RESUMO
Este texto tem como objetivo relatar etnograficamente uma experimentação a partir de uma oficina intitulada O Brincar com Teatro, desenvolvida em um contexto presidiário entre 2008 a 2009 segundo a visão de um observador-participante em um galpão denominado Escola do Presídio, situado no interior do estado de São Paulo, junto ao grupo de monitores culturais detentos. Trata-se, portanto, de possibilitar um olhar para o campo da Pedagogia do Teatro: teatro-educação enquanto uma aprendizagem que favoreça um processo artístico-estético-pedagógico na possibilidade de contemplar a criação, a imaginação, os sentimentos, as emoções, as paixões, as tragédias e a ludicidade como uma aventura para ampliar um conhecimento aberto e sensível dessa área e, então, para torná-la uma experiência educativa.
Palavras-chave:
Pedagogia do Teatro; Teatro-Educação; Etnografia; Experiência Estética
ABSTRACT
This paper aims to ethnographically report an experiment from a workshop entitled Playing with Theater, which was developed in a prison context from 2008 to 2009 as an observer-participant in a shed known as Escola do Presídio (Prison School), in the countryside of the State of São Paulo, together with the cultural group monitors inmates. It urges us a gaze to the field of Theatre Pedagogy: theater-education as a learning process which provides an artistic-aesthetic-pedagogical experience as a possibility to contemplate the creation, the imagination, the feelings, the emotions, the passions, the tragedies, and recreation as an adventure to broaden an open and sensitive knowledge of this area, and then make it an educational experience.
Keywords:
Production of Knowledge; Theatre Pedagogy; Theatre Education; Ethnography; Aesthetic Experience
RÉSUMÉ
Ce texte a pour but de signaler une expérimentation ethnographique d'un atelier intitulé Jouer avec le Théâtre développée dans un contexte prisonnier de 2008 à 2009 en tant que observateur-participant dans un hangar, connu comme École Prison dans l'état de São Paulo par les détenus du groupe culturel de moniteurs. Il est, par conséquent, afin de permettre un regard sur le domaine de la Pédagogie du Théâtre: théâtre-éducation, tout en apprenant un processus qui favorise artistique, esthétique et pédagogique que vous pourrez contempler la création, l'imagination, les sensations, les émotions, les passions, les tragédies et le jeux comme une aventure pour effectuer une ampleur sur une connaissance ouverte sensible dans ce domaine vers l'expérience educative.
Mots-clés:
Pédagogie du Théâtre; Théâtre-Éducation; Ethnographie; L'Expérience Esthétique.
Texto completo disponível apenas em PDF.
Full text available only in PDF format.
Referências
- ANGROSINO, Michel. Etnografia e Observação Participante. Porto Alegre: Artmerd, 2009.
- BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som. Um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2008.
- BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
- CARAÇA, João. Ciência. Coimbra: Quimera, 2001.
- CARVALHO, José Carvalho Paula. Paradigma do Imaginário e Educação Fática: contribuições filosóficas e antropológicas. In: SANCHEZ TEIXEIRA, Maria Cecília; PORTO, Maria do Rosário Silveira (Org.). Imagens da Cultura: um outro olhar. São Paulo: Plêiade, 1999.
- COLI, Jorge. O que é Arte. São Paulo: Brasiliense, 2000.
- DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educação. Natal/São Paulo: EDUFRN/Paulus, 2008. (Coleção Pesquisa (auto)biográfica Educação.)
- ERNY, Pierre. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
- FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: história da violência nas prisões. Petrópolis: Vozes, 1987.
- GOFFMAN, Erving. Manicômios, Prisões e Conventos. São Paulo: Perspectiva, 1987.
- ICLE, Gilberto. O Ator como Xamã: configurações da consciência no sujeito extracotidiano. São Paulo: Perspectiva , 2010.
- ICLE, Gilberto (Org.). Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
- ITAMAN MONTEIRO, Sueli Aparecida. Cultura Escolar e Imaginário. In: SOUZA, Rosa Fátima de; VALDEMARIN, Vera Teresa. A Cultura Escolar em Debate: questões conceituais, metodológicas e desafios para a pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2005. P. 141-155.
- ITAMAN MONTEIRO, Sueli Aparecida. Luzes, Sombras e Crepúsculos nas Vivências Cotidianas de Duas Escolas de Primeiro Grau: sucessos, fracassos, evasões, exclusões. 1996. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-gradução em Educação, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
- KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva , 1992.
- LAPLANTINE, François. A Descrição Etnográfica. São Paulo: Terceira Margem, 2004.
- LIMA E GOMES, Icléia Rodrigues. A Escola como Espaço de Prazer. São Paulo: Summus , 2000.
- LIMA, Avila de; PACHECO, José Augusto. Fazer Investigação. Contributos para a elaboração de dissertações e teses. Portugal: Porto, 2006.
- LISPECTOR, Clarice. A Paixão segundo G. H. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
- MACEDO, Roberto Sidnei. A Etnopesquisa Crítica e Multirreferencial: nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000.
- MAFFESOLI, Michel. Elogio da Razão Sensível. Petrópolis: Vozes , 1998.
- MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.
- OLIVEIRA, Inês Barbosa; SGARBI, Paulo. Estudo do Cotidiano e Educação. São Paulo: Autêntica, 2008.
- PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. São Paulo: Perspectiva , 1999.
- SANCHEZ TEIXEIRA, Maria Cecília; SILVEIRA PORTO, Maria Rosário. Perspectivas Paradigmáticas em Educação. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, Universidade de São Paulo, v. 21, n. 1, jan./jun. 1995.
- SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São Paulo: Perspectiva , 1992.
- TELLES, Narcísio (Org.). Pesquisa em Artes Cênicas: textos e temas. Rio de Janeiro: E-papers, 2012.
-
1
Compartilho da ideia do pesquisador Gilberto Icle quando nos diz brilhantemente que um professor-artista suporia um professor-criador, um artista na escola, uma escola com arte, uma aula em arte, antes que uma aula sobre arte (Icle, 2012, p. 18). Essa é a mesma visão que pensarei quando remeter a esse termo, professor-artista, particularmente, professor-artista de teatro.
-
2
Tomo aqui as palavras da pesquisadora Lima e Gomes ao explicar a noção de corpo para Maffesoli, ou seja, "{...} no dizer de Maffesoli, corpo social tem sido uma metáfora sem sentido: é preciso integrar esse corpo social. Para entender agrupamentos - tribos -, é preciso compreender o sensível. A ideia de corpo, para o autor, parece ser de um corpo sensível ou sensorial, um corpo lúdico e dionisíaco. É corpo de um Homo estheticus: o homem que 'serve a' e que 'se serve'. O estético, com Maffesoli, tem como referente aísthesis, experimentar com o outro alguma coisa" (2000, p. 26).
-
3
Morin apresenta quatro teses já bem conhecidas entre nós acerca desse paradigma emergente: 1) todo o conhecimento científico-natural é científico-social. O conhecimento do paradigma emergente tende a ser um conhecimento não dualista, um conhecimento que se funda na superação das distinções tão familiares e óbvias que até há pouco tempo considerávamos insubstituíveis, tais como natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo, coletivo/indivíduo, animal/pessoa (2007, p. 39); 2) todo conhecimento é local e total. No paradigma emergente, o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade indivisa de que fala Bohm. Mas sendo total, é também local. Constitui-se em redor de temas; em dado momento, são adoptados por grupos sociais concretos como projecto de vida locais (2007, p. 47); 3) todo conhecimento é autoconhecimento. Por isso, todo o conhecimento científico é autoconhecimento. A ciência não descobre, cria e o acto criativo protagonizado por cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente antes que conheça o que com ele se conhece do real (2007, p. 52); e, por fim, 4) todo conhecimento científico visa constituir-se em senso comum. A mais importante de todas é o conhecimento de senso comum, conhecimento vulgar e prático com que o quotidiano orientamos as nossas acções e damos sentido à nossa vida. A ciência moderna construiu-se contra o senso comum que considerou superficial, ilusório e falso. A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com o mundo (2007, p. 56).
-
4
Conforme Angrosino, a observação é o ato de perceber as atividades e os interrelacionamentos das pessoas no cenário de campo através dos cinco sentidos; a pesquisa em arquivo é a análise de materiais que foram guardados para pesquisa, serviço e outros objetivos, oficinas ou não; e, por fim, a entrevista é um processo que consiste em dirigir a conversação de forma a colher informações relevantes (2009, p. 56-61).
-
5
Conforme Vasconcelos, a observação participante gira em torno da tentativa de tornar significativo o mundo (a ser) estudado na perspectiva dos que estão a ser observados. Para tanto, considera que observador-participante ocupa de uma situação social com dois objetivos: por um lado, inserir-se nas atividades intrínsecas a essa situação e, por outro lado, observar as atividades, as pessoas e mesmo os aspectos físicos dessa mesma situação (2006, p. 93).
-
6
Neste sistema penitenciário, existem dois presídios caracterizados como presídio I e presídio II. O meu terreno de investigação foi o presídio II.
-
7
Após a minha contratação pela FUNAP, elaborei uma proposta de trabalho a partir da temática do Brincar com Teatro com objetivo de possibilitar aos detentos o prazer de jogar cenicamente a partir dos jogos (tradicionais e teatrais). Contemplei, também, trabalhar o teatro enquanto possibilidade para a prática pedagógica com os monitores, uma vez que eles lecionavam para outros detentos nesse Galpão Escola.
-
8
Diz Goffman: "{...} Geralmente, o processo de admissão também leva a outros processos de perda e mortificação {...} obter uma historia de vida, tirar fotografia, pesar, tirar impressões digitais, atribuir números, procurar e enumerar bens pessoais para que sejam guardados, despir, dar banho, desinfetar, cortar os cabelos, distribuir roupas da instituição, dar instruções quanto a regra, designar um local para o internado" (1987, p. 25).
-
9
Para Pavis, skênê, em grego, significa barraca, tablado, e possui relação com a cena, pois uma peça ou uma passagem são, às vezes, particularmente cênicas, isto é, espetaculares, facilmente realizáveis e representáveis (1999, p. 42-4).
-
10
Entendo encenação em práticas educativas como um processo de investigação, comunicação e criação a partir do interesse dos participantes em realizar tal experiência estética da linguagem cênica, tendo como foco a relação de um processo de aprendizagem em relação palco-plateia.
-
11
Os exercícios iniciavam sempre por meio das brincadeiras dos jogos tradicionais, que tinha também o objetivo de aquecer o material humano, isto é, o corpo/voz. Em seguida, partia para a aprendizagem dos jogos teatrais inspirando-se em Spolin (1992) e Koudela (1992) no que tange aos elementos da estrutura dramática (onde? quem? o quê?), do foco, da fiscalização e da avaliação.
-
12
Conforme Delory-Momberger, nós, seres humanos, apropriamo-nos de nossa vida e de nós mesmos por meio de história, pois tanto na linguagem coloquial quanto nas criações mais elaboradas, nós recorremos sempre entre as palavras e as imagens para transpor, numa representação espacial, o desenvolvimento temporal da nossa existência, uma vez que linha, fio, caminho, trajeto, estrada, percurso, círculo, carreira, ciclo de vida possibilitam escrever, no espaço, a figura da nossa vida. Assim, quando queremos nos apropriar de nossa vida, nós a narramos. O único meio de termos acesso a nossa vida é percebermos o que vivemos por intermédio da escrita de uma história (ou de uma multiplicidade de histórias): de certo modo, só vivemos nossa vida escrevendo-a na linguagem das histórias (Delory-Momberger, 2008, p. 36).
Datas de Publicação
-
Publicação nesta coleção
Ago 2014
Histórico
-
Recebido
18 Fev 2013 -
Aceito
03 Jan 2014
