RESUMEN

En el panorama de desafíos impuestos por la pandemia del virus SARS-CoV-2 sigue siendo un imperativo potenciar la formación del profesorado en el área de la pedagogía de la diversidad. Este artículo describe los aspectos más relevantes de una experiencia didáctica de formación inicial docente sustentada en un enfoque intercultural con base en el estudio de la historia de vida de un personaje distinguido de la cultura gitana visando la construcción de los conceptos de identidad cultural e interculturalidad incorporando la escritura de un ensayo académico. Los resultados indican que las historias de vida son una herramienta útil para propiciar a los estudiantes experiencias de aprendizaje intercultural favoreciendo el conocimiento y contacto con otras culturas al tiempo que se perfecciona la formación de sus competencias interculturales potenciando el aprendizaje personal y profesional de valores y significados que propician la valoración positiva de la diversidad.

PALABRAS CLAVE
educación intercultural; educación inclusiva; formación docente; historias de vida; cultura gitana

ABSTRACT

In the panorama of challenges imposed by the SARS-CoV-2 virus pandemic, it is still imperative to strengthen teacher training in the area of diversity pedagogy. This article describes the most relevant aspects of a didactic experience of initial teacher training based on an intercultural approach based on the study of the life story of a distinguished character of the gypsy culture, aiming at the construction of the concepts of cultural identity and interculturality, incorporating the writing of an academic essay. The results indicate that life stories are a useful tool to provide students with intercultural learning experiences favoring the knowledge and contact with other cultures while improving the formation of their intercultural competences enhancing personal and professional learning of values and meanings that promote the positive valuation of diversity.

KEYWORDS
intercultural education; inclusive education; teacher training; life stories; gypsy culture

RESUMO

No panorama dos desafios impostos pela pandemia do vírus SARS-CoV-2, ainda é imperativo reforçar a formação de professores na área da pedagogia da diversidade. Este artigo descreve os aspectos mais relevantes de uma experiência didática de formação inicial de professores, baseada em uma abordagem intercultural, fundamentada no estudo da história de vida de um personagem distinto da cultura cigana, visando a construção dos conceitos de identidade cultural e interculturalidade incorporando a redação de um ensaio acadêmico. Os resultados indicam que as histórias de vida são uma ferramenta útil para proporcionar aos estudantes experiências de aprendizagem intercultural favorecendo o conhecimento e o contato com outras culturas, enquanto melhoram a formação de suas competências interculturais, melhorando a aprendizagem pessoal e profissional de valores e significados que promovem a valorização positiva da diversidade.

PALAVRAS-CHAVE
educação intercultural; educação inclusiva; formação de professores; histórias de vida; cultura cigana

INTRODUCCIÓN

La aparición del virus SARS-CoV-2, causante de la enfermedad COVID-19, pasará a la historia como uno de los eventos más impactantes y transformadores que haya vivido la humanidad durante el siglo XXI. Millones de personas se encuentran confinadas en sus hogares en la vivencia cotidiana de un cambio trascendente en sus dinámicas de comportamientos y relaciones. De manera global, una de las primeras medidas fue el cierre de las instituciones educativas en todos los niveles. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) estimó que alrededor de 1.186.127.211 estudiantes se encontraban afectados al no poder asistir a sus clases presenciales (UNESCO, 2020UNESCO. Impacto de la Covid-19 en la educación. 2020. Disponible en: https://es.unesco.org/covid19/educationresponse. Acceso el: 30 nov. 2020.
https://es.unesco.org/covid19/educationr... ).

Esta realidad ha ocasionado la transferencia inmediata de todas las actividades presenciales a una modalidad online incidiendo en todos los elementos de estructura, procesos y resultados inherentes al proceso de formación profesional en las universidades. Además de las brechas digitales a afrontar ha sido necesario producir contenidos y actividades educativas que garantizaran las oportunidades de aprendizaje planificadas en tales circunstancias (García-Peñalvo et al., 2020GARCÍA-PEÑALVO, F. J.; CORELL, A.; ABELLA-GARCÍA, V.; GRANDE, M. La evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19. Education in the Knowledge Society, Salamanca, v. 21, 2020. https://doi.org/10.14201/eks.23013
https://doi.org/10.14201/eks.23013... ).

Por otro lado, la diversidad cultural ha transformado los entornos educativos en verdaderos espacios heterogéneos de los cuales emanan necesidades a las que deberá dar respuesta la escuela. Por tanto, urge replantear el papel de la escuela y su relación con la interculturalidad y en este concierto la formación del profesorado como elemento medular (García Gómez y Arroyo González, 2014GARCÍA-CARPINTERO, A. A.; DOMÉNECH VIDAL, A.; HIGUERAS PARRA, F. Tomar conciencia de la realidad: una mirada transformadora y formativa de los relatos de vida como recurso didáctico. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 24, p. 185-198, 2014. Disponible en: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2100. Acceso en: 6 feb. 2021.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedago... ). En contraste, continúa siendo necesario incrementar la formación del profesorado en competencias interculturales (Leiva y Bracons, 2019LEIVA, J.; BRACONS, H. La educación intercultural en la formación inicial del profesorado: la voz de los docentes universitarios. En: COSTA e SILVA, A. M.; MACEDO, I.; CUNHA, S. (ed.). Livro de atas do II Congresso Internacional de Mediação Social: a Europa como espaço de diálogo intercultural e de mediação. Braga: CECS, 2019. p. 28-45.) al satisfacer la necesidad de potenciar la formación en el área de la pedagogía de la diversidad, más que en saberes aislados, puntuales o estáticos. Los estudios realizados por Leiva-Olencia (2011)LEIVA-OLIVENCIA, J. J. Participación de las familias inmigrantes y educación intercultural en la escuela. Contextos educativos: Revista de educación, v. 14, p. 119-133, 2011. muestran la escasa formación intercultural del profesorado de educación primaria en la región de Málaga (España). García Gómez y Arroyo González (2014)GARCÍA-CARPINTERO, A. A.; DOMÉNECH VIDAL, A.; HIGUERAS PARRA, F. Tomar conciencia de la realidad: una mirada transformadora y formativa de los relatos de vida como recurso didáctico. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 24, p. 185-198, 2014. Disponible en: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2100. Acceso en: 6 feb. 2021.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedago... y Leiva (2010) señalan las deficiencias de las prácticas educativas a la hora de abordar la diversidad e identificarla. Leiva (2012)LEIVA, J. La formación en educación intercultural del profesorado y la comunidad educativa. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), Jaen (España), n. extra 2, p. 8-31, 2012. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5472621. Acceso el: 7 feb. 2012.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti... afirma la ausencia de la educación intercultural del profesorado en los planteamientos generales de su formación didáctica tanto en sus inicios como en la formación permanente.

Por su parte, las historias de vida se constituyen en una herramienta viable para la educación en la diversidad dado que brindan la posibilidad de construir la interculturalidad desde la perspectiva de la reflexión y la construcción de significados, convirtiéndose en una valiosa herramienta para la formación intercultural del profesorado (Sales Ciges, 2012SALES CIGES, A. La formación intercultural del profesorado: estrategias para un proceso de investigación-acción. Educatio Siglo XXI, Madrid, v. 30, n. 1, p. 113-132, 2012.). Las historias de vida se definen como el relato a través del cual un individuo reconstruye y transmite la experiencia derivada de sus vivencias (Arjona Garrido y Checa Olmos, 1998ARJONA GARRIDO, Á.; CHECA OLMOS, J. C. Las historias de vida como método de acercamiento a la realidad social. Gaceta de antropología, n. 14, 1998.; Veras, 2010VERAS, E. Historia de Vida: ¿Un método para las ciencias sociales?. Cinta moebio, Chile, n. 39, p. 142-152, 2010.). A través de las historias de vida se revelan los rasgos sociales y personales de su protagonista permitiendo la lectura reveladora de los nexos entre el texto y el contexto socio-cultural y económico del individuo en una fase histórica concreta permitiendo así el aprehender la naturaleza de esos nexos (Ferrarotti, 2007FERRAROTTI, F. Las historias de vida como método. Convergencia: Revista de Ciencias Sociales, n. 14, p. 15-40, mayo 2007. Disponible en: https://convergencia.uaemex.mx/article/view/1365. Acceso el: 4 ago. 2020.
https://convergencia.uaemex.mx/article/v... ), y a partir de esta comprensión la producción de significados que le confieren a esta técnica un potencial didáctico dadas sus posibilidades de acercamiento a la realidad (Martín García, 1995MARTÍN GARCÍA, A. V. Fundamentación teórica y uso de las historias y relatos de vida como técnicas de investigación en Pedagogía Social. Aula: Revista de Pedagogía, Salamanca, n. 7, p. 41-60, 1995.; García-Carpintero, Doménech Vidal y Higueras Parra, 2014GARCÍA-CARPINTERO, A. A.; DOMÉNECH VIDAL, A.; HIGUERAS PARRA, F. Tomar conciencia de la realidad: una mirada transformadora y formativa de los relatos de vida como recurso didáctico. Tendencias Pedagógicas, Madrid, v. 24, p. 185-198, 2014. Disponible en: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2100. Acceso en: 6 feb. 2021.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedago... ).

El valor didáctico de las historias de vida ha sido ampliamente fundamentado y ejemplificado en la literatura pedagógica (González-Monteagudo, 2007GONZÁLEZ-MONTEAGUDO, J. Las historias de vida en educación: Avances en los últimos 25 años y panorama actual. En: TELLESCHI, T.; SANDOVAL FORERO, E. A. Espacio y tiempo en la Globalización. Toluca: Ediciones Caracol, 2007. p. 221-249.; Hernández, Sancho y Rivas, 2011HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M.; RIVAS, J. I. Historias de vida en educación: Biografías en contexto, 2011. Disponible en: http://hdl.handle.net/2445/15323. Acceso el: 14 feb. 2021.
http://hdl.handle.net/2445/15323... ; Rivas et al., 2012RIVAS, J. I.; HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M.; NÚÑEZ, C. (coord.). Historias de vida en educación: Sujeto, Diálogo, Experiencia. Barcelona, Dipòsit Digital UB, 2012. Disponible en: http://hdl.handle.net/2445/32345. Acceso el: 2 dic. 2020.
http://hdl.handle.net/2445/32345... ; Bretones Peregrina et al., 2014BRETONES PEREGRINA, E.; SOLÉ BLANCH, J.; ALBERICH GONZÁLEZ, N.; ROS NICOLAU, J. Historias de vida y educación social: una experiencia de investigación y formación. Tendencias pedagógicas, Madrid, n. 24, p. 71-84, 2014. Disponible en: https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2093. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedago... ; Lind y Thomsen, 2018LIND, M.; THOMSEN, D. K. Functions of personal and vicarious life stories: identity and empathy. Memory, United Kingdom, v. 26, n. 5, P. 672-682, 2018. https://doi.org/10.1080/09658211.2017.1395054
https://doi.org/10.1080/09658211.2017.13... ). El estudio de las historias de vida se convierte así en un vehículo para acercar la vida cotidiana a las aulas propiciando que el alumno se convierta en un activo investigador al auto reconocerse en la construcción de sus contenidos de aprendizaje (González Cortés, 2010GONZÁLEZ CORTÉS, J. R. La vida cotidiana como recurso didáctico y fuente de investigación en las Ciencias Sociales. Tejuelo, Madrid, n. 4, p. 66-83, 2010. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3720164. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti... ).

En concordancia con Salas (2007)SALAS, R. Problemas y perspectivas de una ética intercultural en el marco de la globalización cultural. Revista de Filosofía, La Rioja, v. 19, n. 41, p. 7-29, 2007. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4488025. Acceso el: 3 feb. 2021.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti... y Fornet-Betancourt (2006)FORNET-BETANCOURT, R. Interculturalidad o barbarie. 11 tesis provisionales para el mejoramiento de las teorías y prácticas de la interculturalidad como alternativa de otra humanidad. Comunicación, Madrid, n. 4, p. 27-49, 2006. Disponible en: https://movimen.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2671234. Acceso el: 4 feb. 2021.
https://movimen.unirioja.es/servlet/arti... se asume la necesidad del reconocimiento de la persona humana como portadora de una diferencia y al tiempo de una identidad que nos iguala; tomando una postura que nos permite reconocer que no basta con la existencia y reconocimiento solamente de nuestra cultura para interpretar el mundo. En torno a esta preocupación temática contrastada y contextualizada en tiempos de la COVID-19, se nos plantea el interrogante sobre cómo contribuir a la formación docente para la atención a la diversidad y la inclusión educativa, construyendo la interculturalidad desde la vivencia y la inmersión en una cultura distinta a la de origen.

El presente artículo se propone describir los aspectos más relevantes de una experiencia didáctica de formación inicial docente sustentada en un enfoque intercultural con base en el estudio de la historia de vida de un personaje distinguido de la cultura gitana en sus aspectos de diseño y validación cualitativa. Desde el diseño y puesta en práctica de la experiencia se defiende la idea de que a través del estudio de la historia de vida de un personaje representativo de una cultura es posible contribuir a la construcción de los conceptos de interculturalidad y sentido de la identidad cultural desde una óptica reflexiva y crítica.

DISEÑO Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA

La experiencia se desarrolla con los alumnos de primero del Grado de Magisterio en Educación Primaria, en el marco de la asignatura Bases Psicopedagógicas para la Educación Inclusiva, cursada durante el segundo cuatrimestre del curso 2019-2020 en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM).

La construcción y diseño de esta experiencia se sustenta en los lineamientos de la Guía Docente establecida para la asignatura en cuyos sistemas de competencias y contenidos se refiere la creación de entornos de aprendizaje que favorezcan la empatía, la conducta social, la autonomía y la convivencia multicultural. Esta experiencia es concebida como un trabajo académico de carácter individual en los marcos de las evaluaciones y realización de actividades individuales contemplados en el sistema de evaluación bajo la denominación de carpeta individual o portafolio; sin detrimento del trabajo cooperativo desarrollado en otras actividades dentro del curso.

En el aprendizaje individual, el alumno se focaliza en conseguir sus objetivos sin tener que depender del resto de sus compañeros, un elemento viable en tanto que la experiencia contempla la escritura de un ensayo académico. Según Monje Margelí (1993)MONJE MARGELÍ, P. La lectura y la escritura en la escuela primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Madrid, n. 18, p. 75-82, 1993. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=117791. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti... los valores y las actitudes que determinarán que los aprendizajes adquiridos en la escuela puedan tener una continuidad tendiente al infinito están íntimamente relacionados con aquellos que en plano didáctico marcan la individualidad de los diferentes usos de la lengua.

Las construcciones y experiencias individuales se justifican al tratarse de formación de profesorado para la educación intercultural. La interculturalidad considera y reconoce al “otro” en su individualidad y diferencia, y en este concierto emerge la autodeterminación individual de cada sujeto desde que una mayoría entiende que la minoría puede crecer desde su propia diferencia (Villoro, 1998VILLORO, L. Autonomía y ciudadanía de los pueblos indios. Revista internacional de filosofía política, n.11, p. 66-78, 1998.). Desde la perspectiva de esta experiencia de trabajo individual se atiende a la denominada asimetría valorativa (Schmelkes, 2003SCHMELKES, S. Educación intercultural. Reflexiones a la luz de experiencias recientes. Sinéctica, n.23, p.26-34, 2003.), al propiciar la posibilidad de crecimiento desde lo que es cada uno, contribuyendo a derribar tales asimetrías consecuencias de la discriminación y el racismo.

En línea con Aguado Odina (2004)AGUADO ODINA, T. Investigación en educación intercultural. Education siglo XXI, Madrid, n. 22, p. 39-57, 2004. la educación intercultural define una práctica educativa en la cual las diferencias culturales se colocan en el foco de la reflexión e invitan a la indagación. Al considerar la educación intercultural como una educación en y para la diversidad (Besalú, 2002BESALÚ, X. Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis, 2002.) adquiere relevancia la actitud y las relaciones que se establecen entre culturas que cohabitan. Desde este enfoque se propone atender a las dimensiones cognitivas, afectivas y actitudinales que promuevan la apertura y la comunicación entre las personas en un plano de igualdad.

Por principio, la educación intercultural toma en consideración las experiencias de todo el alumnado, reconoce y valora positivamente la diversidad, fortalece a la escuela y a la sociedad en términos de valores de respeto, igualdad, tolerancia, lucha contra el racismo, al tiempo que planifica y promueve estrategias que propicien aprendizajes tendientes al mejoramiento de las relaciones y convivencia con los demás (Morales Trejos, 2015MORALES TREJOS, C. Nociones y principios de la educación intercultural presentes en prácticas pedagógicas realizadas en contexto de interacción juvenil rural de la región metropolitana (Chile). Diálogo andino, Arica (Chile), n. 47, p. 59-70, 2015. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200007
https://dx.doi.org/10.4067/S0719-2681201... ).

SELECCIÓN DEL PERSONAJE Y SU HISTORIA DE VIDA

La historia de España está ligada al pueblo gitano desde el siglo XV, cuando proveniente de Europa Central entra la primera inmigración gitana a la península ibérica a través de los Pirineos. El año 1425 figura como la primera fecha referenciada de esta llegada (Aparicio Gervás, 2006APARICIO GERVÁS, J. M. Breve recopilación sobre la historia del pueblo gitano: desde su salida del Punjab, hasta la constitución española de 1978. Veinte hitos sobre la “otra” historia de España. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Valladolid, n. 55, p. 141-162, 2006.; Martín Sánchez, 2018MARTIN SÁNCHEZ, D. El pueblo gitano vasco en el siglo XIX, entre la asimilación y la reafirmación. Historia y Política: ideas, processos y movimentos sociales, n. 40, p. 53-81, 2018). Se estima que alrededor de 725.000 – 750.000 personas de etnia gitana viven actualmente en España (Ministerio de Asuntos Sociales y Agenda 2030, 2012MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES Y AGENDA 2030. Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020. 2012. Disponible en: https://www.mscbs.gob.es/va/ssi/familiasInfancia/PoblacionGitana/estrategiaNacional.htm. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://www.mscbs.gob.es/va/ssi/familias... ). El 95% de los niños gitanos escolarizados es un avance que coexiste con la gran brecha educativa en las posibilidades de los jóvenes gitanos de acceder a Secundaria y completar los estudios obligatorios. El 64% del alumnado gitano de entre 16 y 24 años no concluye los estudios obligatorios (García, 2019GARCÍA, C. El 64% del alumnado gitano no finaliza los estudios obligatorios. El Economista.es, 2019. Disponible en: https://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/9745407/03/19/El-64-del-alumnado-gitano-no-finaliza-los-estudios-obligatorios.html. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://www.eleconomista.es/ecoaula/noti... ).

El curso en el que más abandono se produce es 2° de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y la edad en las que más estudiantes gitanos abandonan es a los 16 años. El Abandono Escolar Temprano de la juventud gitana se sitúa en el 63,7% frente al 19,4% que presenta el conjunto de la población (Fundación Secretariado Gitano, 2013FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO. La comunidad gitana y la educación. Gitanos.org. 2013. Disponible en: https://www.gitanos.org/que-hacemos/areas/educacion/en_cifras.html. Acceso el: 1 feb. 2021.
https://www.gitanos.org/que-hacemos/area... ). La presencia de jóvenes gitanos en estudios posobligatorios es aún poco frecuente y la brecha con respecto al conjunto de la población es profunda (Laparra et al., 2011LAPARRA, M.; ARZA, J.; FERNÁNDEZ, A.; GARCÍA, Á.; ITURBIDE, R.; LÓPEZ DE LA NIETA, M.; SÁNCHEZ RUBIO, B. Diagnóstico social de la comunidad gitana en España: Un análisis contrastado de la Encuesta del CIS a Hogares de Población Gitana 2007. Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2011. Disponible en: https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=4414. Acceso el: 8 feb. 2021.
https://www.observatoriodelainfancia.es/... ).

La identificación de historias representativas dentro de una cultura que superan las barreras de los estereotipos y prejuicios con reconocimiento social ha sido una de las prácticas educativas señaladas por Medina Rivilla, Domínguez Garrido y Medina (2012)MEDINA RIVILLA, A.; DOMÍNGUEZ GARRIDO, M. C.; MEDINA, C. Formación de estudiantes adolescentes y jóvenes: inclusión de personas de diversas culturas (romaní). Civitas Educationis: Education, Politics and Culture, Napoli, v. 1, n. 2, 2012. Disponible en: https://bit.ly/34UvBL2. Acceso el: 10 nov., 2020.
https://bit.ly/34UvBL2... como recomendables para la educación intercultural. De acuerdo con Bernabé Villodre (2011)BERNABÉ VILLODRE, M. M. La Educación Intercultural en el aula de Música: Unidades didácticas interculturales para Educación Primaria. Madrid: Editorial Académica Española, 2011., la música transmite un conjunto de valores, sentimientos, emociones que son inherentes al artista que la produce, llegando a convertirse en un medio de comunicación intercultural (Bernabé, 2012BERNABÉ VILLODRE, M. M. La comunicación intercultural a través de la música. Espiral: Cuadernos del Profesorado, Almería, v. 5, n. 10, p. 87-97, 2012. https://doi.org/10.25115/ecp.v5i10.943
https://doi.org/10.25115/ecp.v5i10.943... ). Se puede encontrar una amplia lista de estudios sobre historias y relatos de vida aplicados a la formación del profesorado (González Monteagudo, 2009GONZÁLEZ MONTEAGUDO, J. Historias de vida y teorías de la educación: Tendiendo puentes. Cuestiones pedagógicas, Madrid, n. 19, p. 207-232, 2009. Disponible en: https://revistascientificas.us.es/index.php/Cuestiones-Pedagogicas/article/view/10025. Acceso el: 10 feb. 2021.
https://revistascientificas.us.es/index.... ; Hernández Hernández y De Aberasturi Apraiz, 2014; Serret-Segura, Martí-Puig y Corbatón-Martínez, 2016SERRET-SEGURA, A.; MARTÍ-PUIG, M.; CORBATÓN-MARTÍNEZ, R. Las historias de vida en la formación de maestros de educación infantil. Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, v. 71, p. 217-228, 2016. https://doi.org/10.35362/rie71012
https://doi.org/10.35362/rie71012... ).

Para Bolívar (2016BOLÍVAR, A. Las historias de vida y construcción de identidades profesionales. A nova aventura (auto) biográfica, vol. 1, p. 251-287, 2016., p. 251) “todo relato de vida es, en el fondo, una búsqueda de sentido y una justificación razonable que confirme o cuestione la trayectoria de vida seguida.”. Esta reflexión sobre la propia trayectoria es una fuente de información que incide directamente sobre la formación de las personas. Actualmente, profesores y alumnos se encuentran inmersos en un mundo digital que conduce a nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje. En la búsqueda de nuevas y motivadoras formas de convertir el proceso docente-educativo en una experiencia de flexibilidad e interactividad, existen numerosas plataformas digitales y contenidos que configuran una narrativa digital de valor incuestionable para el ámbito educativo. Según Hermann Acosta (2018HERMANN ACOSTA, A. Innovación, tecnologías y educación: las narrativas digitales como estrategias didácticas. Killkana Sociales, Cuenca (Ecuador), v. 2, n. 2, p. 31-38, 2018. https://doi.org/10.26871/killkana_social.v2i2.295
https://doi.org/10.26871/killkana_social... , p. 2) “[…] las narrativas digitales se entienden como la integración de lenguajes, apoyados en discursos que se ubican en la primera mitad del siglo XX con el uso de tecnologías como la televisión, la radio y el cine; siendo en la actualidad un recurso de valor didáctico altamente documentado. (Villa Enciso, Valencia Arias y Valencia Arias, 2016VILLA ENCISO, E. M, VALENCIA ARIAS, J.; VALENCIA ARIAS, A. El papel de las narrativas digitales como nueva estrategia educativa: Resultados desde un análisis bibliométrico, Kepes, Caldas (Colombia), v. 13, n. 13, p. 197-231, 2016. http://doi.org/10.17151/kepes.2016.13.13.10
http://doi.org/10.17151/kepes.2016.13.13... ; Hermann-Acosta y Pérez Garcías, 2019HERMANN-ACOSTA, A.; PÉREZ GARCÍAS, A. Narrativas digitales, relatos digitales y narrativas transmedia: Revisión sistemática de literatura en educación en el contexto iberoamericano. Revista ESPACIOS, Caracas, v. 40, n. 41, p.1-13, 2019. Disponible en: http://www.revistaespacios.com/a19v40n41/19404105.html. Acceso el: 7 feb. 2021.
http://www.revistaespacios.com/a19v40n41... ; Tipantuña, 2019TIPANTUÑA, J. Uso de narrativas digitales como recurso didáctico para el aprendizaje adulto: propuesta de diseño para su integración en el aprendizaje permanente. Digital Publiseher, Quito, v. 4, n. 4, p. 29-40, 2019. https://doi.org/10.33386/593dp.2019.4.114
https://doi.org/10.33386/593dp.2019.4.11... ).

El interés por las formas narrativas del discurso como un sistema cultural que permite moldear la experiencia tiene su base en las consideraciones de Bruner (1988)BRUNER, J. Realidad mental y mundos posibles: Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Madrid: Gedisa, 1988. en torno a la participación en sistemas simbólicos de la cultura como única vía de reflejar la experiencia humana y su comprensibilidad a través de patrones de vida comunitaria expresados de forma lógica en las distintas modalidades del lenguaje y las narrativas. Interesa especialmente en el concierto de la educación inclusiva y las experiencias de formación intercultural inicial de los futuros maestros el potencial de las narrativas para dar sentido a las experiencias vitales al permitir el conocimiento de las personas y la creación de lazos de cohesión desde la comprensión de los demás (Lowenthal, 2008LOWENTHAL, P. R. Online faculty development and storytelling: An unlikely solution to improving teacher quality. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, California, v. 4, n. 3, p. 349-356, 2008. Disponible en: http://jolt.merlot.org/vol4no3/lowenthal_0908.pdf. Acceso el: 4 dic. 2020.
http://jolt.merlot.org/vol4no3/lowenthal... ; 2009LOWENTHAL, P. R. Digital storytelling: An emerging institutional technology?. En: MCWILLIAM, K.; HARTLEY, J. (ed.) Story circle: Digital storytelling around the world. Malden, MA: Wiley-Blackwell, 2009. p. 252-259.; Lowenthal y Dunlap, 2010LOWENTHAL, P. R.; DUNLAP, J. C. From pixel on a screen to real person in your students’ lives: Establishing social presence using digital storytelling. The Internet and Higher Education, España, v. 13, n. 1-2, p. 70-72, jan. 2010. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.10.004
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.10... ; Yang y Wu, 2012YANG, Y.-T. C.; WU, W-C. I. Digital storytelling for enhancing student academic achievement, critical thinking, and learning motivation: A year-long experimental study. Computers & Education, The Netherlands, v. 59, n. 2, p. 339-352, Sept. 2012. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.012
http://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12... ).

En el contexto de esta experiencia ha sido de gran utilidad el aprovechamiento de la tecnología y la posibilidad de integración de distintos medios digitales para el acceso a narrativas que permiten conectar con el mundo real, con una cotidianidad que está fuera de la escuela, al permitir la creación de conexiones entre la mente, la cultura y el sentido de nuestras acciones en el mundo (Márquez y Ribeiro, 2013MÁRQUEZ, M.; RIBEIRO, M. Narrativas. Revista Encastres, Vizcaya (España), 2013. Disponible en: http://www.ceip.edu.uy/documentos/2013/ProgramaMaestrosComunitarios/encastres/narrativas_imprenta3.pdf. Acceso el: 7 feb. 2021.
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2013/P... ). A partir de estas reflexiones epistemológicas y pedagógicas se propone el estudio de la vida y obra de un personaje a través de las narrativas digitales que permiten la aproximación a un universo sociocultural desconocido y en contraste, cotidiano.

LA FIGURA DE ANTONIO CARMONA

Reconocida figura del flamenco fusión, gitano español Antonio Carmona Amaya (Granada, España, 21 de mayo de 1965) es un exponente natural e ingenuo de interculturalidad. Educado en el más depurado y fino arte de la guitarra gitana de acompañamiento de la mano de su padre, el emblemático Juan Carmona “Habichuela”, Antonio Carmona tuvo desde niño la posibilidad de desarrollarse en un entorno musical diverso, asimilando ritmos provenientes de todos los confines del orbe lo cual ha contribuido notablemente a su amplia visión sobre la convivencia y la importancia del respeto a la diversidad y su riqueza (Pontes, 2014PONTES, R. Antonio Carmona, el revolucionario del flamenco. 2014. Disponible en: http://decajonflamenco.com/44.html. Acceso el: 7 feb. 2021.
http://decajonflamenco.com/44.html... ).

Desde el interior del propio mundo musical Carmona ha defendido el mestizaje y la interculturalidad como fuente de riqueza para la música y la sociedad en su conjunto. Al respecto, ha expresado la importancia de la educación, del conocimiento de las culturas y la convivencia con otras etnias, destacando el carácter de apertura del gitano (Fundación Secretariado Gitano, 2005FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO. Perfiles: Antonio Carmona. Revista bimestral de la FSG, Madrid, n. 31, p. 6-7, 2005. Disponible en: https://www.gitanos.org/upload/20/81/31perfiles.pdf . Acceso el: 1 feb. 2021.
https://www.gitanos.org/upload/20/81/31p... ). El racismo sufrido por su condición de gitano en España ha sido referido por el artista de manera reiterada en diversos medios (Carmona, 2019CARMONA, A. Antonio Carmona: “He sufrido racismo en España”. [Entrevista concedida a] Camilo Egaña. CNN Español, 13 de junio de 2019. Disponible en: https://cnnespanol.cnn.com/video/ketama-gitano-racismo-musica-intv-camilo/. Acceso el: 5 feb. 2021.
https://cnnespanol.cnn.com/video/ketama-... ; Maldonado, 2019MALDONADO, L. Antonio Carmona: “A Vox le pido que ayude a la gente desfavorecida”. El Español, 16 ene. 2019. Disponible en: https://www.elespanol.com/cultura/musica/20190116/antonio-carmona-vox-pido-ayude-gente-desfavorecida/368964117_0.html. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://www.elespanol.com/cultura/musica... ). Ante estas manifestaciones dice haber respondido siempre con calma, y sobre todo haciendo uso de su arte.

Defensor a ultranza de la libertad y la superación de la mujer, su ruptura más trascendente con los estereotipos imperantes en la cultura que le dio origen ha sido quizás su matrimonio con Mariola Orellana Guglieri, mujer no gitana, con la cual ha formado una familia que ya cuenta con más de veinticinco años de vida tras haber superado las barreras de las tradiciones (Carmona, 2018CARMONA, A. El nuevo Antonio Carmona, sin complejos: “Don Juan Carlos me parece una fiera”. [Entrevista concedida a] Paloma Barrientos. El Confidencial, 8 de febrero de 2018. Disponible en: https://bit.ly/3mmtYNi. Acceso el: 20 jul. 2019.
https://bit.ly/3mmtYNi... ).

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA: ESCRITURA DE UN ENSAYO ACADÉMICO

La implementación y diseño de esta experiencia educativa en los marcos de la formación de maestros para la educación intercultural tiene el objetivo de propiciar la construcción de conceptos claves en educación inclusiva, tales como interculturalidad e identidad cultural a partir del acercamiento a una experiencia de vida que relata una realidad cotidiana no siempre perceptible propiciando así una posibilidad de creación y producción de conocimiento por parte de los sujetos del aprendizaje (Freire, 1997FREIRE, P. Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Siglo XXI, 1997.).

Resultó útil la aplicación consecuente de algunos de los denominados principios de la educación de adultos (Flecha, 2004FLECHA, R. La Pedagogía de la Autonomía de Freire y la Educación Democrática de personas adultas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Madrid, v. 18, n. 2, p. 27-43, 2004.): el diálogo igualitario, inteligencia cultural, dimensión instrumental, transformación, creación de sentidos, igualdad de diferencias y solidaridad. En su conjunto, la experiencia también toma el amplio espacio que brindan las historias de vida en términos de documentos, experiencias y testimonios que se convierten en valiosa fuente de información (Pineau y Legrand, 1996PINEAU, G.; LEGRAND, J.L. Histoires de vie. Paris: Presses Universitaires de France, 1996.; González Cortés, 2010GONZÁLEZ CORTÉS, J. R. La vida cotidiana como recurso didáctico y fuente de investigación en las Ciencias Sociales. Tejuelo, Madrid, n. 4, p. 66-83, 2010. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3720164. Acceso el: 7 feb. 2021.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/arti... ) al permitir la construcción de significados a partir de hechos temporales personales propiciando entrelazar la dimensión colectiva de las personas con el trabajo individual de los sujetos, que de hecho, construyen su propios conceptos y configuran sus percepciones a partir de la historia de vida del personaje protagonista.

Se incorporan las bondades del ensayo académico como herramienta que permite al estudiante demostrar, rebatir desde una posición argumentativa sus hipótesis o posicionamientos respecto a un tema previamente seleccionado (Gutiérrez y Jiménez, 2019GUTIÉRREZ, M. Z.; JIMÉNEZ, L. A. H. El ensayo académico: uma revisión a la configuración de la formación docente en educación especial. Praxis Investigativa ReDIE: revista electrónica de la Red Durango de Investigadores Educativos, v. 11, n.21, p.117-130, 2019.). En congruencia con los objetivos propuestos el ensayo académico es entendido como una actividad generadora de conceptos al tiempo que sintetiza los símbolos vigentes que dan sentido a la cultura, todo lo cual puede ser encarado desde una perspectiva crítica (Angulo Marcial, 2013ANGULO MARCIAL, N. El ensayo: algunos elementos para la reflexión. Innovación educativa, México, DF, v. 13, n. 61, p. 107-121, 2013.). El ensayo indaga y crea simultáneamente, al tiempo que potencia el pensamiento crítico y analítico (Olaizola, 2011OLAIZOLA, A. El ensayo como herramienta en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura académica. Reflexión académica en Diseño y Comunicación, v. 16, p. 61-66, 2011.). Aplica en este punto los posibles vínculos descritos por Rayas Rojas y Méndez Puga (2017)RAYAS ROJAS, L. T.; MÉNDEZ PUGA, A. M. Los estudiantes universitarios ante la escritura del ensayo académico: dificultades y posibilidades. Innovación educativa, México, DF, v. 17, n. 75, p. 123-147, 2017., que relacionan el ensayo académico con la teoría sociocultural de Penuel y Wertsch (1995)PENUEL, W. R.; WERTSCH, J. V. Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational psychologist, v. 30, n. 2, p. 83-92, 1995. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3002_5
https://doi.org/10.1207/s15326985ep3002_... en la comprensión de la transformación de significados que se producen por medio de la enseñanza (Engerström, 2001).

El diseño de esta experiencia educativa se sustenta en la necesidad de generar propuestas para la formación en educación intercultural de los profesionales de la educación propiciando la comprensión significativa del conocimiento, y fomentando entre otras cosas, la empatía ante las diferencias ubicando la enseñanza en el contexto (Díaz-Barriga y Arceo, 2006DÍAZ BARRIGA, F.; ARCEO, A. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mexico City: McGrawHill, 2006.). Desde las propuestas educativas referidas al aprendizaje significativo se tiene la intención de superar enfoques transmisivos y repetitivos propiciando experiencias de aprendizaje centradas en la construcción de significados, con enfoque constructivista, sociocultural y ubicado en el contexto de desarrollo del sujeto y en este caso de la historia de vida objeto de estudio (Maturana Luna, 2010MATURANA LUNA, S. L. Las complejidades emergentes en las historias de vida de los “buenos profesores”. Polis: Revista Latinoamericana, n. 25, 2010. Disponible en: http://journals.openedition.org/polis/465. Acceso el: 5 feb. 2021.
http://journals.openedition.org/polis/46... ; García-Carpintero y Doménech Vidal, 2018GARCÍA-CARPINTERO, A. A.; DOMÉNECH VIDAL, A. Historias que transforman: Narrativas en el aula. Educar, v. 54, n. 1, p. 123-143, 2018.).

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA

Para implementar la experiencia formativa se propone a los estudiantes una actividad orientada a la escritura de un ensayo académico revelando los rasgos de los conceptos de interculturalidad e identidad cultural en la vida y obra de Antonio Carmona Amaya. En un primer momento, se realizan un conjunto de actividades tutoriales dirigidas a la orientación metodológica y conceptual vinculada a las historias de vida y la escritura de un ensayo académico. Todas las actividades son realizadas a través de la Plataforma Unificada de Comunicación Microsoft Teams.

Se elaboró una guía con orientaciones generales relativas a los aspectos básicos a explorar en los relatos y entrevistas realizadas al personaje tanto en prensa digital como en medios y plataformas audiovisuales. También se incentiva la narración de aspectos y experiencias de su vida que se convierten en vivencias formativas (valores culturales, tradiciones, sentido de pertenencia a una comunidad, relación con otras culturas, transmisión de hábitos y actitudes, ética, tradiciones y costumbres) y todo ello en el contexto en el cual se han desarrollado los hechos. Se les sugiere a los estudiantes indagar en los aspectos personales y transcendentes de la constitución de la familia Carmona-Orellana al ser este quizás el elemento más transgresor del personaje en términos de interculturalidad e identidad cultural, cuidando siempre que el análisis estuviese ajustado a los propósitos académicos desde una perspectiva ética y formativa.

Se propone a los estudiantes la realización de un taller virtual en el cual pudieran verbalizar los aprendizajes extraídos de la experiencia formativa y el impacto del estudio de la historia de vida de Antonio Carmona como herramienta didáctica en su configuración de los conceptos de identidad cultural e interculturalidad. Esta verbalización a nivel de taller permite superar las insuficiencias planteadas por Scardamalia y Bereiter (1992)SCARDAMALIA, M.; BEREITER, C. Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, v. 15, n. 58, p. 43-64, 1992. https://doi.org/10.1080/02103702.1992.10822332
https://doi.org/10.1080/02103702.1992.10... en torno a la imposibilidad de transformar el conocimiento a través de la escritura, al propiciar el desarrollo de un proceso metacognitivo que va más allá de plasmar sus pensamientos en un papel, no obstante, la importancia de la escritura académica como actividad transversal dentro de la formación universitaria (Hernández Rojas, 2012HERNÁNDEZ ROJAS, G. Teorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintas. Perfiles Educativos, v. 34, n. 136, p. 42-60, 2012.). Convenientemente y en uso del reforzamiento de los aspectos motivacionales el taller se planifica en la fecha de nacimiento del personaje.

Para el desarrollo del ensayo académico los estudiantes reciben orientaciones metodológicas sustentadas en las ideas de Anguiano et al. (2014)ANGUIANO, M.; CAOS, J.; IBARRA, J.; ALMAZÁN, K. Manual básico para la escritura de ensayos: Estudios y propuestas de lenguaje y educación. Mexico, DF: Asesoría en Tecnologías y Gestión Educativa, S.A., 2014.. Con base en las ideas de Rayas y Méndez (2017)RAYAS ROJAS, L. T.; MÉNDEZ PUGA, A. M. Los estudiantes universitarios ante la escritura del ensayo académico: dificultades y posibilidades. Innovación educativa, México, DF, v. 17, n. 75, p. 123-147, 2017. además de las tutorías se crea una actividad de foro en Moodle moderado por el docente de la asignatura, en el cual los estudiantes confrontan sus ideas y problemáticas encaradas en el proceso de escritura del ensayo. Se contempló la elaboración de una rúbrica evaluativa. Las ideas esenciales relacionadas con estos conceptos, y las experiencias de aprendizaje extraídas del desarrollo de la actividad serían socializadas en un taller virtual.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los resultados que se presentan parten de un análisis de documentos, en este caso, de los realizados por los estudiantes, con lo cual, se utilizan estos documentos producidos por el propio grupo y, por tanto, se elabora un código de categorías mediante el que se analizarán los documentos citados. Los documentos son un tipo de producción humana que pueden tener diferentes finalidades. Lincoln y Guba (1985)LINCOLN, Y. S.; GUBA, E. G. Naturalistic inquiry. Beverly Hills: SAGE, 1985. hicieron una distinción entre registros y documentos. Los primeros se producen con carácter oficial y los segundos, como en este caso, se producen por decisión personal.

El modo de análisis de los documentos es muy parecido a la generación de un código arbitrario de observación. Por eso, en este caso, se define la unidad de análisis de la investigación, tal y como se describe a continuación.

Se procesan un total de 72 ensayos correspondientes a la totalidad de la matrícula de alumnos en el curso, 58 mujeres (80,5%) y 14 hombres (19,4%). Después de analizar la información recogida de los ensayos recibidos de los estudiantes y la visualización de las grabaciones del taller, se procedió al análisis y transcripción de los contenidos. Las aportaciones se agrupan en las siguientes categorías:

• El significado del término interculturalidad;

• Sentido del término identidad cultural; y

• Aprendizajes extraídos de la experiencia formativa.

En la primera categoría “El significado del término interculturalidad”, el estudiante se enfrenta al estudio de una historia de vida buscando descubrir y configurar su propio concepto de interculturalidad. Desde la perspectiva de educar al estudiante a partir de su realidad, éste tiene en el testimonio narrado del personaje la oportunidad de vivenciar la riqueza de la diversidad y el valor de su reconocimiento al conseguir derribar estereotipos en torno a las personas de etnia gitana. En esta categoría se destacan elementos tales como: asunción de las diferencias y convivencia entre culturas.

En cuanto a la asunción de las diferencias, se configura como un elemento destacable en esta historia el conjunto de experiencias tanto personales como profesionales contadas por su protagonista en el contacto con otras culturas y el proceso de afrontamiento de las tradiciones de la suya propia.

Respecto a la convivencia entre culturas es un hecho que los estudiantes han podido constatar desde la propia experiencia de vida contada por el personaje. Varios destacan los valores de respeto y amor que han guiado la vida de Carmona, y como estos se convirtieron en pilares para la sostenibilidad de una familia, esencialmente paradigma de la interculturalidad. Varios estudiantes destacan la actitud rupturista del personaje en post de su comprensión del valor de las personas y el respeto a la diferencia por encima de prejuicios y estereotipos.

En la segunda categoría “Sentido del término identidad cultural”, se destaca el elemento constituido por el reconocimiento de rasgos distintivos de una cultura. Igualmente resaltan aquellos aprendizajes que han permitido al estudiante aproximarse al conocimiento de la cultura gitana desde la perspectiva y puntos de vista de la historia de vida del personaje.

Los estudiantes han construido a través de la historia estudiada su propia configuración de la identidad cultural como concepto de carácter y valor histórico, como expresión de las características que traslucen las necesidades de los grupos humanos de marcar su presencia y singularidad en su manera de estar en el mundo.

Los estudiantes han podido comprender que no se trata de homogeneizar culturas sino de fortalecer la identidad cultural y el sentido de orgullo de lo que somos desde el respeto y la reciprocidad con otras culturas, propiciando el crecimiento de todos a partir de las creencias y experiencias propias, descubriendo así la fortaleza intrínseca en la diversidad.

La mayoría de los alumnos ha descubierto en esta historia de vida un camino para acercarse a la cultura gitana, conocer sobre las tradiciones y costumbres de sus gentes, y sus valores, derribando estereotipos y creencias en torno a una cultura cercana y representativa en el concierto de la construcción de la cultura e identidad nacional española.

La tercera y última categoría “Aprendizajes extraídos de la experiencia formativa” considera dos aspectos fundamentales relacionados con las valoraciones y opiniones sobre la experiencia tanto en el orden personal como profesional, y las limitaciones o recomendaciones relativas a la misma.

El acercamiento a la historia de vida trasciende en los estudiantes y en este caso propicia profundas reflexiones en torno a la cultura gitana, la situación del alumnado gitano en el Sistema Educativo Español y las consideraciones y actitudes de la sociedad frente a esta minoría étnica.

Por otro lado, el aprendizaje a partir de la experiencia contada por su propio protagonista es un hecho que imprime realismo al proceso docente educativo al tiempo que crea nexos con el contexto sociocultural en el cual se desarrolla. Los hechos narrados en este caso colocan al estudiante frente a un conjunto de acciones que le permiten crear empatía, conocer y respetar lo diferente desde una perspectiva más enriquecedora, en definitiva, contribuir a la formación de cualidades y capacidades necesarias para el maestro.

Los estudiantes expresan de manera sentida la trascendencia de la experiencia en su crecimiento personal a través de la emisión de juicios críticos que muestran un confrontamiento con la realidad desde una perspectiva transformadora y coherente con el modelo de educación inclusiva.

Los estudiantes han reflexionado sobre limitaciones y puntos mejorables de la experiencia formativa. Se destaca como aspecto positivo la selección del estudio de la historia de vida del personaje citado, la factibilidad de acceder a la información en el entorno virtual dadas las circunstancias de la pandemia, y las interacciones con el profesor durante el desarrollo del trabajo. También se señalan las dificultades para escribir un ensayo académico dada la falta de práctica en el enfrentamiento de este tipo de herramienta para el aprendizaje.

CONSIDERACIONES FINALES

Este trabajo presenta la importancia de acercarse al tema de estudio, no solo desde la óptica de un espectador externo, sino entrando detalladamente en los entresijos de este. La dificultad de trabajar, no desde la teoría, sino desde la vivencia, para conseguir que la competencia intercultural no se quede en una competencia señalada en los planes de estudio, sino que impregne la personalidad del estudiante universitario, sobre todo cuando ese estudiante universitario va a ser futuro maestro en un entorno multicultural, ha sido el motor para unir la historia de vida con la realización de un ensayo académico.

Poder analizar la realidad intercultural a partir de un personaje no ajeno a sus vidas, porque entra dentro de la esfera de la cultura musical en la que todos los estudiantes universitarios están imbuidos, y además ser un personaje vivo, actual, normalizado en la sociedad y reconocido por la misma, además de ser capaz de expresar sus experiencias más íntimas, tanto personales, como académicas y profesionales, supone una riqueza añadida en la experiencia de un relato de historia de vida.

La situación de la pandemia, dentro de todos los aspectos negativos, ha posibilitado el trabajo autónomo y reflexivo de los estudiantes, que por una parte en la soledad de su casa y en la interacción virtual con sus compañeros y su profesora, les ha propiciado “pararse a pensar”, “reflexionar”, “escucharse a sí mismos”, “valorar lo que tenemos”… aspectos casi prohibidos en un mundo, donde la vida se nos escapa a raudales desde que comenzamos a correr nada más levantarnos.

Unir la historia de vida de un personaje público, perteneciente a un mundo que, como exponen los estudiantes, parece mucho más alejado de lo que realmente está, con el trabajo de un ensayo académico, con el que no están familiarizados, les permite alcanzar unas competencias no solo académicas sino vitales y darse cuenta de que todavía queda mucho por aprender y por hacer en educación intercultural.

Resulta esperanzador, como apuntaba Freire (2007FREIRE, P. Pedagogía de la Esperanza. Madrid: Siglo XXI, 2007., p. 135) que, si somos capaces de crear en los estudiantes la toma de conciencia de una situación, podrán apropiarse de esa toma de conciencia como una realidad histórica y como tal, ser capaces de ser transformada por ellos. De esta forma se encontrarán en condiciones de:

REFERENCIAS

Fechas de Publicación

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