Zusammenfassung
„Bildung“ als Wort, noch in einem vortheoretischen Sinn, hat eine alte Tradition, die kann und soll hier nicht insgesamt rekapituliert werden, so wenig wie die Begriffsgeschichte in ihrer eigenen diffizilen Verzweigung. Diese Tradition erfährt zum ausgehenden 18. Jahrhundert, auch im Bewusstsein der Zeitgenossen, eine neue Bestimmung, ja eine begriffliche Verdichtung und eine Transformation in philosophische und theoretische Überlegungen, die bis in die heutige Debatte über Bildung folgenreich bleiben. Auf diesen Ursprung und den daraus entwickelten Gang der Bildungsgeschichte konzentrieren sich die folgenden Überlegungen, zunächst als Geschichte der Bildungsreflexion und ihrer Thematisierung von Bildung.
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Notes
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Informative Zugänge bieten Ernst Lichtenstein: Bildung. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie Bd. 1, 1971, Sp. 921–937; Rudolf Vierhaus: Bildung. In: Geschichtliche Grundbegriffe Bd. 1, Stuttgart 1972, S. 508–551; Friedhelm Brüggen: Bildung. In: A.Hand/C.Bermes/U.Dierse (Hrsg.): Schlüsselbegriffe der Philosophie des 19. Jahrhunderts. Hamburg 2015, S. 63–81 (Archiv für Begriffsgeschichte, SH 11), sowie Ilse Schaarschmidt: Der Bedeutungswandel der Worte ‚bilden‘ und ‚Bildung‘ in der Literatur-Epoche von Gottsched bis Herder (1931). In: Franz Rauhut/Ilse Schaarschmidt: Beiträge zur Geschichte des Bildungsbegriffs. Hrsg. von W. Klafki, Weinheim 1965, S. 25–87.
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Schon hier, in Bd. 2 von Grimm, also nicht erst heute, findet sich auch eine Fülle an Komposita, von „Bildungsanstalt“ über „Bildungsgeschäft“ und „Bildungssinn“ bis zu „Bildungsstufe“ und „Bildungsweise“ (Im Übrigen: in den frühen Bänden des Grimm regiert die Kleinschreibung).
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Die Einträge im Zedler (Grosses vollständiges Universal Lexicon aller Wissenschaften und Künste“) gehören noch in den Vorhof des modernen Bildungsverständnisses. In Bd. 3, 1733, S. 928 f. wird „Bildung, Formatio“ aus dem medizinischen Sprachgebrauch erklärt; „Bildung des Menschen“ von Psalm 139, 15 aus als offene Frage der „inneren“ und „äußeren“ Bildung des Menschen bestimmt, also der Bildung im Mutterleib sowie danach.
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Grimmsches Wörterbuch, Bd. 2, Sp. 21–23; für die letzte Variante liefert eine Denkschrift des Freiherrn vom Stein den Beleg.
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Das zeigt sich an der Denkform der Jansenisten, z. B. für die spezifischen individuellen und intrapsychischen Mechanismen und Wirkungsannahmen von Bildung, dazu Fritz Osterwalder: Die pädagogischen Konzepte des Jansenismus im ausgehenden 17. Jahrhundert und ihre Begründung. Theologische Ursprünge des modernen pädagogischen Paradigmas. In: Jahrbuch für historische Bildungsforschung 2 (1995), S. 59–84. Man könnte das für die deutsche Diskussion vergleichbar an der starken Rolle pietistischer Traditionen und Denkformen im Diskurs über Bildung leicht weiter belegen, auch am Fortwirken theologischer Denkformen in der gesamten deutschen Pädagogik und Bildungstheorie, vgl. J.Oelkers/F.Osterwalder/H.-E.Tenorth (Hrsg.): Das verdrängte Erbe. Pädagogik im Kontext von Religion und Theologie. Weinheim/Basel 2003 oder Patrick Bühler/Thomas Bühler/Fritz Osterwalder (Hrsg.): Zur Inszenierungsgeschichte pädagogischer Erlöserfiguren. Bern 2013.
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Dafür u. a. Günther Böhme: Bildungsgeschichte des Humanismus. Darmstadt 1984 oder die Darstellung und die Quellen zumal in Bd. 2, Humanismus, von Eugenio Garin (Hrsg.): Geschichte und Dokumente der abendländischen Pädagogik. (1957) Reinbek 1966.
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Jüngst erneuert bei Julian Nida-Rümelin: Philosophie einer humanen Bildung. Hamburg 2013.
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Vierhaus 1972, S. 508 zitiert eine einschlägige Beobachtung von Moses Mendelssohn, der indes nicht Erziehung als Referenz wählt, sondern Aufklärung und Kultur: „Die Worte Aufklärung, Kultur, Bildung sind in unserer Sprache noch neue Ankömmlinge, sie gehören vor der Hand bloß zur Büchersprache. Der gemeine Haufe versteht sie kaum … Indessen hat der Sprachgebrauch, der zwischen diesen gleichbedeutenden Wörtern einen Unterschied angeben zu wollen scheint, noch nicht Zeit gehabt, die Grenzen derselben festzulegen. Bildung, Kultur und Aufklärung sind Modifikationen des geselligen Lebens, Wirkungen des Fleißes und der Bemühungen der Menschen ihren geselligen Zustand zu verbessern. … Bildung zerfällt in Kultur und Aufklärung. Jene scheint mehr auf das Praktische zu gehen … Aufklärung mehr auf das Theoretische zu beziehen.“ (Aus M.M.: Über die Frage: was heißt aufklären? Berlinische Monatsschrift 4 (1784), S. 193 f.).
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Grimm fügt hinzu, leicht kritisch angesichts der Lust zur Wortprägung bei Jean Paul, der Wörter, die, wie Erziehung, auf „-ung“ enden, vermeiden wollte: „J[ean]. P[aul]. hat ihrer einen haufen unnützer, steifer, um dem ihm verhaszten ungs auszuweichen, mit bloszem erzieh gemacht, wie erziehlehre für levana, erziehschreiber für schriftsteller über erziehung. sie verdienen keine aufnahme.“ (Grimm 3, Sp. 1093).
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Gotthold Ephraim Lessing: Die Erziehung des Menschengeschlechts. Berlin 1780, Teile waren bereits 1777 erschienen.
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Schon Lessings Ausgangsthese legt eine solche Zuordnung nahe: „Erziehung ist Offenbarung, die dem einzelnen Menschen geschieht: und Offenbarung ist Erziehung, die dem Menschengeschlechte geschehen ist, und noch geschieht.“ (§ 2). „Bildung“ kommt hier in einem von Erziehung unterscheidbaren, theoretisch eigenen Sinn nicht vor.
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Lothar Wigger (Hrsg.): Wie ist Bildung möglich? Bad Heilbrunn 2009 ist ein prominentes jüngeres Exempel, aussagekräftig auch wegen der Differenzen, in denen in der ganzen Breite der aktuell präsenten theoretischen Positionen der Bildungsreflexion die Frage zwischen variantenreicher Empirie, normativen Konstruktionen und verzweifelter Diagnose der Unmöglichkeit wahrer Bildung beantwortet wird.
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Grimm, Bd. 2, Sp. 24 bezieht sich auf Johann Gottlieb Fichte, Tatsachen des Bewußtseins. (1810/1811) In: Sämtliche Werke 2, Berlin 1845.
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Das ist die Leitthese in Hartmut von Hentig: Bildung. Ein Essay. Stuttgart 1996, der dann auch die Schule nur einen, keineswegs den bedeutsamsten, „Lernanlass“ neben anderen nennt.
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Das Lob für Blumenbachs Leistung in Kant, KdU, § 81 (hrsg. von Weischedel, Bd. 6, S. 545) im „Anhang. Methodenlehre der teleologischen Urteilskraft“ im Kontext der Theorien der Epigenesis. Für die Korrespondenz von Kant und Blumenbach vgl. Robert J. Richards: Kant and Blumenbach on the Bildungstrieb: A Historical Misunderstanding. In: Stud. Hist. Phil. Biol. und Biomed. Siences 31 (2000), S. 11–32. Das Mißverständnis (aber „a rather creative and useful one“ – S. 12), das Richards zeigen will, besteht darin, dass Blumenbach keineswegs die feinsinnigen Unterscheidungen zwischen regulativen, reflektierenden und kausalen Urteilen macht, die Kant zur Erklärung der Methodik der teleologischen Urteilskraft vorschlägt. Blumenberg, so resümiert Richards (S. 30–32), dachte schlicht an Kausalität, eine für Kant unvertretbare Deutung der Denkweise biologischer Wissenschaft.
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Johann Friedrich Blumenbach: Über den Bildungstrieb. (1781) Göttingen 21789.
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Für die Rolle Blumenbachs in diesem Kontext bereits Timothy Lenoir: The Strategy of Life. Teleology and Mechanics in Nineteenth-Century German Biology. Univ. of. Chicago Pr.: Chicago/London 1982, Chapter 1–3., passim (und zur Diskussion u. a. der Kant-Rezeption von Lenoir wiederum Richards 2000); konzentriert auf Kant, Blumenbach und dem medizinisch-naturphilosophischen Kontext sehr konzis auch Sebastian Manhart: Im Begriffsgeflecht. Zur Entstehung der Bildungssemantik um 1800 zwischen Selbstorganisation, Leben, Mensch und Markt. In: Christiane Thompson/Gabriele Weiß (Hrsg.): Bildende Widerstände – widerständige Bildung. Blickwechsel zwischen Pädagogik und Philosophie. Bielefeld 2008, S. 165–186.
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Für den historischen Kontext der gesamteuropäischen Reflexion von Selbstorganisation in allen Humanwissenschaften, in denen auch Blumenberg mit der These der Epigenesis verortet ist, jetzt umfassend Jonathan Sheehan/Dror Wahrman: Invisible Hands. Self-Organization and the Eighteenth Century. Chicago: Univ. Pr. 2015, zu Blumenbach und der deutschen Diskussion über den „Bildungstrieb“ in Kap. IV, S. 170–173. Sie übersetzen den Bildungstrieb als „developmental drive“, skizzieren knapp den Kontext der Rezeption von Herder bis Kant und Goethe (zu Kant und seiner eigenen, „kritischen“, Lösung des Erkenntnis- und auch des Kausalitätsproblems, in Abgrenzung zu Denkformen, wie denen Blumenbachs, abschließend, S. 297–303). Sie betonen auch Blumenbachs Rolle für die Verbindung des deutschen und angelsächsischen humanwissenschaftlichen Diskurses der Zeit, zeigen die problematischen Annahmen über den Status des „Bildungstriebes“ und seine ungeklärten kausalen Implikationen bei Blumenbach, der zugleich als entschiedener Gegner aller teleologischen Argumentation belegt wird (für die weitere Diskussion zur „unsichtbaren Hand“ als Form der Konstruktion von Ordnung und ihrer nicht unproblematischen Implikationen im Kontext der kapitalistischen Ökonomie und Gesellschaft u. a. Till Breyer: Unsichtbare Hand. In: Merkur 804, 70 (2016), S. 70–77 – ohne Bildung und Blumenbach).
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Zit. Grimm Bd. 2, Sp. 24.
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Typisch dafür ist die Deutung bei August Ludwig Hülsen: Über den Bildungstrieb. In: Philosophisches Journal 9(1800)2, S. 99–130. Hülsen erläutert vom Bildungstrieb aus, dann aber wesentlich mit Fichte, die Möglichkeit des freien Handelns, vgl. schon die Hinweise bei Willy (d. i. Wilhelm) Flitner: Friedrich August Hülsen und der Bund der freien Männer. (1913) ND in: Flitner, Ges. Schriften Bd. 5, Paderborn (usw.) 1985, S. 15–130, bes. S. 75–78.
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Bei Humboldt ist es der Begriff der „Kraft“, mit dem er die Funktionsweise und Eigendynamik von Bildung erläutert, vgl. „Diese Kraft nun und diese mannigfaltige Verschiedenheit vereinen sich in der Originalität, und das also, worauf die ganze Grösse des Menschen zuletzt beruht, wonach der einzelne Mensch ewig ringen muss, und was der, welcher auf Menschen wirken soll, nie aus den Augen verlieren darf, ist Eigenthümlichkeit der Kraft und der Bildung. … durch Freiheit des Handelns und der Mannigfaltigkeit der Handelnden gewirkt … bringt sie beides wiederum hervor.“ Wilhelm von Humboldt: Ideen zu einem Versuch die Gränzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen. (1792) In: Humboldt-Werke, hrsg. von Flitner/Giel, Bd. I, zit. S. 65. Für den ästhetischen Kontext, in dem der Begriff der Kraft dann Bedeutung gewinnt, u. a. für das Spiel, jetzt in Differenz zur erworbenen Kultur vgl. Christoph Menke: „Kraft“. Ein Grundbegriff ästhetischer Anthropologie. Frankfurt a. M. 2008.
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Für die erziehungsphilosophische Diskussion hat Peter Vogel (noch vor dem Hintergrund des Positivismus-Konflikts) das damit bezeichnete kantische Problem der Kausalität aus Freiheit diskutiert, vgl. P.V.: Kausalität und Freiheit in der Pädagogik. Studien im Anschluß an die Freiheitsantinomie bei Kant. Frankfurt a. M. u. a. 1990.
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Zum theoretischen Status dieses Begriffs jetzt die an aktuelle Theorien der Autopoiesis angelehnte Interpretation von Elmar Anhalt: Bildsamkeit und Selbstorganisation. Johann Friedrich Herbarts Konzept der Bildsamkeit als Grundlage für eine pädagogische Theorie der Selbstorganisation organismischer Aktivität. Weinheim 1999. Anhalt lässt sich die Relationierung auf Blumenbach, Hülsen und die zeitgenössische allgemeine Debatte über Selbstorganisation und die davon unterscheidbare Frage nach der spezifischen Methode der Naturerkenntnis entgehen, diskutiert allerdings subtil das mit Selbstorganisation aufgeworfene Kausalitätsproblem.
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Johann Friedrich Herbart: Umriss pädagogischer Vorlesungen. Göttingen 1835, § 1, S. 1 ff.
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Vgl. für diese thematische Fixierung z. B. schulpädagogisch Jürgen Rekus (Hrsg.): Bildung und Moral. Zur Einheit von Rationalität und Moralität in Schule und Unterricht. München 1993, oder, und verständlicherweise, die Diskussion in der Sozialphilosophie, die dann aber auch den pädagogischen Diskurs primär als einen ethischen wahrnimmt, u. a. Holger Burckhart: Philosophie, Moral, Bildung. Würzburg 1999; ders.: Diskursethik. Diskursanthropologie, Diskurspädagogik. Reflexiv-normative Grundlegung kritischer Pädagogik. Würzburg 1999; Karl-Otto Apel/Holger Burckhart (Hrsg.): Prinzip Mitverantwortung. Grundlage für Ethik und Pädagogik. Würzburg 2001.
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Eine Koppelung beider Begriffe, allerdings ohne Bezug auf den naturphilosophischen Kontext, liefern nur Dietrich Benner/Friedhelm Brüggen: Bildsamkeit/Bildung. In: D. Benner/J. Oelkers (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim/Basel 2004, S. 174–215.
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Vgl. jetzt, auch für den Kontext der Bildungsreflexion bei Mill, die sich u. a. aus der expliziten Berufung auf Humboldt speist, John Stuart Mill: Vervollkommnungsfähigkeit (1828). In: Ders.: Ausgewählte Werke. Hrsg. Von Ulrike Ackermann/Hans Jörg Schmidt, Bd. II: Bildung und Selbstentfaltung. Hrsg. und eingeleitet von Hans Jörg Schmidt. Hamburg 2013.
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Die „Philosophie der schönen Sittlichkeit“ gehört z. B. in den Kernbereich der Argumentation Shaftesburys (vgl. für dessen Rezeption in Deutschland schon Hans Bayer: Zur Soziologie des bürgerlichen Bildungsbegriffs. In: Paedagogica Historica 15 (1975)2, S. 321–355, bes. S. 335 f.), auch wenn die bildungstheoretische Diskussion und Rezeption, u. a. bei Herder, vielfach die damit verbundene politische Dimension nicht mehr sieht, die bei Shaftesbury zugleich präsent ist, so bemerkt, zu Recht kritisch, Rebekka Horlacher: „Bildung“: Nationalisierung eines internationalen Konzepts. In: Rita Casale/Daniel Tröhler/Jürgen Oelkers (Hrsg.): Methoden und Konzepte. Historiographische Probleme der Bildungsforschung. Göttingen 2006, S. 199–213 sowie erneut dies.: Bildung. Bern 2001.
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Bei Heinrich Roth: Pädagogische Anthropologie. Hannover (usw.) 2 Bde., Bd. 1, 1966/Bd. 2, 1971, trägt Bd. 1 den Untertitel „Bildsamkeit und Bestimmung“, Bd. 2 gilt „Entwicklung und Erziehung“.
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Ein Überblick bei Ch. Garwe: Bestimmung des Menschen. In: Historisches Wörterbuch der Philosophie, Bd. 1, 1971, Sp. 856–859, der für die Zeit um 1800 u. a. Kant, Herder, Fichte und Hegel knapp diskutiert. Für die Frühgeschichte des Begriffs im Kontext der Theologie und seine Transformationen über Spalding und Kant zu Fichte Laura Anna Marcor: Die Bestimmung des Menschen (1748–1800). Eine Begriffsgeschichte. Stuttgart/Bad Cannstatt 2013.
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Zu den immanenten Schwierigkeiten des anthropologischen Arguments im ausgehenden 18. Jahrhundert generell Odo Marquard: Der angeklagte und der entlastete Mensch in der Philosophie des 18. Jahrhunderts. (1978). In. O.M.: Abschied vom Prinzipiellen. Philosophische Studien. Stuttgart 1981, S. 39–66. Zur weiteren historischen Diskussion, u. a. im Anschluss an Foucaults Analysen, u. a. Hilmar Kallweit: Zur anthropologischen Wende in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts – aus der Sicht des ‚Archäologen‘ Michel Foucault. sowie Peter Hans Reil: Die Historisierung von Natur und Mensch. Der Zusammenhang von Naturwissenschaften und historischem Denken im Entstehungsprozeß der modernen Naturwissenschaften. Beide in: Wolfgang Küttler/Jörn Rüsen/Ernst Schulin (Hrsg.). Geschichtsdiskurs, Bd. 2, Frankfurt a. M. 1994, S. 17–47 bzw. S. 48–61. Für die systematischen Fragen einer „Historischen Anthropologie“ vgl. die Überlegungen im Anschluss an Marx in Kap. III.
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Tenorth, HE. (2020). Der Begriff in seiner Geschichte – Bildung, Bildungstrieb, Bildsamkeit. In: Die Rede von Bildung. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Stuttgart. https://doi.org/10.1007/978-3-476-05669-6_2
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