RESUMO

O presente ensaio apresenta uma breve análise histórica da educação médica no Brasil por meio de sua evolução acadêmica e pedagógica. Evidenciam-se, nas últimas décadas, novos modelos de ensino como opção para a formação de profissionais médicos, estando estes envolvidos com os conceitos contemporâneos de saúde e doença, voltados ao atendimento das demandas sociais, suscitadas nacional e internacionalmente. Neste ensaio abordaremos os seguintes focos de estudo: (a) ensino superior e escolas médicas no Brasil, (b) arquitetura curricular na educação médica: desafios e possibilidades e (c) reflexos das mudanças curriculares e das metodologias ativas no perfil do médico formado. Acerca de mudanças na formação profissional médica, chegamos à conclusão de que mudanças nas arquiteturas curriculares parecem não bastar, como agentes isolados, na alteração do perfil dos profissionais. No Brasil, ainda são escassos os estudos acerca do médico formado pelos diferentes métodos e currículos, ficando em aberto a discussão acerca da eficiência transformadora das arquiteturas curriculares distintas.

–Educação Médica; –Currículo; –Metodologias Ativas

ABSTRACT

This essay presents a brief historical analysis of medical education in Brazil throughout its academic and pedagogical evolution. In order to meet social demands and the contemporary concepts of health and sickness, new models of education have emerged in recent decades, as options for the training of medical professionals, both nationally and internationally. In this essay, we focus on the following topics: a) higher education and medical schools in Brazil, b) curricular architecture in medical education: challenges and possibilities; and c) reflections on curricular changes and active methodologies in the profile of the graduate physician. Regarding the changes in medical professional training, we come to the conclusion that changes in curricular architectures do not appear to be sufficient, in themselves, to change the profile of professionals. In Brazil, there are very few studies about physicians trained by the different methods and curricula, and the discussion about the transformative efficiency of the different curricular architectures remains unresolved.

–Medical Education; –Curriculum; –Active Methodologies

INTRODUÇÃO

A educação médica brasileira molda-se conforme o tempo às necessidades socialmente elaboradas, culminando, atualmente, com o desejo de um profissional ético, reflexivo e humanista. A inserção do médico em Programas de Saúde da Família vinculados ao Sistema Único de Saúde (SUS) e, de forma crescente, a equipes multidisciplinares exige que os profissionais estejam vinculados à realidade social que os cerca, corroborando o anseio por um profissional diferenciado¹1. Oliveira NA, Meirelles RMS, Cury GC, Alves LA. Mudanças Curriculares no Ensino Médico Brasileiro: um Debate Crucial no Contexto do Promed. Rev Bras Educ Med [on line]. 2008. 32 (3) [capturado 20 jun. 2017]; 333-346. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022008000300008&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... .

A formação de médicos que atendam a esta nova realidade parece algo que os cursos de graduação experimentam, aos poucos, por meio de adaptações curriculares e de novas metodologias de ensino. Os currículos centrados em disciplinas e de cunho hospitalocêntrico, focados no processo patológico, têm cedido espaço ao desenvolvimento de currículos menos estruturados, que percorrem o processo de ensino-aprendizagem com maior autonomia e participação ativa do estudante.

Com base nos preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Medicina (2014), a formação acadêmica deve proporcionar ao estudante um ambiente em que se desenvolva o pensamento crítico e reflexivo, e de “compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, do processo saúde-doença”²2. Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES Nº 3, de 20 de junho de 2014.Institui diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina. Diário Oficial da União. Brasília, 23 jun. 2014; Seção 1, p.8-11.. Compreender este processo de formação para além do aspecto pedagógico, incidindo, de fato, numa formação mais humanizada dos profissionais médicos, ainda parece um grande desafio.

O ENSINO SUPERIOR E AS ESCOLAS MÉDICAS NO BRASIL

Enquanto a América espanhola, mediante iniciativa do estado colonial e da Igreja, já possuía duas dezenas de universidades em meados de 1800, o Brasil, colônia portuguesa mais bem guardada, pôde experimentar a chegada do ensino superior apenas em 1808, atendendo às necessidades da família real lusitana recém-desembarcada. Não bastasse o atraso temporal, as escolas aqui fundadas seguiam o sistema português de universidade escolástica, com a fé cristã em evidência, difundido na Europa na Idade Média. Uma mudança nesta concepção começou a ser percebida apenas em 1889, com o advento da República e a chegada do modelo francês de ensino superior³3. Almeida Filho, Naomar de. Universidade nova no Brasil. In: SANTOS, Boaventura de Souza; Almeida Filho, Naomar de. A universidade no Século XXI: Para uma Universidade Nova. Coimbra: Almedina, 2008..

Aberta em 18 de fevereiro de 1808, via carta régia, a Escola de Medicina e Cirurgia no Hospital Militar da Bahia configurou-se como a primeira escola de ensino superior no Brasil, e pouco depois, em 2 de abril do mesmo ano, era inaugurada a Escola Cirúrgica do Rio de Janeiro. Começava, assim, a educação superior nacional. A abertura por decreto das escolas médicas não significou, porém, avanços práticos, já que as escolas formavam, dentro de suas limitações econômicas e estruturais, os chamados cirurgiões barbeiros, dotados de pouco ou nenhum conhecimento teórico, reproduzindo as mesmas práticas oferecidas anteriormente. Em 1813, as escolas cirúrgicas foram reorganizadas, alçadas à categoria de academias, com a formação dos profissionais denominados “formados em cirurgia”, dotados de mais conhecimentos e técnicas, obtidos pelo acréscimo de dois anos à formação acadêmica tradicional. Com a consolidação da medicina como prática profissional diferenciada, foi fundada, em 1829, a Sociedade de Medicina, que deu origem, em 1832, às Faculdades de Medicina no País, com cursos com seis anos de duração e ofertas anuais de vagas⁴4. Schwarcz, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças: cientistas, instituições e questão racial no Brasil_ 1870-1930. São Paulo: 2000..

Apesar da existência e funcionamento das academias, histórica e oficialmente, a primeira universidade brasileira, enquanto projeto acadêmico e institucional pleno, surgiu em 1934, sob o modelo francês de ensino, com a Universidade de São Paulo (USP). O modelo francês, também chamado napoleônico, foi concebido à luz da razão, seguindo os conceitos iluministas de homem e sociedade. Com fundamentação técnico-científica e de caráter laico, foi organizado em escolas isoladas, voltadas à profissionalização. Neste modelo, portanto, a pesquisa estava dissociada do ensino⁵5. Luckmann LC, Bernart EE. Da Universidade Clássica à Universidade Brasileira: Aproximações e Desdobramentos. UNOESC&Ciência. [on line] 2014. 5 (2) [capturado dez. 2017]; 211-220. Disponível em: https://editora.unoesc.edu.br/index.php/achs/article/view/5786
https://editora.unoesc.edu.br/index.php/... .

À mesma época, no cargo de secretário da Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira promoveu a fundação da Universidade do Distrito Federal (UDF, localizada no Rio de Janeiro), contando com o apoio dos maiores nomes da cultura nacional.

Surgia no Brasil, pelas mãos desse grupo, a chamada educação democrática, uma educação pública e gratuita, de acesso a todas as classes sociais e que trazia para a sala de aula experiências cotidianas. Acusados de socialistas pelo então presidente da República Getúlio Vargas, Anísio Teixeira e seus colegas foram destituídos dos cargos universitários, e a UDF, assim por dizer, extinta. Apenas em 1946, com o término da Era Vargas, é que se observou expansão do ensino superior com a criação das universidades federais³3. Almeida Filho, Naomar de. Universidade nova no Brasil. In: SANTOS, Boaventura de Souza; Almeida Filho, Naomar de. A universidade no Século XXI: Para uma Universidade Nova. Coimbra: Almedina, 2008..

Mas foi na década 1960, com o incentivo da cultura norte-americana durante o governo de Juscelino Kubitschek, que a universidade brasileira, mais precisamente pelo projeto da instituição da Universidade de Brasília (UNB), apontou como modelo universitário diferenciado, fundamentado pela indissociabilidade entre pesquisa, ciência e tecnologia. Anísio Teixeira trouxe ao País o conceito norte-americano de educação superior, com cátedras vitalícias substituídas por departamentos organizados em disciplinas e o ensino dividido em ciclos básicos e profissionalizantes. Este modelo continuaria a ser empregado mesmo após a Reforma Universitária, introduzida pelos militares em parceria com o BID e o FMI em 1968, seguindo a nova realidade socioeconômica imposta pelo mercado mundial.

Mesmo com o fim das cátedras vitalícias e a implantação dos departamentos e suas respectivas disciplinas, o que parecia, a princípio, progresso mostrou-se ao longo dos tempos uma nova fonte de problemas. Esse modelo pouco faz para que as disciplinas interajam, mesmo fazendo parte de um único departamento e estando ligadas à formação de um mesmo perfil profissional.

ARQUITETURA CURRICULAR NA EDUCAÇÃO MÉDICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Seguindo o modelo norte-americano de educação médica de Abraham Flexner, com incentivo à pesquisa e a importância do ensino hospitalar, e a exaltação à docência com dedicação exclusiva (com delimitação e aprofundamento em áreas de estudo, culminando nas especialidades), o ensino médico nacional trabalha com um modelo essencialmente individualista, biologicista, hospitaloêntrico e com ênfase nas especializações⁶6. Lampert, Jadete Barbosa. Tendências de Mudanças na Formação Médica no Brasil. Tipologia das Escolas. 2. ed. São Paulo: HUCITEC,2009..

O modelo flexneriano, pautado em disciplinas isoladas e na consequente fragmentação do aprendizado, encontra-se aplicado na maioria dos cursos de Medicina do País. Os alunos recebem os materiais preparados pelos professores e fixam os estudos em assuntos já pré-programados, ficando a discussão e o processo de aprendizagem com pouca flexibilidade. Sob este esquema metodológico são formados profissionais tecnicamente hábeis e com amplo conhecimento dos processos patológicos, sem que haja, entretanto, a transferência adequada desses aprendizados para a realidade social em que serão inseridos na prática médica.

O modelo de currículo linear-disciplinar caracteriza-se por ser um conjunto de disciplinas justapostas que, geralmente, não mantêm relações entre si. Ao estudante, este tipo de currículo costuma apresentar-se apenas como requisito para o progresso dentro do sistema educacional, já que não tem como intuito trazer para a sala de aula, por meio de assuntos pré-programados, discussões de cunho social, político ou econômico. Pela estrutura rígida em que é formulado, apresenta, de costume, um corpo docente com foco estrito em sua área de atuação específica, que reproduz, mesmo que de forma inconsciente, este conceito fragmentador de ideias descontextualizado. Para Bernstein¹³13. Santomé, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo integrado. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed,1998. p. 104., o currículo linear-disciplinar acaba se configurando como um currículo quebra-cabeças, em que os conteúdos se encontram isolados uns dos outros, e o corpo docente e o corpo discente têm pouco poder de interferência sobre o modelo, já que, geralmente, não participam da formulação deste. No âmbito curricular é assim definido:

É inegável, porém, que algumas instituições de ensino superior, visando à formação integral do acadêmico, têm procurado, mediante a reformulação curricular, aproximar os profissionais da saúde da realidade social que os cerca. Este movimento nacional de questionamentos acerca da formação médica data da década de 1960 e ganha corpo por meio da Associação Brasileira de Educação Médica (Abem), com publicações sobre este tema em anais e congressos brasileiros de Medicina. A Associação visava, primordialmente, que a graduação formasse médicos mais generalistas e, consequentemente, com menos ênfase nas especialidades⁶6. Lampert, Jadete Barbosa. Tendências de Mudanças na Formação Médica no Brasil. Tipologia das Escolas. 2. ed. São Paulo: HUCITEC,2009..

Esta tendência nacional de formação generalista com o propósito de moldar um profissional médico capaz de lidar com os problemas da sociedade segue conceitos discutidos mundialmente. Em 1978, na cidade de Alma-Ata, extinta União Soviética, durante a primeira Conferência Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, foi redigida a Declaração de Alma-Ata que consistia em promover o acesso à saúde de forma igualitária para todos os cidadãos, sendo estes de países desenvolvidos ou em desenvolvimento, sob o slogan “Saúde para Todos no Ano 2000”. Na sequência, em 1986, na chamada Carta de Ottawa, o conceito de saúde apareceu transformado, deixando de ser a ausência de doença que, seguindo o modelo biomédico, se fundamentava na patogenia e na terapêutica, sendo caracterizado como “individualista, curativo, centrado na figura do médico, fragmentado, especialista e hospitalocêntrico”⁷7. Ceballos, AGC. Modelos conceituais de saúde, determinação social do processo saúde e doença, promoção da saúde. Recife: UFPE, 2015 [capturado 14 dez. 2017] 6. Disponível em https://ares.unasus.gov.br/acervo/handle/ARES/3332?show=full
https://ares.unasus.gov.br/acervo/handle... , para tornar-se qualidade de vida, explicitando, juntamente com outros eventos internacionais subsequentes, a necessidade de profissionais da saúde voltados à atenção básica. A Organização Mundial de Saúde define saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfermidades”⁸8. Organização Mundial da Saúde. Documento Técnico da Conferência Mundial sobre Determinantes Sociais da Saúde. [capturado 16 dez. 2017]. Disponível em: http://determinantes.saude.bvs.br/local/file/Primeira_versao_documento_tecnico_CMDSS.doc
http://determinantes.saude.bvs.br/local/... .

De forma concreta, porém, estas mudanças só passariam a ser aplicadas no Brasil após a promulgação da nova Constituição, em 1988, e a criação do Sistema Único de Saúde (SUS), que tem no Artigo 196 os dizeres “saúde é direito do cidadão e dever do Estado”⁶6. Lampert, Jadete Barbosa. Tendências de Mudanças na Formação Médica no Brasil. Tipologia das Escolas. 2. ed. São Paulo: HUCITEC,2009..

Para que este conceito de saúde atingisse toda a população brasileira, o Ministério da Saúde instituiu, em 1994, o Programa Saúde da Família (PSF), promovendo mudanças na organização dos serviços de saúde prestados e possibilitando a implementação do SUS. Oferecer à população o acesso à saúde implicou, diretamente, o preparo e condicionamento dos profissionais médicos. A partir de então, era preciso que esse profissional tivesse, já na sua graduação, um olhar voltado para a realidade social.

Diante da necessidade de mudança no perfil do acadêmico de Medicina, a Organização Pan-Americana de Saúde (Opas) em 1994, afirmou:

Fica claro, portanto, que a mudança no perfil médico passa pela formação inicial do futuro profissional e, para isso, as instituições de ensino superior precisam repensar suas metodologias de ensino. Uma forma de introduzir esta mudança parece ser mediante a implantação de novas arquiteturas curriculares. Para isso, é preciso compreender o currículo para além do seu sentido etimológico, de um percurso que deve ser realizado, e ampliá-lo para uma compreensão da relação entre os saberes essenciais da formação médica e a ação para desenvolvê-la de forma reflexiva e ética. “O currículo define um território prático sobre o qual se pode discutir, investigar, mas, antes de tudo, sobre o qual se pode intervir.”⁹9. Sacristán, J. Gimeno; Gómez, A.I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: 1998. p. 145.

Segundo esta perspectiva de mudança na formação acadêmica, a partir dos anos 2000, os ministérios da Saúde e da Educação formularam políticas destinadas a promover mudanças na formação dos profissionais de saúde. Figuram entre estas as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos da Área de Saúde, o Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares nos Cursos de Medicina (Promed), o VER-SUS, uma estratégia de vivência no SUS para estudantes dos cursos de saúde, o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde)¹1. Oliveira NA, Meirelles RMS, Cury GC, Alves LA. Mudanças Curriculares no Ensino Médico Brasileiro: um Debate Crucial no Contexto do Promed. Rev Bras Educ Med [on line]. 2008. 32 (3) [capturado 20 jun. 2017]; 333-346. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022008000300008&lng=pt&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... e o PET-Saúde, que:

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina (DCN), instituídas pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação em novembro de 2001, as características pedagógicas dos cursos de Medicina aparecem em consonância com as demandas e expectativas universais acerca da formação médica. O Artigo 9° destas DCN aborda o projeto pedagógico e a relação docente/discente da seguinte maneira:

Da mesma forma, e ainda, dando maior ênfase à integração curricular, as DCN de 2014 trazem no Artigo 29, como exigência de estrutura do curso, o seguinte:

E volta a frisar no Artigo 32:

No intuito de mobilizar estudantes para a participação ativa no processo de ensino-aprendizagem, ressignificando o papel do professor como mediador, os cursos de graduação passaram a adotar metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem.

Na última década, percebe-se uma tendência, cada vez maior, de diminuição de propostas curriculares disciplinares e uma crescente implantação de currículos integrados com proposições de metodologias ativas. No Estado de Santa Catarina, por exemplo, conforme dados obtidos nos endereços eletrônicos das instituições, das 12 escolas médicas existentes, apenas quatro ainda empregam currículo disciplinar clássico (linear-disciplinar), enquanto as demais propõem Currículo Integrado Modular, Aprendizagens Baseadas em Problemas (PBL) ou ainda currículos híbridos, que mesclam seu redesenho curricular. Essas abordagens curriculares que propõem metodologias ativas se fundamentam nos princípios da aprendizagem ativa e significativa. Entre eles: (a) a resolução de problemas por meio da articulação entre os campos profissional e acadêmico; (b) o desenvolvimento de conhecimentos transversais por meio da atuação em equipes; (c) a complexidade dos conhecimentos, em atividades pautadas na multidisciplinaridade.

Podemos entender que as metodologias ativas se baseiam em diferentes formas de desenvolver o processo de aprender, do qual os estudantes participam utilizando experiências reais ou simuladas, visando criar condições para solucionar os desafios advindos das atividades essenciais da prática social em diferentes contextos¹²12. Berbel, NAN. As metodologias ativas e a promoção da autonomia do estudante. Semina: Ciências Sociais e Humanas. [on line] 2011. 32 (1) [capturado 03 jul 2017]; 25-40. Disponível em http://www.proiac.uff.br/sites/default/files/documentos/berbel_2011.pdf
http://www.proiac.uff.br/sites/default/f... . São modalidades compreendidas nas metodologias ativas: o estudo de caso, bastante utilizado em Direito, Administração e nos cursos da área de saúde; Aprendizagem Baseada em Projetos, empregado nos últimos anos no campo das engenharias; a Pesquisa Científica, como princípio investigativo; a Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, utilizado nos cursos de ciências agrárias e da saúde; e o mais amplamente utilizado nos cursos de Medicina, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

Em oposição aos modelos considerados ultrapassados e centralizadores, um grupo de professores, provenientes de diversas universidades do mundo, deu início, no final da década de 1960 a um programa inovador de aprendizagem em Medicina. Nascia, assim, na Universidade de McMaster, no Canadá, a metodologia denominada Problem Based Learning (PBL), definida como:

No Brasil, a inclusão de novos modelos curriculares se inicia na década de 1990, mais precisamente na Faculdade de Medicina de Marília (SP) e na Universidade Estadual de Londrina (PR), com a implementação da PBL. Neste modelo curricular, o movimento de incorporação de questões cotidianas, sem que estejam atreladas a disciplinas, transforma o aluno em ator principal no processo de aprendizagem, deslocando a aula do domínio docente para o discente. Transformado no centro construtor do conhecimento, o aluno, agora protagonista do processo, responsabiliza-se pela busca de respostas, pela formulação de hipóteses e consequente produção e absorção de conteúdo. Na Medicina, não é diferente:

Deixar a perspectiva do mestre, transmissor de conhecimento, e assumir um papel de facilitador do processo de aprender é uma das características necessárias ao docente que atua no modelo PBL. Ao atuar na orientação científica dos alunos, o professor assume uma posição muito mais de cooperação que de detentor da verdade. A relação entre os docentes também se encontra modificada neste modelo curricular. Os professores, por não trabalharem com planos de ensino estruturados em disciplinas, partilham, além de saberes e conhecimentos, o convívio e a experiência. A participação longitudinal na formação acadêmica permite ao docente uma visão da totalidade do curso, assim como da formação do acadêmico. Sobre a importância destas relações afirma Paulo Freire:

As instituições de ensino, para além de seu corpo docente, adquirem papel fundamental na sustentação de qualquer modelo curricular inovador implantado. No currículo em questão, é mister que os docentes se dediquem de forma integral à instituição e que sejam preparados para atuar de forma participativa na formação acadêmica. Nas metodologias ativas, a estrutura física de salas de aula, laboratórios e espaços de convívio deve atender à necessidade de integração que o modelo curricular exige. Diante de tantas premissas, fica claro que a implantação desta arquitetura curricular não se dá de forma abrupta e sem amplo planejamento das instituições de ensino superior.

Reflexos das mudanças curriculares e das metodologias ativas no perfil do médico formado

Ao longo dos anos, os currículos integrados e as metodologias ativas apresentaram-se como alternativa aos currículos tradicionais, respondendo às expectativas criadas em torno da formação médica, embasadas pelas políticas públicas nacionais e internacionais. Entretanto, após 20 anos do início da implantação de novas arquiteturas curriculares e metodologias ativas nas escolas médicas brasileiras, é necessário avaliar os resultados destas nos profissionais formados. Em levantamento de trabalhos científicos acerca da PBL, não se encontraram estudos com evidências de que, apesar de utilizada por grande parte das escolas médicas no mundo, a PBL figure como agente transformador dos profissionais médicos¹⁸18. Gomes AP, Rego S. Transformação da Educação Médica: É Possível Formar um Novo Médico a partir de Mudanças no Método de Ensino-Aprendizagem? RevBrasEduc Med [on line]. 2011. 35 (4) [capturado 20 jun 2017]; 557-566. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022011000400016&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... .

Os autores¹⁸18. Gomes AP, Rego S. Transformação da Educação Médica: É Possível Formar um Novo Médico a partir de Mudanças no Método de Ensino-Aprendizagem? RevBrasEduc Med [on line]. 2011. 35 (4) [capturado 20 jun 2017]; 557-566. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022011000400016&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... trazem dados de estudos, em sua maioria internacionais, em que não foram demonstradas melhoras na formação clínica, habilidades de comunicação, desempenho e colocações de carreira dos médicos formados em instituições que adotam a PBL. Por sua vez, há um aumento da participação e dedicação destes na atenção básica de saúde, efeito atribuído à maneira coletiva de produção de conhecimento presente nesta metodologia.

Ainda nesta perspectiva de formação profissional, foi evidenciado que o emprego da PBL na graduação médica contribuiu para mudanças na relação médico-paciente, evidenciando uma melhora nesta relação, justificada, pelos pesquisadores, pela convivência precoce dos acadêmicos em ambientes de atenção primária¹⁹19. Costa JRB, Romano VF, Costa RR, Gomes AP, Alves LA, Batista RS. A Transformação Curricular e a Escolha da Especialidade Médica. Rev Bras EducMed [on line]. 2014. 38 (1) [capturado nov 2017]; 47-58. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0100-550220140001&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=s... . Quanto à escolha da especialidade, não foi observado aumento de demanda em relação a carreiras generalistas ou de medicina da família, evidenciando que, apesar do estreitamento dos laços entre médico e paciente, as especialidades médicas com caráter segmentar continuam tendo a preferência dos formandos.

Efeitos semelhantes da PBL foram observados ao se comparar a relação médico-paciente entre graduandos de duas escolas médicas. Foram constatadas melhoras na relação estabelecida entre os graduandos e os pacientes na escola com currículo em PBL, enquanto na escola com estrutura curricular tradicional os padrões se mostraram os mesmos²⁰20. Peixoto JM, Ribeiro MMF, Amaral CFS. Atitude do estudante de Medicina a Respeito da Relação Médico-Paciente x Modelo Pedagógico. Rev BrasEduc Med [on line]. 2011. 35 (2) [capturado 21 nov 2017]; 229-236. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbem/v35n2/12.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbem/v35n2/12.p... . Os pesquisadores apontam ainda um maior nível de compartilhamento de decisões com os pacientes por parte dos estudantes do sexo feminino, em ambas as estruturas curriculares, com evidências, porém, de aumento na participação masculina dos graduandos sob o regime de PBL.

Em estudo realizado com alunos de Medicina e Enfermagem do primeiro e segundo ano da Universidade de Marília (Famema), que adota a PBL e a Problematização como metodologia, estes foram capazes de conceituar parcialmente a integralidade (na atenção ao paciente) e mantiveram o conceito de ser humano fragmentado (biopsicossocialmente)²¹21. Taroco APRM, Tsuji H, Higa. Currículo Orientado por Competência para a Compreensão da Integralidade. Rev Bras Educ Med [on line]. 2017. 41 (1) [capturado 21 jun 2017]; 12-21. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbem/v41n1/1981-5271-rbem-41-1-0012.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbem/v41n1/1981... . Afirmam os autores que tais achados se justificam pelo fato de a população estudada ser de ingressantes, acreditando que tais conceitos serão desenvolvidos no decorrer da formação.

As pesquisas descritas apontam mudanças apenas em aspectos isolados no perfil do médico formado. Alguns autores trazem considerações acerca desta tímida mudança evidenciada, suscitando a discussão para além do campo pedagógico:

No Brasil, ainda conforme os mesmos autores, são escassos os estudos neste sentido, ficando a comparação entre o currículo tradicional e currículo integrado com proposições de metodologias ativas com pouco embasamento científico se chegar a uma conclusão sobre a efetividade destes como agentes de transformação na formação acadêmica dos estudantes de Medicina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nas últimas décadas, o ensino superior brasileiro tem passado por profundas mudanças, sejam estas pautadas pelas características do profissional desejado pela sociedade, seja pela fluidez com que os conhecimentos chegam até estes alunos. A adoção de arquiteturas curriculares mais flexíveis e que proporcionam autonomia aos alunos corrobora e sustenta estas mudanças. Transformar a cultura do ensino, considerando o aluno o produtor de seu próprio conhecimento e questionador do porquê deste conhecimento, é uma característica das metodologias ativas, que parecem suprir os anseios acadêmicos atuais. Na Medicina em especial, a problematização, aliada à prática precoce, transformou-se em prática metodológica frequente, trazendo mudanças no perfil dos profissionais formados. Mudanças positivas foram observadas, como a melhora na relação médico-paciente, atendendo aos preceitos das Diretrizes Curriculares Nacionais de Medicina, mas ainda deixando a desejar no tocante à formação e ao desempenho clínicos.

A estagnação em determinados conceitos, mesmo em alunos graduados pelas metodologias ativas, talvez se explique pelo fato de que, embora o ensino superior tenha evoluído na busca e implementação de novas arquiteturas e metodologias, ainda o faz de forma a reproduzir e incorporar modelos concebidos para uma realidade que não a brasileira. Aliado a esta incorporação, o perfil do docente brasileiro, caracterizado por médicos que exercem docência sem, necessariamente, ter conhecimentos pedagógicos, corroboraria a inflexão dos estudantes para as especialidades. Pensar num modelo curricular flexível, questionador, com o discente como foco do processo ensino-aprendizagem, e que se adapte às práticas acadêmicas e sociais nacionais parece ser um passo necessário em direção a um novo perfil profissional.

REFERÊNCIAS

Datas de Publicação

Histórico