de fichas (P2), técnicas de embasamento comportamental.

Além das atuações pontuais mediante as demandas oriundas da inclusão, retratadas na categoria anterior, as psicólogas relataram atuar por meio de projetos, como verificado a seguir:

As psicólogas escolares P1 e P3 verbalizaram a respeito dos projetos na escola que envolverem os três níveis: família, alunos e professores. Especificamente, no caso de P3, há referência a mais de um projeto envolvendo o corpo docente. Os projetos desenvolvidos pelas psicólogas junto aos professores baseavam-se em uma perspectiva preventiva de atuação profissional e envolviam principalmente a formação de professores. No entanto, os relatos anteriores possibilitam verificar projetos desenvolvidos de maneira mais estruturada, como mencionado por P3, dispondo, muitas vezes, de um maior tempo e de metodologias diversas, e projetos desenvolvidos de maneira menos estruturada, geralmente ocorrendo de forma pontual em reuniões, como mencionado por P1. Pode-se notar, no caso de P3, que na formação de professores realizada em projetos, utilizava-se de metodologias diversas, como oficinas, palestras, dinâmicas, vivências, estudo e discussão de casos, envio de textos e materiais, por exemplo. Além da formação de professores, a psicóloga escolar P1 referiu-se a um projeto que envolve a temática do bullying e que também englobava o corpo docente.

A realização de trabalhos coletivos e com enfoque preventivo, como a formação de professores, é atribuição do psicólogo escolar também descrita em pesquisas e em documentos norteadores da área (M. A. M. Antunes, 2008Antunes, M. A. M. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: História, compromissos e perspectivas. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Maringá, 12(2), 469-475. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008... ; Braz-Aquino, Ferreira, & Cavalcante, 2016Braz-Aquino, F. de S., Ferreira, I. R. L., & Cavalcante, L. de A. (2016). Concepções e práticas de psicólogos escolares e docentes acerca da inclusão escolar. Psicologia, Ciência e Profissão, Brasília, 36(2), 255-266. Doi: 10.1590/1982-3703000442014.
https://doi.org/10.1590/1982-37030004420... ; CFP, 1992Conselho Federal de Psicologia (1992). Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil. Brasília: CFP. Recuperado em 12 de Junho de 2016 de http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atribuies-profissionais-do-psiclogo-no-brasil/.
http://site.cfp.org.br/leis_e_normas/atr... , 2013Conselho Federal de Psicologia (2013). Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica. Brasília: CFP . Recuperado em 19 de Setembro de 2015 de http://crepop.pol.org.br/novo/cat/publicacoes/referencias-tecnicas.
http://crepop.pol.org.br/novo/cat/public... ; Cassins et al., 2007Cassins, A. M., Paula Junior, E. P. de, Voloschen, F. D., Conti, J., Haro, M. E. N., Escobar, M. ... Schmidt, V. (2007). Manual de psicologia escolar - educacional. Curitiba: Unificado.; Martínez, 2010Martínez, A. M. (2010). O que pode fazer o psicólogo na escola? Revista Em Aberto, Brasília, 23(83), 39-56.; Souza et al, 2011Souza, C. S. de, Ribeiro, M. J., & Silva, S. M. C. da (2011). A atuação do psicólogo escolar na rede particular de ensino. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 15(1), 53-61.). A realização de projetos na prática das psicólogas escolares configura-se como atuação preventiva. P3 inclusive referencia a sua atuação com orientações do Conselho de Psicologia e, ao mencionar que a formação continuada de professores também tem como foco o aluno, remete ao aspecto apontado pelo órgão regulamentador da profissão (CFP, 2013Conselho Federal de Psicologia (2013). Referências Técnicas para Atuação de Psicólogas (os) na Educação Básica. Brasília: CFP . Recuperado em 19 de Setembro de 2015 de http://crepop.pol.org.br/novo/cat/publicacoes/referencias-tecnicas.
http://crepop.pol.org.br/novo/cat/public... ) de que um trabalho desenvolvido com um segmento deve ter como foco a coletividade.

A análise dos dados obtidos nessa categoria permitiu descrever as atividades desenvolvidas pelos psicólogos escolares junto aos professores frente à Educação Inclusiva, tanto para responder às demandas oriundas da inclusão que lhe são direcionadas pelos professores, como também projetos realizados de forma preventiva, que envolviam principalmente a formação de professores.

3.3 RESULTADOS DA ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR JUNTO AOS PROFESSORES

Os resultados que as psicólogas escolares observam em sua atuação junto aos professores frente à Educação Inclusiva serão abordados nessa categoria. Todas as participantes da pesquisa identificaram benefícios nessa atuação, sendo os principais aqueles que se referiram à evolução do aluno público-alvo da Educação Especial; à compreensão e sensibilização do professor em relação à especificidade do aluno; à maior utilização de estratégias, como adaptação de provas e atividades; à segurança e à autonomia do professor no desenvolvimento de atividades junto ao aluno; à diminuição das demandas no decorrer do ano letivo; e aos feedbacks positivos recebidos pelos professores. As falas a seguir exemplificam alguns benefícios:

P10 apresenta, em sua fala, uma reflexão crítica a respeito da culpabilização do aluno pelo fracasso escolar em vez de uma redefinição de estratégias por parte do professor, o que se relaciona ao discorrido pela literatura de que as primeiras atuações do psicólogo escolar resultavam na patologização e na individualização do processo educativo (M. A. M. Antunes, 2008Antunes, M. A. M. (2008). Psicologia Escolar e Educacional: História, compromissos e perspectivas. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Maringá, 12(2), 469-475. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200020.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008... ; Petroni & Souza, 2017Petroni, A. P., & Souza, V. L. T. de (2017). Psicologia Escolar: Análise sobre dificuldades e superações no Brasil e Portugal. Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, 21(1), 13-20. Doi: http://dx.doi.org/10.1590/2175-353920170211950.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-353920170... ). Na mesma perspectiva, considera-se que um modelo educacional inclusivo precisa atingir representações em torno da deficiência, da função social da escola, do processo de ensino-aprendizagem, do currículo, da organização do trabalho pedagógico, etc. (Santos, 2011Santos, G. C. S. (2011). O professor e a educação de alunos com desenvolvimento atípico: Reflexões e pistas de ações significativas. In R. de C. B. P. Magalhães (Org.), Educação inclusiva: Escolarização, política e formação docente (pp. 107-134). Brasília: Liber Livro.).

As atribuições do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva foram percebidas de maneira benéfica tanto para o aluno como para o professor e para o próprio Serviço de Psicologia Escolar.

4 CONCLUSÃO

O âmbito educacional engloba estudos nas variadas áreas da ciência. A inclusão escolar trouxe notoriedade ao aspecto atitudinal dos membros da comunidade escolar com o intuito de que, apesar dos frequentes desafios, as práticas inclusivas façam parte do cotidiano escolar. A realização desta pesquisa ressaltou a importância da interface Psicologia e Educação, permitindo o estudo da linha de atuação do psicólogo escolar que possui os professores como público-alvo. O contexto inclusivo vivenciado nas escolas regulares evidenciou a relevância dessa prática.

Esta pesquisa teve como objetivo analisar a atuação do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva. Os resultados indicaram que as psicólogas escolares desenvolvem atividades como escuta; orientação individual e/ou grupal; intervenções em sala de aula; e projetos. Essas atribuições são relacionadas a demandas comportamentais, acadêmicas e de manejo familiar a elas direcionadas pelos professores. Os principais projetos desenvolvidos pelas participantes foram de formação de professores. Os resultados obtidos na atuação do psicólogo escolar junto aos professores frente à Educação Inclusiva foram percebidos como benéficos pelas participantes, principalmente no que se refere a aspectos de evolução do aluno, de mudanças atitudinais dos professores e de diminuição de demandas direcionadas ao Serviço de Psicologia Escolar.

Evidenciou-se, assim, a existência de práticas profissionais junto aos professores frente à Educação Inclusiva tanto de cunho resolutivo como de cunho preventivo, realizadas com maior ou menor enfoque pelas diferentes participantes. A atuação profissional crítica e envolvendo toda a comunidade escolar é considerada primordial pelos documentos norteadores e pela literatura da área. A atuação do psicólogo escolar junto aos professores, apesar de ser considerada como forma de atuação tradicional, é uma temática ainda pouco focalizada pelas pesquisas, principalmente considerando o cenário educacional inclusivo. Dessa forma, considera-se relevante a realização de estudos aprofundados voltados a linhas de atuações específicas do psicólogo escolar, sendo indicada a realização de um estudo semelhante a este com uma maior amostra e abrangendo outros contextos, podendo ser, posteriormente, replicada no contexto de ensino público.

REFERÊNCIAS

Datas de Publicação

Histórico