Zusammenfassung
Über Qualität wird in allen Sektoren gesellschaftlicher Praxis so geredet, als ob Qualität ein Objekt intersubjektiv prüfbarer Tatsachenfeststellung wäre und als ob es gar keine Zweifel darüber geben könne, worin sie besteht. Aber Qualität ist kein Objekt der Beurteilung, sondern das Resultat der Beurteilung eines Objekts. Qualität kann man nicht sehen, und alles, was man sehen kann, ist nicht Qualität. Sie „existiert“ nicht außerhalb von Be-Wertungen urteilender Subjekte, die in ihren Ansichten, Überzeugungen und Interessen oft weit auseinander liegen und auf verschiedenen Entscheidungsebenen intersubjektiv differierende Möglichkeiten haben, ihre Qualitätsvorstellungen geltend zu machen und durchzusetzen. Wer die Entscheidungsabhängigkeit, die (soziale) Selektivität und Interessenabhängigkeit der Bestimmung jener Kriterien unproblematisiert lässt, die unentbehrlich sind, um ein Qualitätsurteil zu fällen und zu begründen, der kann seine eigene Qualitätsvorstellung postulieren oder praktizieren, aber er kann damit nur unzulänglich über die Strukturen und Prozesse der Urteilsbildung informieren, um deren Analyse es im vorliegenden Beitrag geht.
Abstract
In all sectors of social life, quality is talked about as if it consisted of factual properties which are verifiable irrespective of the persons judging it, and as if there could never be any doubt about what quality involves. But quality is not the object of the evaluation itself, it is the result of the evaluation of an object. Quality cannot be seen, and the things that we see are not identical with quality. Quality does not “exist” apart from valuations and judgements by the evaluating persons who often differ widely in their opinions, convictions and interests and who have different inter-subjective possibilities to assert and enforce their quality ideals at different decision-making levels. Anyone who ignores the problematic role of independent decision-making, (social) selectivity and personal interests in defining the criteria which are essential to make and justify a quality judgement may still be able to postulate or make his own quality judgements, but he will only inadequately be able to provide information about the structures and processes of quality judgements which are analysed in this article.
This is a preview of subscription content, log in via an institution to check access.
Notes
Dadurch steigt der ebenso erwünschte wie (hier aber) fragwürdige Wahrheitswert der Urteile, weil die Anzahl der Möglichkeiten abnimmt, dass der deskriptive Gehalt jener Sätze falsch ist, in denen das abstrakte Qualitätsurteil formuliert wird. Hinzu kommt, dass inhaltsarme Qualitätsurteile hohen Realitätsbezug haben können, und dieser Realitätsbezug ist geeignet, über den Mangel fehlenden Informationsgehalts hinwegzutäuschen.
Vgl. z. B. § 6 des Hochschulrahmengesetzes, diesbezügliche Regelungen einzelner Bundesländer sowie zahlreiche Beiträge in den Broschüren, die die Hochschul-Rektoren Konferenz unter dem Titel „Projekt Qualitätssicherung“ herausgibt (HRK 2001). Dort sind Postulate über „das Erfordernis“ veröffentlicht, die Qualität von Forschung und Lehre möglichst unter Mitwirkung unterschiedlich darin Tätiger in einem dem jeweiligen Autor wichtig erscheinenden Beurteilungssystem und -verfahren regelmäßig zu beurteilen. Hinweise auf die erkenntnistheoretischen Voraussetzungen von Qualitätsurteilen, über die keine Praxis sich hinwegsetzen kann, habe ich darin nicht gefunden, wohl weil die Autoren für fraglos halten, worin „die“ Qualität „der“ Forschung und „der“ Lehre besteht.
Wie sehr sich im Lauf der Geschichte die Vorstellungen darüber gewandelt und zur jeweils gleichen Zeit unterschieden haben, was eine gute pädagogische Praxis „ist“, lässt sich jeder Geschichte der Pädagogik entnehmen (vgl. z. B. Honigsheim 1960; Herrlitz et al. 1981; Blankertz 1982; Benner und Brüggen 2011). Beispiele: Warum gibt es eine Initiative „Humane Schule“? Mit welchen Argumenten wurde die „Schulkritik“ in den 1970er Jahren begründet (vgl. z. B. Illich 1972, Hentig 1971, Axmacher 1990)? Worüber streiten Befürworter und Gegner „des“ Offenen Unterrichts, über dessen wünschenswerte Realisierungsform es auch unter seinen Befürwortern keine Einigkeit gibt? Streit gibt es ferner über das Für und Wider „der“ Gesamtschule. Hinzu kommen Kontroversen über Erfordernis, Rang, Inhalt und Umfang einzelner Unterrichtsfächer etc. auf. Schließlich kommen Bewertungsdifferenzen hinsichtlich einzelner Merkmale „guten“ Unterrichts auch in der „Anwendung“ konkurrierender Lehr-Lern-Theorien zur Geltung (dazu z. B. Klieme et al. 2006, S. 128 f.; Hattie 2012).
Die These, dass „Qualität dann gegeben [sei], wenn Kinder in ihrer […] Entwicklung gefördert“ würden (Kluczniok et al. 2012, S. 34 mit Bezug auf Tietze et al. 2007), ist in ihrem Kern tautologisch. Worin bestehen „ihre“ „Entwicklung“ und „ihre“ darauf bezogene „Förderung“, über die die Meinungen weit auseinander gehen (können) (vgl. dazu bereits Litt 1921, S. 292 ff.)? Tautologisch ist auch eine Vielzahl alternativer Qualitäts-Definitionen bspw. bei Harvey und Green 2000, S. 19 u. passim.
Nicht alles, was (aus logischen Gründen) unterschieden werden muss, kann realiter getrennt werden.
Es kann keine uninhaltliche, wohl aber eine inhaltsbeliebige Effektivität geben.
Bspw.: Erwünscht ist nicht die Bereitschaft, zu tun, was verlangt wird, sondern stattdessen die Fähigkeit und Bereitschaft, zuvor zu beurteilen und ggfls. abzulehnen, was verlangt wird.
Vgl. dazu Heid 2013. Allerdings kann es den Verstoß gegen das „Gebot“ geben, keine knappen Ressourcen zu vergeuden, also nicht gegen das Effizienzgebot zu verstoßen.
Stark vereinfacht: Wer zur Realisierung des als Ziel bestimmten Zustands X bildungspraktisch beitragen will, der muss die auf Grund überprüften Wissens als zu seiner Realisierung geeignet erscheinenden (und auch unabhängig von ihrer Zweckdienlichkeit akzeptierten) Maßnahmen Y ergreifen. Dabei bleibt offen, wer was wie wozu (realisieren) will.
Zur Auseinandersetzung über die „Zulässigkeit“ des Zweck-Mittel-Schemas im Kontext bildungswissenschaftlichen Argumentierens und bildungspraktischen Handelns vgl. Frischeisen-Köhler 1917; Meister 1969 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1947); Brezinka 1976, S. 106–147; auch Myrdal 1975 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1933) und Homann 1980.
Für Wertungen ist die Subjektabhängigkeit des Urteils konstitutiv (vgl. z. B. Bayertz 1987), für deskriptive und explikative Sätze ist die Subjektunabhängigkeit (Objektivität, Intersubjektivität) des Urteils ein gut begründetes Regulativ. Vgl. Popper 1973 mit Bezug auf Frege 1892, bes. Kap. III; Juhos 1956; Kobusch 1984; Lorenz und Schröder 1984; Scheerer 1984.
In der Qualitäts-„Philosophie“ gibt es davon abweichende Positionen, auf die ich hier nicht eingehe (vgl. z. B. Blasche et al. 1989, S. 1748–1780). Wichtig erscheint mir allerdings, dass die Kriterienbestimmung nicht nur von kognitiven, sondern wesentlich auch von affektiven Entscheidungsvoraussetzungen abhängt und dass den Emotionen vielfach sogar der Primat zugeschrieben wird (dazu Liedtke 2011), während den Kognitionen eine regulative Funktion zugestanden wird.
So z. B. Nickolaus (2007, S. 161), der (im „beschreibenden“ Sinn) „Qualität [als] die Beschaffenheit eines Gegenstandes“ definiert (vgl. auch Hofer 1987, S. 83). In der naturwissenschaftlich inspirierten Forschungsmethodologie (vgl. z. B. Carnap 1966 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1926)) werden qualitative von quantitativen Forschungsmethoden abgegrenzt, wodurch der Eindruck entsteht, dass mit den qualitativen Verfahren „die Qualität“ des jeweils gemessenen Beurteilungsgegenstands erfasst werde. Aber die Farbe eines Gegenstandes, die Carnap (1966 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1920)) zum Qualitativen rechnet (ebd., S. 60 f.), ist eine Tatsache, die erst mit Bezug auf ein Wertungskriterium zu etwas Erwünschtem und (nur) in diesem Sinn zum Indikator von Qualität i. e. S. „werden“ kann.
Das Prestige einer Bildungseinrichtung, eines Faches, einer Lehrperson kann je nach aktuellem Arbeitskräftebedarf jenseits einer kritischen Schwelle als umso höher eingeschätzt werden, je weniger Lernende gute Noten erhalten. Dieses Thema ist (wieder einmal) auf die erste Seite der überregionalen Presse vorgerückt: „An (Hoch-)Schulen werden zu viele gute Noten vergeben“. Für Viele scheinen diese Tatsache und deren Konsequenzen das Problem zu sein, weniger deren Ursache und schon gar nicht die Ursache dieser Ursache oder die Gründe für das Erfordernis, sich vor allem über „zu gute Noten“ Sorgen zu machen (dazu Preuss 2012 und kritisch: außer Schelsky 1959 u. a. auch Herzog 2002, S. 33: „aus der Bildung (wird) ein positionales Gut, dessen Ertrag davon abhängig ist, wie viel andere davon besitzen“ (mit Bezug auf Hirsch 1980 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1976)). Abgesehen von der Logik, dass es den Sieger ohne den Verlierer gar nicht geben kann, zeigt sich die destruktive Komponente konkurrierenden Erfolgsstrebens bspw. in sportlichen Wett-Kämpfen dort, wo Sieger darauf hoffen, dass Mitbewerber versagen.
Theorie (i. w. S.) des Beobachteten oder zumindest (applizierte) Theorie des Beobachters. Auf die damit nur andeutbare Problematik gehe ich an dieser Stelle nicht ein.
Vgl. Weber 1951, S. 150 (als Wiederabdruck; Erstveröffentlichung bereits 1904) – Weber weist hier u. a. auf den auch moralisch relevanten Kostengesichtspunkt hin. Vgl. auch Dubs 2010a.
Auch sozialisatorisch vermittelte, kristallisierte oder institutionalisierte Resultate kultureller Wertungstraditionen resultieren aus subjektiven Wertungen, und sie sind in jeder Phase gesellschaftlicher Praxis (oft unreflektiert) Gegenstände wertender Stellungnahme.
Welche Sachverhalte gehören dazu? Das Haus, die Klassenräume, die Schulordnung, der Lehr-„Körper“, die Schüler, die Schulkultur, der Lehrplan, der Unterricht (aus der Perspektive Lernender oder Lehrender oder aus der Perspektive einer Evaluationsinstanz)? Die unvermeidbare Selektivität der Gegenstandsbestimmung und die Entscheidungsabhängigkeit der dafür vorausgesetzten Selektionskriterien bleiben unproblematisiert, wenn von „dem“ Unterricht, „der“ Schule oder „dem“ Bildungssystem die Rede ist.
Die (praktisch folgenlose) Behauptung, dass Verstöße gegen Grundwerte ungeeignet seien, deren allgemeine Geltung außer Kraft zu setzen, ist aber sehr wohl geeignet, die Frage nach den Gründen für die massenhafte Tatsache derartiger Verstöße zu erübrigen. Nur beispielhaft nenne ich die Selektivität der Bezugnahme auf den Willen Gottes in den unterschiedlichsten Formen und Systemen menschheitsgeschichtlicher Greueltaten. In einer bildungspolitischen Debatte (Zukunft der Schule: s. CSU-Fraktion im Bayrischen Landtag 2003) wurde die Frage danach, was die Regierung gegen die soziale Selektivität weiterführender Bildung zu tun gedenke, mit der zutreffenden Feststellung „erledigt“ (!), dass in der Verfassung eindeutig geregelt sei, dass „die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung der Eltern“ […] für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule“ nicht maßgebend sei (Verfassung des Freistaates Bayern, Art.132, S. Bayerische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit 2004).
Allerdings in der „Rolle“ des Adressaten bzw. Rezipienten des Qualitätsurteils.
Diese Möglichkeiten hängen einerseits von der Kompetenz des Urteilsadressaten und andererseits von komplexen externalen Realisierungsbedingungen ab.
Dazu gehören auch die antizipierbaren Lebens- und Berufsperspektiven Heranwachsender.
Das mag hinsichtlich gesetzlich geregelter (zumeist hoch abstrakter) Verhaltensnormen anders erscheinen. Aber dabei dürfen die zahllosen Operationalisierungs-, Übersetzungs- und Anwendungsdifferenzen nicht außer Acht gelassen werden.
Worauf kommt es bei der sachlichen Komponente der Qualitätsbeurteilung an? Darauf, dass sich die zu beurteilende Handlung ohne Rücksicht auf ihren Effekt theoretisch (kausalanalytisch) rechtfertigen lässt – oder darauf, welchen Effekt sie ohne Rücksicht darauf hat, ob sie sich theoretisch rechtfertigen lässt?
Das hat schwerwiegende, aber häufig vernachlässigte Konsequenzen für die Durchsetzbarkeit von Qualitätskriterien (dazu Heid 2013, S. 244).
Hinsichtlich der sachlichen Komponente könnte sehr grob zwischen der Unhaltbarkeit der die Praxis anleitenden Theorie (i. w. S.) und der (aus theoretischer Sicht) fehlerhaften „Anwendung“ einer gut bestätigten Theorie unterschieden werden. Überdies ist Erfolg immer nur in Bezug auf eines von vielen möglichen Zielen bestimmbar.
Beispielsweise Zufriedenheit als Indikator zielbezogen erfolgreichen Unterrichts oder Zufriedenheit als eine günstige Voraussetzung für zielbezogen erfolgreiches Lernen oder Zufriedenheit als positiv-wertendes Urteil über den Prozess des damit angesprochenen Unterrichts.
Effizienz vermag auch die als Übel bewertete Praxis zu perfektionieren
Alle Katastrophen der Menschheitsgeschichte wären undenkbar ohne Menschen, die überaus erfolgreich gelernt hätten, kritiklos zu tun, was von ihnen erwartet wird. Eine ständig wachsende Anzahl von Schutz- und Verbotsgesetzen wäre entbehrlich, wenn es nicht Massen von Menschen gäbe, die gesetzlich daran gehindert werden müssen, ertragreich zu tun, was sie gelernt haben, nämlich (andere) Menschen ertragreich zu schädigen. Beispiele dafür sind Gesetze zum Datenschutz, Jugendschutz, Kündigungsschutz, Mieterschutz, Verbraucherschutz, Mutterschutz, das Antidiskriminierungsgesetz usw.. In diese Problemkategorie fallen aber auch legale und hoch profitable Dienstleistungen von Personal-Beratern und Rechts-Anwälten, die „erledigen“, was ihren Auftraggebern (moralische) Probleme bereitet.
Vgl. dazu bspw. Art. 131 der Bayerischen Verfassung: „Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter“ oder „Aufgeschlossenheit für alles Wahre, Gute und Schöne“.
In der ersten Phase der Konzeption und der Auswertung sowie der bildungspolitischen Diskussion der Ergebnisse der PISA-Vergleichsstudien wurde der Eindruck erweckt, man könne über Schülerleistungen auch schon etwas über „die“ Qualität eines nationalen Bildungs- oder Schulsystems erfahren (kritisch dazu u. a. Heid 2007).
Literatur
Achtenhagen, F. (1981). Mehrebenenanalysen in der Unterrichtsforschung. Unterrichtswissenschaft, 9(4), 319–336.
AGBFN, & BIBB (Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz, & Bundesinstitut für Berufsbildung). (2006). Qualität in der Beruflichen Bildung. Forschungsergebnisse und Desiderata. Call for Papers (Experten-Workshop am 26. + 27. 02. in Bonn im Bundesinstitut für Berufsbildung (Brief vom 05.09.2006).
Albert, H. (1965). Wertfreiheit als methodisches Prinzip. Zur Frage der Notwendigkeit einer normativen Sozialwissenschaft (1962). In E. Topitsch (Hrsg.), Logik der Sozialwissenschaften (S. 181–210). Köln: Kiepenheuer & Witsch.
Alisch, L.-M., & Rössner, L. (1978). Erziehungswissenschaft als technologische Disziplin. München: Reinhardt.
Annen, L., Cattaneo, M. A., Denzler, S., Diem, A., Grossenbacher, S., Hof, S., Kull, M., Vögeli-Mantovani, U., & Wolter, S. C. (2010). Bildungsbericht Schweiz 2010. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.
Axmacher, D. (1990). Widerstand gegen Bildung – Handlungsstruktur und narrativer Kontext eines vergessenen Phänomens. Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, 7(1), 83–103.
Bayerische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit. (2004). Verfassung des Freistaates Bayern – Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland – Überblick Europäische Union – Mit Sonderteil Bayerischer Landtag. München: Bayrische Landeszentrale für politische Bildungsarbeit.
Bayertz, K. (1987). Naturphilosophie als Ethik. Zur Vereinigung von Natur- und Moralphilosophie im Zeichen der ökologischen Krise. Philosophia Naturalis, 24, 157–185.
Beck, K. (1998a). Wirtschaftserziehung und Moralerziehung – ein Widerspruch in sich? Zur Kritik der Kohlbergschen Mokralentwicklungstheorie. Arbeitspapiere WP 13. Mainz: Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik der Johannes Gutenberg-Universität.
Beck, K. (1998b). Die Entwicklung moralischer Urteilskompetenz in der kaufmännischen Erstausbildung – Zur Analyse der Segmentierungshypothese. Arbeitspapiere WP 19. Mainz: Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik der Johannes Gutenberg-Universität.
Beck, K. (2010). Moralisches Lernen – Selbstorganisiert? Zur Förderung der Urteilskompetenz in „offenen“ Lernumgebungen. In J. Seifried, E. Wuttke, R. Nickolaus & P. F. E. Sloane (Hrsg.), Lehr-Lern-Forschung in der kaufmännischen Berufsbildung – Ergebnisse und Gestaltungsaufgaben (Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik: Beiheft 23, S. 137–153). Stuttgart: Steiner.
Benner, D., & Brüggen, F. (2011). Geschichte der Pädagogik. Von Beginn der Neuzeit bis zur Gegenwart. Stuttgart: Reclam jun.
Blankertz, H. (1982). Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora.
Blasche, S., Urban, W., & Hübener, W. (1989). Qualität. In J. Ritter & K. Gründer (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie (Bd. 7, S. 1748–1780). Basel: Schwabe & Co.
Brezinka, W. (1976). Erziehungsziele Erziehungsmittel Erziehungserfolg. Beitrag zu einem System der Erziehungswissenschaft. München: Reinhardt-Verlag.
Carnap, R. (1966). Physikalische Begriffsbildung. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Chua, A. (2011). Die Mutter des Erfolgs. Zürich: Nagel & Kimche.
CSU-Fraktion im Bayrischen Landtag. (2003). Zukunft der Schule – Schule der Zukunft. Arbeitspapier Beschluss der CSU-Fraktion im Bayrischen Landtag im Januar 2003 in Wildbad Kreuth. http://www0.csu-landtag.de/www/dateien/broschuere_schule_der_zukunft.pdf. Zugegriffen: 15. Mai. 2013.
Daumann, J. (2012). Vorbilder mit Gewissensbissen. Beitrag in der Süddeutschen Zeitung Nr. 278 vom 01./02. Dezember, S. V 2/10.
Doyle, W. (1977). Paradigm’s for research on teachers effectiveness. In L. S. Shulman (Hrsg.), Review of Research in Education (Bd. 5, S. 165–198). Itasca: Peacock.
Dubislav, W. (1971). Zur Unbegründbarkeit der Forderungssätze. In H. Albert & E. Topitsch (Hrsg.), Werturteilsstreit (S. 439–454). Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Dubs, R. (2010a). Normatives Management. Ein Beitrag zu einer nachhaltigen Unternehmensführung und -aufsicht. Bern: Haupt.
Dubs, R. (2010b). Bildungspolitik und Schule wohin? Altstätten: Tobler-Verlag.
Einsiedler, W. (1997). Unterrichtsqualität und Leistungsentwicklung. Literaturüberblick. In F. E. Weinert & A. Helmke (Hrsg.), Entwicklung im Grundschulalter (S. 225–240). Weinheim: Psychologische Verlagsunion.
Esser, C., & Schröder, A. (2012). Der Vollstrecker. Rausschmeißen, überwachen, manipulieren. Wer für Unternehmen die Probleme löst. München: C. Bertelsmann.
Fend, H. (1986). Gute Schulen – schlechte Schulen“. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. Die Deutsche Schule, 78, 275–293.
Frege, G. (1892). Über Sinn und Bedeutung. Zeitschrift Philosophie und kritische Kritik, 100, 25–50.
Frischeisen-Köhler, M. (1969). Philosophie und Pädagogik. In F. Nicolin (Hrsg.), Pädagogik als Wissenschaft (S. 147–204). Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Haderthauer, C. (2011). Wenn Elternliebe sich in Drill ausdrückt. Politische Studien, 439(62), 74–75.
Harvey, L., & Green, D. (2000). Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze. In A. Helmke, W. Hornstein, & E. Terhart (Hrsg.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich: Schule, Sozialpädagogik, Hochschule (Zeitschrift für Pädagogik: 41. Beiheft, S. 17–39). Weinheim: Beltz.
Haseloff, O. W. (1960). Probleme der empirischen Bewährungsprüfung von Erziehungszielen. In O. W. Haselhoff (Hrsg.), Schule und Erziehung. Ihre Probleme und ihr Auftrag in der industriellen Gesellschaft (S. 49–75). Berlin: Lüttke.
Hattie, J. A. C. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Oxon: Routledge.
Heid, H. (1969). Zur logischen Problematik der pädagogischen Maxime „wirtschaftlich richtigen Verhaltens“. Wirtschaft und Erziehung, 21(3), 106–120.
Heid, H. (2001). Situation als Konstrukt. Zur Kritik objektivistischer Situationsdefinitionen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 23(3), 513–527.
Heid, H. (2007). Was vermag die Standardisierung wünschenswerter Lernoutputs zur Qualitätsverbesserung des Bildungswesens beizutragen? In D. Benner (Hrsg.), Bildungsstandards. Instrumente zur Qualitätssicherung im Bildungs-wesen. Chancen und Grenzen – Beispiele und Perspektiven (S. 29–48). Paderborn: Schöningh.
Heid, H. (2013). Werterziehung – ohne Werte!? Beitrag zur Erörterung ihrer Voraussetzungen. Zeitschrift für Pädagogik, 59(2), 238–257.
Heinrichs, K. (1997). Betriebsbezogene moralische Urteile von Auszubildenden im Versicherungswesen. Persönlichkeitsspezifisch oder situationsspezifisch? Arbeitspapiere WP 6. Mainz: Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik der Univ. Mainz.
Helmke, A. (2010). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts (3. Aufl.). Seelze: Klett-Kallmeyer.
Hentig, H. V. (1971). Cuernavaca oder: Alternativen zur Schule? Stuttgart: Klett/Kösel.
Herrlitz, G.-G., Hopf, W., & Titze, H. (1981). Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Königstein im Ts.: Athenäum.
Herzog, W. (2002). Späte Reformen. Annäherung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an die Universität. Schweizer Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 24, 27–49.
Hirsch, F. (1980). Die sozialen Grenzen des Wachstums. Eine ökonomische Analyse der Wachstumskrise. Reinbek: Rowohlt.
Hofer, M. (1985). Zu den Wirkungen von Lob und Tadel. Bildung und Erziehung, 38(4), 415–427.
Hofer, M. (1987). Pädagogische Psychologie: fünf Überlegungen zum Selbstverständnis eines Faches. Psychologische Rundschau, 38, 82–95.
Höffe, O. (2010). Gerechtigkeit (4. Aufl.). München: Beck.
Homann, K. (1980). Die Interdependenz von Zielen und Mitteln. Tübingen: Mohr-Siebeck.
Honigsheim, P. (1960). Über die sozialhistorische Standortgebundenheit von Erziehungszielen. In O. W. Haselhoff (Hrsg.), Schule und Erziehung. Ihre Probleme und ihr Auftrag in der industriellen Gesellschaft (S. 39–48). Berlin: Lüttke.
HRK (Hochschulrektorenkonferenz). (2000). Wegweiser 2000 durch die Qualitätssicherung in Lehre und Studium. Dokumente & Informationen 2/2000. Bonn: HRK.
HRK (Hochschulrektorenkonferenz). (2001). Hochschulgesetzliche Regelungen zur Qualitätssicherung. Bonn: HRK.
Illich, I. (1972). Entschulung der Gesellschaft. München: Kösel.
Ingenkamp, K. (1986). Zur Diskussion über die Leistungen unserer Berufs- und Studienanfänger. Zeitschrift für Pädagogik, 32(1), 1–29.
Ingenkamp, K. (2002). Die veröffentlichte Reaktion auf PISA: ein deutsches Trauerspiel. Empirische Pädagogik, 16(3), 409–418.
Juhos, B. (1956). Das Wertgeschehen und seine Erfassung. Meisenheim am Glan: Hain.
Kelsen, H. (1964). Die Idee des Naturrechts. In H. Kelsen (Hrsg.), Aufsätze zur Ideologiekritik (S. 73–113). Neuwied: Luchterhand-Verlag.
Kielmansegg, P. (2011). Zurückhaltung bei der Ethik. Wo die Grenzen wissenschaftlicher Politikberatung liegen. Beitrag in der Süddeutschen Zeitung Nr. 28 vom 04. 02., S. 20.
Killus, D., & Tillmann, K.-J. (2011). Der Blick der Eltern auf das deutsche Schulsystem. Münster: Waxmann.
Klemm, K. (2001). Ein fatales Verständnis von Qualität. Beitrag in der Frankfurter Rundschau Nr. 266 vom 15. 11., S. 6.
Klieme, E., Lipowsky, F., Rakoczy, K., & Ratzka, N. (2006). Qualitätsdimensionen und Wirksamkeit von Mathematikunterricht. In M. Prenzel & L. Allolio-Näcke (Hrsg.), Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule (S. 127–146). Münster: Wachsmann.
Kluczniok, K., Sechtig, J., & Roßbacg, H.-G. (2012). Qualität im Kindergarten – Wie gut ist das Niveau der Kindertagesbetreuung in Deutschland und wie wird es gemessen? DJI impulse, 2, 33–36.
Klusmeyer, J. (2003). Der Methodeneinsatz im kaufmännischen Unterricht. In K. Rebmann (Hrsg.), Oldenburger Forschungsbeiträge zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik (S. 51–63). Oldenburg: BIS-Verlag.
Kobusch, T. (1984). Objekt. In J. Ritter & K. Gründer (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie (Bd. 6, S. 1026–1052). Basel: Schwabe & Co.
Kraft, V. (1951). Die Grundlagen einer wissenschaftlichen Wertlehre (2. Aufl.). Wien: Springer.
Kuhn, C., & Zlatkin-Troitschanskaia, O. (2011). Assessment of Competencies among University Students and Graduates. Working Papers 59. Mainz: Johannes Gutenberg-Universität. Dep. of Law, Management & Economics.
Liedtke, M. (2011). Der Mensch zwischen Gefühl und Verstand. Grenzen und Chancen des rationalen (und nachhaltigen) Verhaltens. In D. Korczak (Hrsg.), Die emotionale Seite der Nachhaltigkeit (S. 37–59). Kröning: Asanger-Verlag.
Litt, T. (1969). Das Wesen des pädagogischen Denkens. In F. Nicolin (Hrsg.), Pädagogik als Wissenschaft (S. 168–304). Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Lorenz, S., & Schröder, W. (1984). Objektivismus. In J. Ritter & K. Gründer (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie (Bd. 6, S. 1063–1064). Basel: Schwabe & Co.
Mayntz, R. (1991). Technikentwicklung zwischen Sachzwang, Markt und Politik. MPG Spiegel, 3, 28–32.
Meister, R. (1969). Pädagogik als Wissenschaft, Kunstlehre und Praxis. In F. Nicolin (Hrsg.), Pädagogik als Wissenschaft (S. 339–369). Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Montag Stiftung ( Montag Stiftungen Jugend und Gesellschaft und Urbane Räume). (2011). Schulen planen und bauen. Grundlagen und Prozesse. Berlin: Jovis.
Myrdal, G. (1963). Das politische Element in der nationalökonomischen Doktrinbildung (2. Aufl.). Hannover: Verlag f. Literatur und Zeitgeschehen.
Myrdal, G. (1975). Das Zweck-Mittel-Denken in der Nationalökonomie (1933). In G. Myrdal (Hrsg.), Das Wertproblem in der Sozialwissenschaft. Bonn-Bad Godesberg: Verl. Neue Ges.
Nickolaus, R. (2007). Qualität in der Beruflichen Bildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 103(2), 161–166.
Oelkers, J. (2002). Und wo, bitte, bleibt Humboldt? Die Zeit, Nr. 27 vom 27.06.2002, S. 36.
Oser, F., & Oelkers, J. (2001). Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Zürich: Ruegger.
Oser, F., & Zuvatern, M. (1987). Berufsethos von Lehrer/innen. Warum Lehrer Probleme auf unterschiedliche Weise lösen. Forschungen zur Berufsmoral. Bericht Nr. 2. Fribourg: Pädagogisches Institut.
Oser, F., Heinzer, S., & Salzmann, P. (2010). Die Messung der Qualität von professionnellen Kompetenzen von Lehrpersonen mit Hilfe der Einschätzung von Filmvignetten. Chance und Grenzen des Advokatorischen Ansatzes. Unterrichtswissenschaft, 38(1), 5–28.
Petersen, P. (1965). Der Kleine Jena-Plan (46. Aufl.). Weinheim: Beltz.
Popper, K. R. (1973). Objektive Erkenntnis. Hamburg: Hoffmann und Campe.
Prenzel, M., & Allolio-Näcke, L. (2006). Untersuchungen zur Bildungsqualität von Schule. Abschlussbericht des DFG-Schwerpunktprogramms. Münster: Wachsmann.
Preuss, R. (2012). Zu gute Noten an deutschen Hochschulen. Beitrag in der Süddeutschen Zeitung Nr. 260 vom 10./11.November, S. 1.
Reardon, S. (2011). Erst Darwin, jetzt Klima. In den USA greifen konservative Eltern in Schullehrpläne ein. Beitrag in der Süddeutschen Zeitung Nr. 179 vom 05.08., S. 16.
Rebmann, K. (2001). Planspiel und Planspieleinsatz. Hamburg: Korvac.
Reichenbach, R. (2010). Die Effizienz der Bildungssysteme und die Sinnkrise des schulischen Lernens. In J. Warwas & D. Sembill (Hrsg.), Schule zwischen Effizienzkriterien und Sinnfragen (S. 1–16). Hohengehren: Schneider.
Rolff, H.-G. (2011). Qualität mit System. Eine Praxisanleitung zum unterrichtsbezogenen Qualitätsmanagement. Köln: Carl Link-Wolters Kluwer.
Scheerer, E. (1984). Objektivierung. In J. Ritter & K. Gründer (Hrsg.), Historisches Wörterbuch der Philosophie (Bd. 6, S. 1060–1063). Basel: Schwabe & Co.
Scheler, M. (1954). Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik (4. Aufl.). Berlin: Francke.
Schelsky, H. (1959). Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Würzburg: Werkbund-Verlag.
Stamm, M. (2012). Qualität und frühkindliche Bildung. Grundlagen und Perspektiven für die Qualitätsentwicklung von vorschulischen Angeboten. Dossier 12/3. http://edudoc.ch/record/105607/files/Margrit.pdf. Zugegriffen: 15. Mai. 2013.
Stegmüller, W. (1969). Der Phänomenalismus und seine Schwierigkeiten. Sprache und Logik. Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft.
Terhart, E. (2000). Qualität und Qualitätssicherung im Schulsystem. Zeitschrift für Pädagogik, 46(6), 809–829.
Topitsch, E. (1961). Restauration des Naturrechts? In E. Topitsch (Hrsg.), Sozialphilosophie zwischen Ideologie und Wissenschaft (S. 53–70). Neuwied: Luchterhand-Verlag.
Tugendhat, E. (1986). Über die Notwendigkeit einer Zusammenarbeit zwischen philosophischer und empirischer Forschung bei der Klärung der Bedeutung des moralischen Sollens. In W. Edelstein & G. Nummer-Winkler (Hrsg.), Zur Bestimmung der Moral (S. 25–36). Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Vogel, C. (1984). Ethische Überlegungen zur Anthropologie und Ethnologie. Verantwortung und Ethik in der Wissenschaft. Berichte und Mitteilungen der Max-Planck-Gesellschaft, 3, 115–136.
Weber, M. (1951a). Die „Objektivität“ sozialwissenschaftlicher und sozialpolitischer Erkenntnis. In M. Weber (Hrsg.), Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (2. Aufl., S. 146–214). Tübingen: Mohr.
Weber, M. (1951b). Wissenschaft als Beruf. In M. Weber (Hrsg.), Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (2. Aufl., S. 566–597). Tübingen: Mohr.
Weber, M. (1958). Politik als Beruf. In M. Weber (Hrsg.), Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre (S. 493–548). Tübingen: Mohr.
Welzel, H. (1951). Naturrecht und materiale Gerechtigkeit. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Wolter, S. (2010). Effizienz im Bildungswesen – von welcher Effizienz sprechen wir denn überhaupt? In J. Warwas & D. Sembill (Hrsg.), Schule zwischen Effizienzkriterien und Sinnfragen (S. 17–25). Hohengehren: Schneider-Verlag.
Zedler, P. (2007). Vernachlässigte Dimensionen der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung von Unterricht und Schule, Erziehung und Bildung. In D. Benner (Hrsg.), Bildungsstandards. Instrumente zur Qualitätssicherung im Bildungswesen. Chancen und Grenzen – Beispiele und Perspektiven (S. 61–82). Paderborn: Schöningh.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Additional information
für Wolfgang Lempert
Rights and permissions
About this article
Cite this article
Heid, H. Logik, Struktur und Prozess der Qualitätsbeurteilung von Schule und Unterricht. Z Erziehungswiss 16, 405–431 (2013). https://doi.org/10.1007/s11618-013-0363-7
Published:
Issue Date:
DOI: https://doi.org/10.1007/s11618-013-0363-7