Zusammenfassung
Nach einer kurzen Skizze der Bedeutung von Schule für die kindliche Entwicklung stellt der Beitrag zentrale Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung des islamischen Religionsunterrichts (IRU) in Nordrhein-Westfalen (NRW) vor. Dabei wird detailliert auf die Effekte des IRU in den Grundschulen eingegangen und das Unterrichtsklima thematisiert sowie auf die curricularen Inhalte fokussiert. Deutlich wird anhand der quantitativen Daten, dass der Unterricht auf eine hohe Akzeptanz sowohl unter der Schüler*innen als auch den Eltern trifft und bei den Schüler*innen positive Lernzuwächse der religiösen und interreligiösen Bildung zu verzeichnen sind.
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Notes
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Zu Recht moniert W. Schubarth (2020) diese funktionalistische Verkürzung der Schule. Ein wesentlicher Aspekt aus der Sicht der Schüler*innen ist ihre sozialkommunikative Bedeutung. Die Schule ist der Ort, wo Freunde und Freundinnen getroffen, wo Freundschaften geschlossen und gepflegt werden, wo auch wesentliche kommunikative Kompetenzen (u. a. auch der Selbstdarstellung) gelernt werden. Dies ist insbesondere auch während der Corona-Pandemie deutlich geworden, worauf empirische Daten hinweisen: Zwei Drittel der befragten 10- bis 18-Jährigen mochten an der Schule die Tatsache, dass sie dort Freunde und Freundinnen treffen, hingegen hoben nur 23 % die Bedeutung der Schule als Lernort hervor (vgl. Schubarth 2020, S. 39).
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Religionen können allgemein sowohl durch ihre spezifischen Glaubensinhalte, aber auch durch ihre Organisationsform die Teilhabemöglichkeiten steigern, wie bspw. von Traunmüller (2012) dargelegt wurde. Vor allem können religiöse Traditionen und sich daraus ableitende Verhaltensnormen die Sicht auf die Mitmenschen beeinflussen, den Umgang mit ihnen regeln und somit die Bildung von Sozialkapital (wie etwa Vertrauen) begünstigen. Hierzu zeigt sich im Ländervergleich für Deutschland – und das gilt sowohl für christliche als auch für muslimische Gläubige –, dass trotz einer innerreligiösen Verbundenheit auch interreligiöse Kontakte zum gewöhnlichen Alltag der Menschen gehören und Religion ebenso als bonding social capital (Stärkung der Wir-Gruppen-Beziehung) fungiert wie als bridging social capital (Stärkung von Beziehungen außerhalb der eigenen Gruppe). Insofern ist ihre sozialintegrative Kraft darin zu sehen, dass erst die Religiosität bzw. religiöse Nähe den Zugang zu bestimmten Gruppen erschließt und andere Menschen dadurch einen Vertrauensvorschuss bekommen (vgl. Uslucan 2016), gleichwohl es hier viel „Luft nach oben“ gibt, wie bspw. Körs (2018) dies für Hamburg zeigt, wo etwa 54 % der Gemeinden keine interreligiösen Kontakte haben.
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Für einen Überblick zu elterlichen Erwartungen an den IRU (Niedersachsen und NRW) siehe die ausführliche Arbeit von Turunc Sultan Tufan-Destanoglu (2019).
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Uslucan, HH. (2023). Der islamische Religionsunterricht in Nordrhein-Westfalen: Erwartungen, empirische Erkenntnisse und Perspektiven. In: Körs, A. (eds) Islamischer Religionsunterricht in Deutschland. Islam in der Gesellschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39143-0_4
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