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Dozent*innengeleitete Peer-Beratung – Ambivalenzen und Möglichkeiten einer hybriden Beratungsform im Forschenden Lernen

Lecturer-led peer counseling—ambivalences and possibilities of a hybrid form of counseling in research-based learning

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Zusammenfassung

Forschendes Lernen in der praxisorientierten Lehrkräftebildung wird aktuell lebhaft beforscht. Wenig in den empirischen Blick genommen wurde bislang dagegen die Beratung zum Forschenden Lernen, insbesondere Beratungsprozesse auf Seiten der Studierenden. In diesem Beitrag wird ein verbreitetes Format fokussiert, das die selbstständige, gleichrangige Peer-Beratung als Kernelement Forschenden Lernens mit der Forschungsberatung durch die (auch prüfenden) Dozierenden zu vereinen versucht. Dabei ergeben sich charakteristische Spannungsfelder, zu denen sich die Studierenden kommunikativ verhalten müssen.

In der vorliegenden Fallstudie wird mithilfe der Dokumentarischen Methode exemplarisch rekonstruiert, wie Praxissemester-Studierende den vielschichtigen und komplexen Handlungsentwurf der Dozentin für das angeleitete Peer-Gespräch enaktieren und die an sie gestellten Anforderungen performativ bearbeiten. Dabei zeigt sich, dass sie das Setting trotz seiner Ambivalenzen – in kontrastierenden Handlungsorientierungen und Modi Operandi – unterschiedlich für sich nutzen (können). Befundbasiert werden Möglichkeiten, aber auch Grenzen von peer-orientierter Forschungsberatung diskutiert.

Abstract

Research-based learning in practice-oriented teacher education is currently the subject of lively research. In contrast, little empirical attention has so far been paid to advising on research-based learning, especially to advising processes on the part of students. This paper focuses on a common format that seeks to unite independent and equal peer counseling as a core element of research-based learning with research advising by lecturers (who are also examiners). As a result, characteristic tension areas arise to which the students have to relate in a communicative way.

In this case study, the documentary method is used to exemplarily reconstruct how internship students enact the multi-layered and complex action design of the lecturer for the guided peer conversation and performatively process the demands placed on them. It turns out that, despite its ambivalences, they (can) use the setting differently for themselves—in contrasting action orientations and modi operandi. Based on the findings, possibilities but also limitations of peer-oriented research counseling are discussed.

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Notes

  1. Aufgrund des breiten aktuellen Publikationsstands zum Forschenden Lernen wird in diesem Beitrag auf eine grundständige Ausführung zu diesem Konzept verzichtet.

  2. Die Begriffe „Mentoring“ und „Coaching“ werden dagegen eher für Beratungs- und Begleitprozesse durch die Lehrer*innen an den Praxisschulen oder die Vertreter*innen der Zentren für Lehrer*innenbildung (ZfL) bzw. der Zentren für schulpraktische Lehrer*innenausbildung (ZfsL) verwendet (s. z. B. Boos et al. 2020).

  3. Ein Lernteam besteht aus drei bis fünf Studierenden, die sich gegenseitig in ihren Studienprojekten unterstützen. Dazu treffen sie sich regelmäßig während des Praxissemesters und nehmen auch gemeinsam Feedback-Termine bei der*dem betreuenden Lehrenden wahr (Zentrum für LehrerInnenbildung der Universität zu Köln 2017, S. 17).

  4. Zu Beratungen durch Peers in der Lehrer*innenbildung liegen aktuell nur wenige (Fricke et al. 2019), zu Peer-Beratungen im Forschenden Lernen nach meinem Kenntnisstand bisher noch keine empirischen Arbeiten vor.

  5. s. z. B. das Kölner Modellkolleg Bildungswissenschaften (Artmann et al. 2012) oder der Biberacher Modellversuch Praxisjahr (Gröschner und Müller 2013).

  6. s. z. B. die sog. Lehrforschung von Hiß und Schulte (2016).

  7. Zur Irritation der drei konstitutiven Beratungsmerkmale Freiwilligkeit, Distanz der Beratenden und Eindeutigkeit des Beratungsgegenstands in der universitären Forschungsberatung s. genauer Thünemann (2018).

  8. Die verwendeten Daten wurden im Rahmen des Forschungsprojekts Studienprojekte im Praxissemester erhoben, an dem neben der Autorin Marie Berendonck, Caroline Hamsch, Petra Herzmann und Anke B. Liegmann beteiligt waren. Für wertvolle Hinweise zur Interpretation danke ich Stefan E. Hößl sowie den Kolleg*innen der Interpretationswerkstatt der Kölner Graduiertenschule für LehrerInnenbildung.

  9. S. dazu genauer Artmann und Herzmann (2018).

  10. Im Sinne der Anonymisierung wurden die Namen der an dem Gespräch teilnehmenden Studentinnen verfremdet.

  11. In Anlehnung an die TiQ-Transkriptionsrichtlinien steht das ⎣-Zeichen für den Beginn einer Überlappung, @.@ für ein kurzes Auflachen, von @-Zeichen eingeklammerte Wörter werden lachend gesprochen, (.) markiert eine Pause bis zu einer Sekunde, Unterstreichungen stehen für betonte Silben oder Wörter (vgl. Bohnsack 2010, S. 236).

  12. Nach Fankhauser (2017, S. 8) bezeichnet der Ausdruck sharing is caring: „one way to show trust and affirm commitment“.

  13. Im universitären Kontext gelten zumeist die auch als „Sandwich-Regeln“ bekannten Feedback-Regeln (s. z. B. https://www.hochschuldidaktik.uni-freiburg.de/koll_hospi/checklisten/feedback).

  14. Zu Pazifizierungsgesten als Abmilderung konfrontativer Kritik in diskursorientierten Ausbildungsinteraktionen s. Kunze und Wernet (2014).

  15. Zur problematischen Beziehung zwischen Lob und Anerkennung s. genauer Oldenburg (2017).

  16. Zum Spannungsverhältnis zwischen sozialen und diskursiven Regeln in seminaristischen Ausbildungsinteraktionen s. ausführlicher Kunze und Wernet (2014).

  17. So ist bspw. ein gemeinsames Schimpfen oder Beschweren über die Forschungssituation oder die Dozentin – im Gegensatz zu einem unbeobachteten Peer-Gespräch – hier nicht möglich.

  18. Dies gilt auch für die beiden weiteren Modi Operandi, die – neben den hier vorgestellten kooperativ-entwickelnden und abgrenzend-konstatierenden Handlungsmodi – im Sample rekonstruiert werden konnten: So lässt sich zum einen bezüglich der peer-unterstützenden Orientierung auch ein sachorientiert-argumentativer Handlungsmodus identifizieren, dem die (am Fall Mara Diem gezeigte) tröstend-ermutigende Komponente fehlt; zum anderen zeigt sich die prüfungsbezogene Orientierung auch in Form eines zwar ebenfalls lehrerhaften, jedoch lobend-wertenden Handlungsmodus, der keine zurechtweisend-bloßstellende Konnotation (wie im Fall Sina Kunz) besitzt. Beide hier angedeuteten Modi zeigen sich zwar weniger häufig im untersuchten Material als die im vorliegenden Beitrag rekonstruierten; sie stützen aber ebenfalls die beiden herausgearbeiteten zentralen studentischen (peer- bzw. prüfungsbezogenen) Orientierungen in dozent*innengeleiteten Peer-Gesprächen.

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  1. Department Erziehungs- und Sozialwissenschaften, Empirische Schulforschung, Universität zu Köln, Triforum Cologne, Innere Kanalstr. 15, 50823, Köln, Deutschland

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