RESUMO

Este artigo critica o modelo reprodutivista acrítico de transmissão do conhecimento centrado na figura do professor e investiga o potencial da ação didática docente, no ensino superior, quando amparada pelo método Gaspariano. Estudo de método qualitativo do tipo pesquisa-ação e avaliação formativa elaborado sob a voz dos docentes coparticipantes do projeto de intervenção. Os dados foram tratados por meio de análise de conteúdo. Os resultados mostraram engajamento dos docentes em relação ao método, clima favorável à aprendizagem dos discentes, boa adaptação, superação das dificuldades e compromisso com a intervenção. A ação didática docente, a partir do método, aproximou os acadêmicos das discussões e ações políticas e sociais do cotidiano, proporcionando o protagonismo acadêmico, além de fornecer insights que desafiaram dialeticamente as questões sociais situadas, indicando um cenário propício de implementação futura.

PALAVRAS-CHAVE
pedagogia histórico-crítica; teoria histórico-cultural; método Gaspariano

RESUMEN

Este artículo critica el modelo reproductivista de transmisión acrítica del conocimiento centrado en la figura del profesor e investiga el potencial de la didáctica docente, en la enseñanza superior, cuando se apoya en el método Gaspariano. Un estudio de método cualitativo del tipo investigación-acción y evaluación formativa elaborado bajo la voz de los profesores. Los datos se trataron mediante un análisis de contenido. Los resultados mostraron el compromiso de los profesores en relación con el método, el clima favorable para el aprendizaje de los alumnos, la buena adaptación, la superación de las dificultades y el compromiso con la intervención. La acción didáctica de la enseñanza, basada en el método, acercó a los alumnos a las discusiones y a las acciones políticas y sociales de la vida cotidiana, aportando protagonismo académico. Aportó conocimientos que cuestionaron dialécticamente las cuestiones sociales situadas, indicando un escenario propicio para su futura aplicación.

PALABRAS CLAVE
pedagogía histórico-crítica; teoría histórico-cultural; método Gaspariano

ABSTRACT

This article criticized the reproductivist model of uncritical transmission of knowledge centered on the figure of the teacher and investigates the potential of the didactic teaching action, in higher education, when supported by the Gasparian method. This is a qualitative study of the action-research type and formative evaluation, elaborated under the voice of professors who co-participated in the intervention project. Data were treated by content analysis. Results showed professors’ engagement in relation to the method, a favorable climate for student learning, good adaptation, overcoming of difficulties, and commitment to the intervention. The didactic teaching action, based on the method, brought students closer to the political and social discussions and actions of everyday life, providing academic protagonism. It provided insights that dialectically challenged the situated social issues, indicating a propitious scenario for future implementation.

KEYWORDS
critical historical pedagogy; cultural-historical theory; Gasparian method

INTRODUÇÃO

O número de discentes matriculados nos cursos de pós-graduação aumentou nas últimas décadas. Apesar disso, desde o ano 2000, dados nacionais e avaliações internacionais mostram baixa qualidade no ensino das escolas públicas brasileiras (Brasil, 2020BRASIL. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2020.). Embora em menor proporção, esse cenário se estende às instituições privadas. O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for International Student Assessment - PISA) mostrou que estudantes brasileiros dos grupos mais ricos alcançaram posição inferior a estudantes de outros países pertencentes a grupos mais pobres (OECD, 2019OECD. Learning for tomorrow’s world first results from PISA 2019. Paris: OECD, 2019. Disponível em: Disponível em: https://www.oecd.org/pisa/ . Acesso em: 22 jul. 2022.
https://www.oecd.org/pisa/... ). Na tentativa de melhorar a democratização e universalização qualitativa da escolarização, estudiosos do campo (Saviani, 2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP.: Autores Associados, 2012.; Gadoti, 2017GADOTI, M. Extensão universitária: para quê? Disponível em: Disponível em: https://www.paulofreire.org/noticias/557-extensao-universitaria-para-que . Acesso em: 29 dez. 2017.
https://www.paulofreire.org/noticias/557... ; Nóvoa, 2017NOVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cad. Pesq., São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, dez. 2017. https://doi.org/10.1590/198053144843) defendem a implementação de perspectivas críticas e reflexivas nos contextos educacionais. À vista disso, o método Gaspariano foi verificado em alguns contextos da educação básica apresentando resultados satisfatórios (Xavier e Gasparin, 2018MASHIBA, G. C. X.; GASPARIN, J. L. A didática para a pedagogia histórico-crítica no estágio supervisionado do curso de Pedagogia. Imagens da Educação, v. 8, n. 3, p. 1-20, 2018. https://doi.org/10.4025/imagenseduc.v8i3.44239
https://doi.org/https://doi.org/10.4025/... ). Por essa razão, este estudo investigou o potencial de ação e fundamentação da didática docente, também no ensino superior, quando amparada pelo método teórico-prático Gaspariano que tem por base a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica (Gasparin, 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.).

O aprimoramento da ação didática envolvendo a formação profissional é discutido há décadas no âmbito educacional brasileiro por diversos estudiosos (Gasparin,1994GASPARIN, J. L. Comênio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994.; 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.; Pimenta, 2001PIMENTA, S. G. O estágio na formação dos professores: unidade teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.; 2008PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.; Scalcon, 2002SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP.: Autores Associados, 2002.; Marsiglia, 2007MARSIGLIA, R. M. G. Orientações básicas para a pesquisa. In: MOTA, A. E. Serviço social e saúde: formação e trabalho profissional. São Paulo: OPAS, OMS, Ministério da Saúde, 2007, p. 383-398.; Libâneo, 2010LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora: novas exigências educacionais e profissão docente. 12. ed., São Paulo: Cortez, 2010.; Duarte, 2013DUARTE, N. Vigotski e a pedagogia histórico crítica: a questão do desenvolvimento psíquico. Nuances: estudos sobre educação, Presidente Prudente, SP, v. 24, n. 1, jan./abr., 2013. https://doi.org/10.14572/nuances.v24i1.2150
https://doi.org/https://doi.org/10.14572... ; Mancebo et al., 2015MANCEBO, D.; VALE, A. A.; MARTINS, T. B. Políticas de expansão da educação superior no Brasil: 1995-2010. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 60, jan./mar. 2015. http://doi.org/10.1590/S1413-24782015206003
https://doi.org/http://doi.org/10.1590/S... ); ainda assim, a questão tem sido esparsamente debatida sem um direcionamento específico, resultando em legislações na forma de lei e decretos que, apesar de fundamentais, se distanciam em muito da práxis docente.

Desse modo, o aprimoramento da ação didática docente tornou-se condição sine qua non devido às elevadas taxas de reprovação e evasão escolar tanto na educação básica quanto no ensino superior. Esses índices representam a necessidade de se repensar a formação profissional, pois as avaliações realizadas nessas esferas comprovam os resultados insatisfatórios. Ademais, os instrumentos avaliativos quantitativos são frequentemente incapazes de mensurar as habilidades e competências dos estudantes de maneira integral, gerando exclusões que culminam, também, no abandono escolar (Brasil, 2015BRASIL. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Resultados e metas. Disponível em: Disponível em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/planilhas_para_download/2015/resumo_tecnico_ideb_2005-2015.pdf Acesso em: 24 fev. 2015.
https://download.inep.gov.br/educacao_ba... ; Hoffmann, 2013HOFFMANN, J. Avaliando redações: metodologias e instrumentos de avaliação. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2013.).

À vista disso, este estudo acenou para possibilidades de intervenções teóricas e práticas com o método Gaspariano, que tem por base a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, verificando sua possibilidade de implementação no ensino superior, pois nele, o conhecimento movimenta-se dialeticamente em cinco momentos interconectados em espiral de maneira não linear pelo percurso de síncrese, análise e síntese, permitindo, inclusive, abordar dimensões dos conteúdos de maneira interdisciplinar (Gasparin, 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.; Gasparin e Petenucci, 2015GASPARIN, J. L.; PETENUCCI, M. C. Pedagogia histórico-crítica: da teoria à prática no contexto escolar. 2015. Disponível em: Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2289-8.pdf . Acesso em: 25 set. 2020.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/por... ). Além disso, este estudo é justificado pela necessidade de sólida formação docente geradora de aproximações com a práxis pedagógica de formação profissional das diversas áreas do conhecimento, pela tentativa de redução das taxas de reprovação e evasão escolar e pela qualificação do ensino pela superação das dificuldades discentes. Portanto, identificar o potencial de ação e fundamentação didática do método teórico-prático Gaspariano em contextos universitários pode vir a ser uma possibilidade de gerar emancipação humana no âmbito dessas esferas educacionais.

METODOLOGIA

DESENHO DO ESTUDO

O estudo desenvolveu-se por meio do método qualitativo do tipo pesquisa-ação e avaliação formativa (Lewin, 1946LEWIN, K. Action research and minority problems. Journal of Social, v. 2, n. 4, p. 34-46, 1946. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1946.tb02295.x
https://doi.org/https://doi.org/10.1111/... ). Foi construído sob coparticipação e narrativa dos professores atuantes em uma instituição de Ensino Público Superior do estado do Paraná. Justificou-se pela escassez de estudos interventivos envolvendo a didática da Pedagogia Histórico-Crítica atrelada à Psicologia Histórico-Cultural no ensino superior.

COPARTICIPANTES DO ESTUDO

Após devida vênia em relação aos procedimentos da pesquisa, objetivos e métodos do estudo, foi realizado o convite aos docentes de uma instituição pública de ensino superior para participarem do projeto de intervenção com o método Gaspariano. Cinco professores dos cursos de Ciências Contábeis, Design e Moda ministrantes das disciplinas de Contabilidade Societária, Contabilidade Comercial e Industrial, Geometria Aplicada ao Design II, Desenho II e Modelagem Plana Masculina e Feminina de uma Universidade Estadual do Norte do estado do Paraná aceitaram o convite para participação do projeto interventivo. Os docentes são professores efetivos oriundos de regiões diversas do Brasil e que ingressaram na referida instituição via concurso público.

INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

A pesquisa foi realizada em 5 ciclos interventivos. No primeiro ciclo foram realizados diálogos com a diretora de ensino e com os coparticipantes da pesquisa. Esses diálogos emergiram em uma construção coletiva cuja síntese das teses levantadas revelaram fragilidades advindas na condução do processo de ensino e aprendizagem e que, segundo os próprios docentes, ocorriam em nível de graduação. A possibilidade de aprofundamento em uma metodologia de perspectiva crítica motivou os professores que entenderam o momento como sendo uma possibilidade de formação profissional à qual não tiveram acesso na graduação devido à superficialidade com que foram abordados os procedimentos didático-metodológicos em seus respectivos cursos.

No segundo ciclo foram conduzidos os processos formativos. Para isso, foram estabelecidas redes de comunicação com os docentes e um clima de partilha favorável à aprendizagem. Para aprofundamento do método Gaspariano elaborou-se um planejamento coletivo respeitando a rotina e a disponibilidade de cada professor. Um cronograma de operacionalização da formação docente foi elaborado para a compreensão das cinco etapas da metodologia proposta, quais sejam: Prática Social; Problematização; Instrumentalização; Catarse e Prática Social. Todo o processo de formação teve uma carga horária total de 32 horas, realizadas de forma presencial teórica e prática.

No terceiro ciclo ocorreu a intervenção, que consistiu na elaboração coletiva e aplicação de planejamentos baseados no percurso didático da pedagogia histórico-crítica proposto por Gasparin (2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.). Os professores coparticipantes aplicaram o método em um bloco de 8 horas-aula ministradas para suas respectivas turmas de graduação no ensino superior. É importante ressaltar que todos os ciclos foram realizados e acompanhados pela pesquisadora com formação na área de letras, com experiência em docência na Educação Básica e no Ensino Superior, coordenação pedagógica, formação continuada, pós-graduação lato sensu e produção técnica pedagógica.

No quarto ciclo ocorreu a coleta de dados por meio de roteiros de observação e entrevista semiestruturada (Gasparin, 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.) com os professores coparticipantes. O questionário semiestruturado englobou questões de direcionamento do discurso voltadas para a compreensão dos cinco momentos do percurso didático Gaspariano. Os dados foram organizados em cinco categorias e interpretados por meio da análise de conteúdo (Bardin, 2010BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa: Edições 70, 2010.), tendo como base os elementos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, ambas com raízes no Materialismo Histórico-Dialético.

No quinto ciclo foram realizadas avaliações e reflexões sobre as possibilidades futuras de implementação da ação partindo das informações coletadas e verificando, a partir dos resultados obtidos com a coparticipação docente, se o método Gaspariano, por vezes aplicado na Educação Básica, pode ser inserido também na prática pedagógica do ensino superior.

PROCEDIMENTOS ÉTICOS

Este estudo foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa da Universidade Estadual de Maringá (UEM), Paraná, Brasil, nº do protocolo: 10273012.1.0000.0104. Os participantes foram informados sobre os objetivos da pesquisa e autorizaram o manuseio dos dados para fins acadêmico-científicos.

RESULTADOS

Os cinco Professores que realizaram o experimento e foram posteriormente entrevistados receberam nomes fictícios (WDA, WDE, WDI, WDO, WDU).

Os dados foram apresentados na forma de figuras e quadros para melhor visualização e interpretação. O trabalho de investigação iniciou-se pela elaboração do plano de ação docente e discente na perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.¹ 1 Essa temática foi também debatida na tese de doutorado: A teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica no ensino superior: uma articulação teórico-metodológica entre ensino e aprendizagem por Pereira (2015). A figura a seguir evidencia os momentos do plano e sua execução em aula. Tanto o plano de trabalho -ponto de partida de todo o trabalho docente −, bem como sua execução -a aula -atendem à dialética que evidencia a interdependência dos diversos momentos do processo didático-pedagógico, evitando a linearidade, pois tudo está em interconexão uma vez que cada momento do processo contém, contraditoriamente, em si mesmo, todos os demais.

A Figura 1 apresentou de forma detalhada as cinco categorias de análise nomeadas de acordo com momentos e os elementos didáticos do método Gaspariano: Prática Social; Problematização; Instrumentalização; Catarse e Prática Social.

PRÁTICA SOCIAL

Conforme Saviani (2017SAVIANI, D. Da inspiração à formulação da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC). Os três momentos da PHC que toda teoria verdadeiramente crítica deve conter. Interface, Botucatu, v. 21, n. 62, p. 711-724, 2017. https://doi.org/10.1590/1807-57622017.0001
https://doi.org/https://doi.org/10.1590/... ), a prática social global é o ponto de partida e de chegada da prática educativa. Assim, o conteúdo escolar de cada área de conhecimento situa-se dentro da totalidade, com suas dimensões econômicas, políticas, sociais, ideológicas... Estas são o pano de fundo da teoria e da prática educativas, em sentido amplo, que se explicitam na prática educativa escolar, especificada numa pedagogia que se sustenta numa didática, no caso, a didática da Pedagogia Histórico-Crítica. Nesse ponto, situa-se o conteúdo curricular específico do plano de trabalho do professor. Esse plano, em cada um dos cinco momentos da Pedagogia Histórico-Crítica, é elaborado a partir do conhecimento científico, filosófico, artístico mais desenvolvido. Na execução em sala de aula, os cinco momentos estão interligados e interdependentes; não possuem uma sequência de lógica formal. Interpenetram-se permanentemente. Todavia, no processo didático, é necessária uma sequência organizativa para não confundir as mentes dos educandos. Nesse sentido, deve-se respeitar o conhecimento que os estudantes já possuem sobre o conteúdo específico da unidade em questão. Daí poder-se falar da prática social inicial do conteúdo, situado dentro da mundividência de cada um na totalidade mais ampla. O Quadro 1 mostra a narrativa dos docentes em relação à prática social.

O ponto de partida do trabalho docente, em sala de aula, deve ser o nível de conhecimento em que se encontram os educandos sobre aquele conteúdo. Isso não significa, em hipótese alguma, que o estudante decida o que deseja aprender ou não, como ocorria, de certa forma, na escola nova. Ele deverá apropriar-se, de forma gradativa, dialeticamente do conteúdo mais desenvolvido.

A partir disso, os professores foram questionados sobre a introdução das dimensões do conteúdo abordando as unidades do ensino pela perspectiva do método Gaspariano. Assim, os relatos mostraram a viabilidade e a validade do método no processo do planejamento, englobando as dificuldades, a necessidade de adaptações e alterações e a motivação e interesse dos alunos pelo método sistematizado.

PROBLEMATIZAÇÃO

Este momento, como os demais, trata de contextualizar o conteúdo dentro da totalidade. Assim, pode-se interrogar conteúdo em relação ao sistema econômico, político, social, educacional, pedagógico, didático, mas também, em relação às políticas educacionais, os projetos político-pedagógicos, o currículo, as condições de trabalho da escola e dos professores, bem como da finalidade social de estudar o conteúdo em pauta. É o momento de explicitar aos educandos que todo o conteúdo, dialeticamente, se reveste de muitas dimensões que o constituem socialmente dentro de um contexto histórico e a ele responde educacionalmente. No Quadro 2 foram apresentadas as narrativas dos docentes em relação à etapa problematização.

Ao abordarem a dimensão do conteúdo que envolve a etapa de problematização, sugerida pelo método Gaspariano, os professores relataram o modo de participação e as maiores dificuldades dos discentes em relação ao conteúdo, principalmente em relação à adaptação ao método, pois estavam habituados a outras práticas pedagógicas de abordar o conteúdo nas quais os estudantes se mantinham, aparentemente, passivos. O método Gaspariano gerou certo desconforto porque convidava o estudante a ser ativo no processo de aprendizagem tirando-o da zona de segurança.

INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esse momento concretiza-se à medida que o professor explicita, de forma clara e consistente, a dimensão do conteúdo científico a fim de que os educandos possam relacioná-lo com seus conhecimentos prévios sobre o tema. Esse é o espaço dado aos alunos para que ascendam de seu conhecimento cotidiano para o conhecimento científico, em suas diversas dimensões, previamente determinadas, para este conteúdo. O Quadro 3 expõe a narrativa dos docentes relacionados ao momento da instrumentalização.

Os professores revelaram, também, domínio da etapa da instrumentalização. Descreveram como essa etapa relaciona-se às outras etapas do método, como se apropriaram das ferramentas utilizadas e de que maneira essas ferramentas poderiam ser potencializadas no momento da ação didática.

CATARSE

A manifestação do novo conhecimento adquirido evidencia-se em cada um dos momentos do processo. Mas, na catarse, ocorre uma explicitação informal e formal que expressa, com toda a clareza, o novo patamar do conhecimento adquirido tanto em sua dimensão teórica quanto em relação à sua possibilidade de execução prática na vida social fora da escola. É o ponto culminante da prática escolar docente e discente. O educando, que efetivamente adquiriu o conhecimento científico, torna-se capaz de unir o cotidiano e o empírico ao científico, sem desprezar nenhuma das duas dimensões, até porque o conhecimento científico deve tornar-se cotidiano. O Quadro 4 mostra a narrativa dos professores em relação a catarse dos conteúdos planejado a partir do método Gaspariano.

Nessa fase os Professores narraram de que maneira avaliaram os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. As atividades descritas foram produção textual, produção e exposição de síntese mental do conteúdo em um tempo de 10 minutos, execução de trabalho prático. Todas as formas utilizadas foram interessantes e importantes, pois revelaram que a maioria dos discentes aprenderam o conteúdo.

PRÁTICA SOCIAL

A prática social ao término do estudo da unidade de conteúdo apresenta-se como um ponto de chegada, ou seja, conclui-se uma etapa do conhecimento escolar; por isso, pode ser considerada como prática social final do conteúdo estudado. Todavia, esse conteúdo final nunca esteve fora da prática social global, mas revestiu-se da dimensão educacional, escolar, pedagógica, didática e agora prática, como o era no início do processo escolar. O compromisso de utilizar teórica e praticamente o novo conteúdo científico fora da escola mostra que o cotidiano e o científico andam unidos. O conteúdo científico adquirido implica um compromisso de uso social em benefício social e coletivo, por isso esse conteúdo nunca é final, mas sempre um ponto de nova partida. Essa etapa foi descrita pelos professores nos termos apresentados no Quadro 5.

A Prática Social Final refere-se aos conhecimentos incorporados pelos estudantes e que eles levaram para suas práticas de vida diária. Essa etapa conclui todo o percurso de ensino-aprendizagem fechando o círculo síncrese-análise-síntese.

DISCUSSÃO

Ao identificarmos o potencial de ação e fundamentação do método Gaspariano no ensino superior verificamos aspectos da Teoria Histórico-Crítica já trabalhados pelos professores pesquisados, porém, eles não tinham consciência clara disso. A tomada de consciência foi importante para verificar e validar alguns aspectos como a Prática Social Inicial do conteúdo e a Catarse.

As experiências, a partir do método Gaspariano, narradas pelos docentes, podem ser sintetizadas da seguinte forma: o planejamento é como um instrumento que permite melhorar o desempenho do aprendizado dos alunos; permite avaliar previamente os conteúdos, a partir de seus objetivos; articular as aulas conforme o nível de aprendizado que os alunos já possuem; instiga o professor a conhecer o que os estudantes já sabem para somar aos conhecimentos que eles trouxeram; permite reconhecer que, muitas vezes, os estudantes trazem mais do que aquilo que os professores levam; representa um incentivo para a pesquisa; com ele, o professor pode antecipar-se ao conteúdo que será ministrado; pode aumentar o escopo de conteúdo da aula, tornando-a mais dinâmica e completa; promove diálogo entre ensino e aprendizagem porque o professor inicia sua aula investigando o que os alunos já sabem ou conhecem sobre o conteúdo e, partir disso, introduz o conhecimento científico, com maior profundidade e qualidade de discussão, muitas vezes desconstruindo um juízo de valor ou senso comum, pois a teoria possibilita a ampliação de visão do assunto não só do discente, mas do docente também, na medida em que o docente deve relacionar o assunto com outras questões e os discentes param para pensar sobre questões que, frequentemente, lhes chegam prontas. Por isso, inferimos que a consciência crítica dos professores se tornou mais intensa após nosso trabalho de intervenção.

Em relação à apropriação dos conhecimentos teóricos do método Gaspariano, observamos que o discurso discente foi organizado sob a concepção do Materialismo Histórico na educação, da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, pois completavam-se numa lógica dialética, de movimento, de espiral, corroborando com o que defende Lefebvre (1983LEFEBVRE, H. Lógica formal/lógica dialética. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.). Nenhum docente entrou em contradição quanto ao pressuposto da pergunta de que é preciso planejar as aulas; tanto o discurso como o posicionamento são reveladores da ideologia internalizada pelos docentes sobre a sociedade, o homem e a educação inerentes às teorias que fundamentam a intervenção que realizamos.

Ao “planejar as aulas”, sendo considerado ato instrumental, ação abstrata do simbólico, do sígnico, também dialeticamente responde à necessidade social dos homens de seu tempo de se propor conscientemente a colaborar para transformar a realidade. É nesse momento, de planejamento das aulas, que se devem apresentar as razões pelas quais devem aprender o conteúdo proposto, não por si mesmo, mas em função de necessidades sociais (Gasparin, 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.). Podemos dizer que afloram, no conjunto das falas, dimensões de ordem conceitual filosófica e científica do Materialismo Histórico, Teoria Histórico-Cultural e sua relação com a Pedagogia Histórico-Crítica, sobretudo, preocupações claras com as Etapas do Percurso Didático didático-pedagógico Gaspariano.

Merece certa atenção a resposta relativa a dificuldades em se ter um modelo pronto para seguir (professor WDE), fazendo-nos inferir uma prática docente crítico-reprodutivista, não problematizadora, não aberta à reflexão. Tal fato nos perturbou e nos levou a questionar ao invés de afirmar alguma inferência mais conclusiva: estaria o professor revelando sua permanência no estágio sincrético do saber? Ou, no momento do fazer pedagógico do docente, ali, na situação empírica de planejador, mesmo ele desejando desenvolver seu trabalho em bases de uma educação fundamentada no Materialismo Histórico-Dialético, na Teoria Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, seja possível que os longos anos de vivência em pedagogias não-críticas, ou crítico-reprodutivistas ainda prevaleçam?

Por outro lado, dialogando com Libâneo (1994LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: LUCKESI, C. C. (org.). Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.), Luckesi (1994LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.), Franca (1952FRANCA, L. O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”. Rio de Janeiro: Agir, 1952.) Suchodolski (1978SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.), Gasparin (1994GASPARIN, J. L. Comênio ou a arte de ensinar tudo a todos. Campinas: Papirus, 1994.; 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.) e também com Saviani (2003SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 8. ed. Campinas, SP.: Autores Associados, 2003.; 2007SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 17. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.; 2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP.: Autores Associados, 2012.), compreendemos a existência de um alunato condicionado a ouvir para repetir passivamente diante de uma pedagogia liberal mesclada com uma conservadora, que defende essa submissão e passividade, pois apregoa um modo de produção capitalista selvagem em que o individualismo se sobrepõe, portanto, nada de diálogos em sala de aula sobre ciência, conhecimento, sobre a realidade social, sobre o homem. A teoria subjacente é não-crítica, para defender o “status quo”. Os passos metodológicos são denominados “científicos” na base de um tecnicismo limitante e nada emancipador, e se mescla ainda de passos da pedagogia conservadora, com predomínio de aulas expositivas: Preparação, Apresentação, Assimilação, Generalização e Aplicação, num modelo de conhecimento objetivista.

O tempo, roubado nas pedagogias liberais, se fez senhor no método Gaspariano, já que as etapas dialogaram em retomadas frequentes, gerando reflexão em um ir e vir na dialética do conhecimento que se constrói, a seu modo. Conforme WDO, o tempo do cronograma da disciplina não foi suficiente para a aplicação da teoria. Foi necessário utilizar um pouco mais de tempo. Evidentemente, o processo de ensino e aprendizagem no ensino superior não prescinde da mediação. Quando os alunos se interessam mais pelo conteúdo sistematizado, tornam-se mais participantes no processo de construção de seu conhecimento, portanto geram um movimento dialético mais intenso visando conhecer-se e conhecer a sua prática social associada ao conteúdo interdisciplinar. Inferimos que a experiência pedagógica vivenciada com os professores interferiu e transformou as relações entre pesquisa-conhecimento-ação dos professores revelando possibilidades de transformações da práxis pedagógica pela ação didática docente.

Complementando nossa análise, infere-se das respostas dos professores a percepção do conhecimento prévio dos alunos como premissa básica para a aprendizagem. Tal percepção sugere possibilidades para relacionar os conteúdos empíricos com os científicos potencializando a aprendizagem. Nesse momento de constatação da prática Social Inicial do conteúdo, mesmo estando, professores e estudantes, diante de ideias mais sincréticas, caóticas advindas do cotidiano fora da escola, um tanto desarticuladas das práticas pedagógicas planejadas intencionalmente, é possível contextualizar teoria e prática (Gasparin, 2012GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.; Saviani, 2012SAVIANI, D. Escola e democracia. 42 ed. Campinas, SP.: Autores Associados, 2012.). Assim sendo, à medida que os conhecimentos empíricos vão sendo confrontados com os científicos, os primeiros tendem a enfraquecer para dar lugar ao fortalecimento dos segundos. Trata-se de uma lógica dialética, em espiral, ininterrupta. Durante o levantamento da prática social inicial do conteúdo o professor pode trabalhar com questões mais específicas e transcender às questões universais, por meio da mediação.

As teorias críticas, fundamentadas no Materialismo Histórico-Dialético, se caracterizam pelo pressuposto da educação como emancipação e, nessa conjuntura, no método Gaspariano, professores e estudantes se confrontaram, na linha psicológica de aprendizagem, em uma zona de desenvolvimento atual; se perscrutaram em uma zona de desenvolvimento imediato e, em direção segura, porque objetivada, à nova de desenvolvimento atual, coroando-se, por sua vez, no processo de conscientização (Vygotsky, 1998VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.; 2000VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 1. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.).

Isso é possível porque, nesse método, cada etapa do percurso didático liga-se uma à outra de modo quase imperceptível. Para a pesquisadora, era possível distinguir cada etapa durante a aplicação do projeto, mas a unidade entre as etapas foi indissociável. O tempo foi suficiente para o cumprimento dos objetivos porque os docentes limitaram-se a expandir os conteúdos conforme as dimensões levantadas em cada disciplina. Os prolongamentos eram feitos à medida que complementavam e permitiam que os estudantes percebessem de que forma os conteúdos dialogavam com outras áreas do conhecimento; assim sendo, a intertextualidade foi o maior critério de expansão. Cada docente teve o cuidado de acompanhar o desenvolvimento e a participação dos acadêmicos, manter a linha de raciocínio das dimensões do conteúdo, assegurando-lhes a unidade entre cada etapa do percurso.

O método Gaspariano no percurso da prática social possibilitou insights dos docentes e dos estudantes sobre as estruturas existentes nos contextos educacionais, nesse caso, Ciências Contábeis, Design e Moda. A problematização foi fundamental para detectar as questões que precisam ser resolvidas no âmbito desses contextos sociais, revelando lacunas que precisam ser dominadas. No processo de instrumentalização ocorreu a reflexão sobre a apropriação das ferramentas culturais necessárias para a ação social e na catarse houve a tomada de consciência. O retorno à prática social, modificada pelo processo dialético e transformada em uma nova tese, passível de novas antíteses e sínteses, constituiu-se, simultaneamente, em ponto de partida e ponto de chegada, revelando a dimensão política do conteúdo que conduziu a ação docente para a transformação, para a práxis no sentido de transformar a realidade social que é seu grande caráter motivador. Assim, o método permitiu o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem democrático criado a partir de interpretações concorrentes geradoras de questões políticas próprias da vida dos sujeitos (docentes e discentes) envolvidos no processo educacional.

O atual modelo educacional, no ensino superior, tem suas raízes em concepções neoliberais de ensino. Esse sistema hegemônico não produz sérias reflexões críticas e mantêm os estudantes como sujeitos relativamente passivos. Além disso, marginaliza as diferentes identidades que são naturais de um país plural, como é o Brasil. Nessa perspectiva, os estudantes acabam por cortar suas conexões com o mundo pessoal e direcionam suas profissões ao domínio privado, individual desconectado de um senso comunitário. O método Gaspariano permite, também, o resgate daquilo que é rotineiro na vida do estudante estabelecendo, entre os conteúdos, uma rede de conhecimento capaz de produzir formações políticas pautadas em debates do cotidiano como questões de gênero, raça, classe ou orientação sexual. Permite a reflexão crítica, a tomada de consciência e a criação de soluções práticas para formações feministas, diferentes raças, diferentes deficiências, gays, lésbicas, povos indígenas, quilombolas e demais sujeitos que procuram na universidade a libertação das estruturas colonizadoras e por isso, desafiam um currículo que insiste em definir a especialização profissional em relação à história, teoria e prática a uma perspectiva de formação branca, heterossexual, euro-americana e de consciência masculina.

Assim, a aplicação do método Gaspariano se mostrou recomendável, também, no ensino superior, pois, por meio dele, observou-se que os professores assumiram uma postura de mediadores do processo, sendo que os estudantes se tornaram protagonistas. Ainda, o método exigiu aprofundamento teórico-prático dos conteúdos; isso conduziu a práxis pedagógica a dimensões interdisciplinares, exigindo que os estudantes e os professores saíssem de suas zonas de conforto em busca de novos conhecimentos. Esse processo, que naturalmente gera desconforto pela retirada dos envolvidos no processo educacional dos métodos expositivos tradicionais em que o estudante é sujeito passivo e o professor sujeito ativo, passa a instigar os estudantes na busca por novos conhecimentos ampliando suas bagagens de leitura. A leitura é um elemento indispensável para aquisição do pensamento crítico, além de ser uma das bases fundamentais dos países que possuem sistemas educacionais de referência. Portanto, a implementação do método Gaspariano no ensino superior poderá auxiliar na qualidade do ensino das escolas brasileiras pela qualificação de uma didática docente que coloca o estudante como protagonista crítico de sua trajetória educacional melhorando, assim, os índices nacionais de democratização e universalização da educação.

CONCLUSÃO

Esta pesquisa-ação de intervenção com o método Gaspariano no ensino superior revelou que ele foi eficaz na qualificação da didática docente dos coparticipantes do estudo. Segundo eles, o método revelou mais impacto qualitativo na motivação e relação docente-discente quando em comparação aos métodos tradicionais, expositivos, utilizados anteriormente pelos professores, pois colocavam o estudante em postura passiva em relação aos conteúdos. A atuação discente no contexto da nova práxis pedagógica requalificou o processo de ensino aprendizagem, fator que pode contribuir com a qualidade da educação e diminuir, a longo prazo, a evasão escolar no ensino superior. Esse estudo buscou abrir caminhos para possibilidades de implementação desse método no ensino superior, mas, no momento, se limitou à perspectiva docente. Estudos futuros desse método também precisam ser realizados para observar os impactos qualitativos na aprendizagem dos estudantes desse nível de ensino.

REFERÊNCIAS

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