Zusammenfassung
Es hat lange gedauert, bis der Unterricht in deutscher Sprache und Literatur zu einem eigenständigen Bestandteil des gymnasialen Unterrichts geworden ist.1 Ein Deutschunterricht, der Ähnlichkeiten mit dem aufweist, was man heute darunter versteht, ist erst seit dem frühen 19. Jahrhundert entstanden, zu einer Zeit also, in der sich die deutsche Philologie als universitäre Disziplin zu etablieren beginnt. Gymnasialer Deutschunterricht und Universitätsgermanistik haben aber bis zum Ende des 19. Jahrhunderts überraschend wenig miteinander zu tun. Wichtiger scheint für die Entwicklung des Schulfachs Deutsch — und das gilt für annähernd 350 Jahre — das Verhältnis zur Klassischen Philologie und zum Lateinunterricht, in und neben dem sich Unterricht in deutscher Sprache und Literatur seit dem 17. Jahrhundert zu konturieren beginnt.
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Anmerkungen
Über die Entwicklung des Deutschunterrichts seit dem Mittelalter informieren ausführlich: Adolf Matthias, Geschichte des deutschen Unterrichts. (Handbuch des deutschen Unterrichts an höheren Schulen. I, 1), München 1907;
Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis auf die Gegenwart. Mit besonderer Rücksicht auf den klassischen Unterricht. 3. erw. Auflage hrsg. und mit einem Anhang fortgesetzt von Rudolf Lehmann, 2 Bde., Berlin 1919/1921;
Horst Joachim Frank, Geschichte des Deutschunterrichts von den Anfängen bis 1945, München 1973;
Georg Jäger, Schule und literarische Kultur. Bd. 1 : Sozialgeschichte des deutschen Unterrichts an höheren Schulen von der Spätaufklärung bis zum Vormärz, Stuttgart 1981;
Ortwin Beisbart, Ganzheitliche Bildung und muttersprachlicher Unterricht in der Geschichte der höheren Schule: Untersuchungen zu Fundierung und Praxis von Deutschunterricht zwischen 1750 und 1850, Frankfurt/M./Bern/New York/Paris 1989.
So empfiehlt die Nordhäuser Schulordnung von 1583: »In tertia soll der Lehrer die numerus, casus, modus aus dem Deutschen examinieren, damit der Schüler in denselben numerus etc. auch das Latein setzen lerne.« Heinrich Vormbaum (Hrsg.), Evangelische Schulordnungen des 16., 17. und 18. Jahrhunderts, 3 Bde., Gütersloh 1860/1861/1863, Bd. I, S. 376.
Eine anschauliche Beschreibung der Unterrichtspraxis noch um 1770 liefert Karl Philipp Moritz in »Anton Reiser« (1785). Deutlich tritt hier die Dominanz des Lateinunterrichts hervor, in dem die Muttersprache nur eine Hilfsfunktion erfüllt: »So sonderbar nun auch die um des Lateinischen willen zusammengelesenen Ausdrücke zuweilen klangen, so nützlich war doch im Grunde diese Übung […]- Denn binnen einem Jahr kam Reiser dadurch so weit, daß er ohne einen einzigen grammatikalischen Fehler Latein schrieb, und sich also in dieser Sprache richtiger, als in der deutschen ausdrückte. Denn im Lateinischen wußte er, wo er den Akkusativ und den Dativ setzen mußte. Im Deutschen aber hatte er nie daran gedacht, daß mich z.B. der Akkusativ […] sei, und daß man seine Muttersprache ebenso wie das Lateinische auch deklinieren und konjugieren müsse.« K. Moritz, Anton Reiser. Ein psychologischer Roman. Mit Textvarianten, Erläuterungen und einem Nachwort hrsg. von Wolfgang Martens, Stuttgart 1972, S. 152f.
Vgl. Gerhard Michel/WolfgangRatke: Die Muttersprache in Schule, Staat und Wissenschaft. In: Stadt — Schule — Universität — Buchwesen und die deutsche Literatur des 17. Jahrhunderts, hrsg. von Albrecht Schöne, München 1976, S. 185–197.
W. Ratke, Memorial Welches zu Francfort Auff dem Wahltag Ao. 1612 den 7. May dem teutschen Reich vbergeben. In: Ders., Kleine pädagogische Schriften, hrsg. von Karl Seiler, Bad Heilbrunn 1967, S. 7.
Den detaillierten Nachweis, daß bereits lange vor Thomasius’ erster Vorlesung in deutscher Sprache (Leipzig 1687) Deutsch als Universitätssprache zur Anwendung gekommen war, hat jetzt Klaus Weimar geliefert, der feststellt, daß sich die universitäre Sprachreform gegen Ende des 17. Jahrhunderts »derartig beschleunigt, daß sie wohl eher Revolution zu nennen ist. In wenigen Jahren oder allenfalls Jahrzehnten ist die Redegewohnheit von mehr als fünf Jahrhunderten umgekrempelt worden.« Klaus Weimar, Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft bis zum Ende des 19. Jahrhunderts, München 1989, S. 32, vgl. zum Kontext S. 13–39.
Noch unmittelbarer auf eine berufsbezogene Schulausbildung zielen die Reformvorschläge von Johann Balthasar Schupp, der um 1660 schreibt: »Wenn ich Kayser Karls des Grossen Reichthumb hätte, so wolte ich dem Mathematico dreytausend Reichstaler geben, damit er die scientias also excolire in teutscher Sprache, daß alle
Handwerksleute dieselbe lernen und ihre Handwerke dadurch perfectionniren können.« Zitiert nach R. Hanns, Beiträge zur Geschichte des deutschsprachlichen Unterrichts im siebzehnten Jahrhundert, Leipzig 1881, S. 17.
Vgl. Notker Hammerstein, Die Universitätsgründungen im Zeichen der Aufklärung. In: Beiträge zu Problemen deutscher Universitätsgründungen in der frühen Neuzeit, hrsg. von Peter Baumgart/N. Hammerstein, Nendeln 1978, S. 263–298, insb. S. 264–274.
Vgl. Herwig Blankertz, Bildung im Zeitalter der großen Industrie. Pädagogik, Schule und Berufsbildung im 19. Jahrhundert, Hannover 1969, S. 15 ff.
Vgl. Hermann Bender, Geschichte des Gelehrtenschulwesens in Deutschland seit der Reformation. In: Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit, bearbeitet in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmännern von K.A. Schmid, fortgeführt von Georg Schmid, 5 Bde., Bd. V/1, Stuttgart 1901, S. 91ff. Vgl. auch Friedrich Paulsen, Wandlungen des Bildungsideals in ihrem Zusammenhang mit der sozialen Entwicklung (1899). In: Ders., Gesammelte pädagogische Abhandlungen, hrsg. und eingel. von Eduard Spranger, Stuttgart und Berlin 1912, S. 224–246. Das Bildungsideal der Adelserziehung im 17. Jahrhundert (so in den Ritterakademien) ist der ›galant homme‹, »der vollkommene Kavalier, der sich durch sein Benehmen, seine Sitten, seine Fertigkeiten und Wissenschaften qualifiziert für den Hof- und Herrendienst, für die Zivil- und Militärstellen des modernen Staates«. Ebd., S. 229.
Eine klare Abgrenzung von Gelehrtenschule und Universität bestand auch im 18. Jahrhundert noch nicht. Es war durchaus üblich, daß um ihr wissenschaftliches Ansehen bemühte Gelehrtenschulen auf die Universitätsstudien Vorgriffen. Andererseits war das gebotene Niveau an einigen Universitäten so niedrig, daß es selbst hinter dem Normalangebot guter Gelehrtenschulen zurückblieb. Ein Aphorismus Lessings bringt diesen Mangel an Koordination um 1750 auf den Punkt: »Man lehrt die Kinder in Schulen das, was sie auf der Universität lernen sollten, damit sie auf der Universität dasjenige nachholen können, was die auf der Schule versäumt haben.« Gotthold Ephraim Lessing, Werke, hrsg. von Herbert G. Göpfert, 8 Bde., München 1970–1979, Bd. III, S. 178.
Es war um so mehr zu erwarten, weil sich bereits neue Schulformen etabliert hatten, deren Lehrangebot und Lernziele sich grundsätzlich von den Gelehrtenschulen unterschieden. So die vor allem zwischen 1650 und 1710 entstandenen Ritterakademien, die zum Zweck der Erziehung adliger Eliten gegründet worden waren. Hier beherrschte nicht mehr das Latein den Lehrplan, sondern der Rechtsunterricht. Gelehrt wurden u.a. auch moderne Sprachen, Naturwissenschaften, Geschichte, Geographie und Politik. Vgl. Joachim Dyck, Zum Funktionswandel der Universitäten vom 17. zum 18. Jahrhundert. Am Beispiel Halle. In: Stadt — Schule — Universität — Buchwesen (Anm. 5), S. 371–382, insb. S. 372–375. Auch die Gründung von Schulen mit beruflich-realistischer Orientierung, die gezielt auf die bürgerlichen Berufe vorbereiten sollten, fallt in diese Zeit. Vgl. H. Blankertz, Bildung im Zeitalter der großen Industrie (Anm. 15), S. 21ff. und F. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts (Anm. 1), Bd. II, S. 64f. Ein weiteres Indiz dafür, wie sehr sich das Bildungsangebot des traditionellen Gelehrtenschulwesens in Legitimationsnöten befand, ist die Tatsache, daß um 1750 ein Viertel der Kinder aus den gehobenen Gesellschaftsschichten durch Privatlehrer erzogen wurde. Vgl. Gustav Stephan, Die häusliche Erziehung in Deutschland während des 18. Jahrhunderts, Wiesbaden 1891, S. 152 ff. und Ludwig Fertig, Die Hofmeister. Ein Beitrag zur Geschichte des Lehrerstandes und der bürgerlichen Intelligenz, Stuttgart 1979.
sondern auch dieselbe wol außzufordern und mit ihnen zu Wettstreiten sich getrauet.« Zitiert nach R. Windel, Aus Lehrbüchern für den deutschen Unterricht (Anm. 9), S. 399. Einen Überblick der in dieser Zeit in großer Zahl erschienenen Grammatiken gibt A. Matthias, Geschichte des deutschen Unterrichts (Anm. 1), S. 99–112. Für den Zeitraum 1750 bis 1835 vgl. Heinrich Hoffmann (von Fallersleben), Die Deutsche Philologie im Grundriß. Ein Leitfaden für Vorlesungen, Breslau 1836.
Vgl. Hans-Georg Herrlitz, Der Lektürekanon des Deutschunterrichts im Gymnasium. Ein Beitrag zur Geschichte der muttersprachlichen Schulliteratur, Heidelberg 1964, S. 26ff.
Zitiert nach A. Matthias, Geschichte des deutschen Unterrichts (Anm. 1), S. 96. Was Francke hier über die muttersprachliche Ausbildung der Studenten in Halle sagt, bekommt noch mehr Gewicht, wenn man bedenkt, daß die Bemühungen um eine muttersprachliche Ausbildung an dem von ihm geleiteten Paedagogicum, wie etwa auch an Weises Zittauer Gymnasium, deutlich über dem Standard lagen, der andernorts zu dieser Zeit üblich war. Mehr Repräsentativität kommt z. B. der Weimarer Gelehrtenschule zu. Zu deren Unterrichtsniveau im 18. Jahrhundert vgl. Rudolf Lehmann, Die Deutschen Klassiker. Herder — Schiller — Goethe, Leipzig 1921, S. 115f.
Johann Matthias Gesner, Ob man aus der Grammatic die lateinische Sprache zu lernen anfangen müsse. In: Ders., Kleine deutsche Schriften, Göttingen und Leipzig 1756, S. 297.
Johann August Ernesti, Praefatio ad Weismanni Lexicon Latinum (1757). In: Ders., Opuscula varii argumenti, Leipzig 1794, S. 342.
Johann Georg Sulzer, Vorübungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und des Nachdenkens, Vierter Theil (›Allein zum Gebrauch der Lehren), Berlin 1768, S. II.
Renate Lachmann, Rhetorik — alte und neue Disziplin. In: Berichte zur Wissenschaftsgeschichte 4 (1981), S. 21–29, hier S. 24.
Vgl. Heinrich Bosse, »Die Schüler müßen selbst schreiben lernen« oder Die Einrichtung der Schiefertafel. In: Schreiben — Schreiben lernen. Rolf Sanner zum 65. Geburtstag, hrsg. von Dietrich Boueke/Norbert Hopster, München 1985, S. 164–197, hier S. 165.
Heinrich Bosse, Dichter kann man nicht bilden. Zur Veränderung der Schulrhetorik nach 1770. In: Jahrbuch für Internationale Germanistik, Jahrgang X, Bern/Frankfurt a.M./Las Vegas 1978, S. 80–125, hier S. 87.
Johann Matthias Gesner, Praefatio ad T. Livii Patavini Historiarum Libri qui supersunt, ex editione et cum notis Ioannis Clerici, Lipsiae (Leipzig) 1735, S. a5 (im Original: »quod totum quale sit cognoscere cupimus«).
Vgl. Detlev Kopp /Nikolaus Wegmann, »Wenige wissen noch, wie Leser lieset.« Anmerkungen zum Thema: Lesen und Geschwindigkeit. In: Germanistik und Deutschunterricht im Zeitalter der Technologie. Selbstbestimmung Anpassung. Vorträge des Germanistentages Berlin 1987, Bd. 1, Das Selbstverständnis der Germanistik. Aktuelle Diskussion, hrsg. von Norbert Oellers, Tübingen 1988, S. 92–104, hier insb. S. 98–100.
Ernst Christian Trapp, Ueber das Studium der alten classischen Schriftsteller und ihre Sprachen. In: Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens von einer Gesellschaft praktischer Erzieher, hrsg. von Joachim H. Campe, 16 Teile (1785–1792), Teil 7, Wolfenbüttel 1787, (Reprint Nendeln 1979) S. 309–553, hier: S. 419.
Margret Kraul Das deutsche Gymnasium 1780–1980, Frankfurt a.M. 1984, S. 20.
Zur dreifachen Unterscheidung von Erziehungszielen in der Aufklärungspädagogik, zu ihrer Relationierung und Hierarchisierung vgl. Niklas Luhmann, Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft. Von der Philanthropie zum Neuhumanismus. In: Ders., Gesellschaftsstruktur und Semantik. Studien zur Wissenssoziologie der modernen Gesellschaft Bd. 2, Frankfurt a.M. 1981, S. 130f.
Friedrich Gabriel Resewitz, Die Erziehung des Bürgers zum Gebrauch des gesunden Verstandes, Kopenhagen 1776, Vorbericht.
Zu den Anfangen und der Entwicklung des deutschen Lesebuchs vgl. Peter-Martin Roeder, Zur Geschichte und Kritik des Lesebuchs der höheren Schule, Weinheim 1961;
Frieda Böhnke, Die deutsche Dichtung in der Schule. Geschichte und Probleme 1750–1860, Diss. Frankfurt a.M. 1967;
Hermann Helmers, Geschichte des deutschen Lesebuchs in Grundzügen, Stuttgart 1970;
Der Literaturunterricht, bearbeitet von Dietrich Boueke, Weinheim/Berlin/Basel 1971 sowie G. Jäger, Schule und literarische Kultur (Anm. 1), S. 90ff.
So gelang es der philanthropischen Reformpädagogik nicht zu plausibilisieren, wie ein auf unmittelbare Berufsqualifikation zielender Unterricht mit dem Anspruch der Individuen auf umfassende ›humane Perfektion‹ vermittelt werden könne. Eine am Bedarf orientierte Selektion (nicht jeder kann werden, was er will) macht die reflexive Erfahrung von ›Glückseligkeit‹ (als Selbstgenuß des Erreichten) über Arbeit unwahrscheinlich. Vgl. N. Luhmann, Theoriesubstitution in der Erziehungswissenschaft (Anm. 48), S. 128 ff. Zudem kollidiert die in der Praxis Wahlmöglichkeiten reduzierende und gesellschaftliche Schichtung reproduzierende Selektion mit dem programmatischen Versprechen der Aufklärungspädagogik, die Ungleichheit der Bildungschancen zu beseitigen. Die größtmögliche Verwirklichung des pädagogisch Möglichen setzte eine nicht mehr schichtenspezifisch differenzierende Erziehung voraus. Vgl. ebd. S. 179f. Vgl. auch Niklas Luhmann/Karl-Eberhard Schorr, Reflexionsprobleme im Erziehungssystem, Stuttgart 1979, S. 68ff.
Vgl. Christoph Führ, Gelehrter Schulmann — Oberlehrer — Studienrat. Zum sozialen Aufstieg der Philologen. In: Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert. Teil 1: Bildungssystem und Professionalisierung in internationalen Vergleichen, hrsg. von Werner Conze und Jürgen Kocka, Stuttgart 1985, S. 417–457, hier insb. S. 420.
Christian Gottlob Heyne, zitiert nach F. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts (Anm. 1), Bd. II, S. 39. In der Tat hat das Göttinger Seminar als eine »Pflanzschule für Humanisten« gewirkt. In den fünf Jahrzehnten (1763–1812) unter der Leitung Heynes absolvierten ca. 300 Studenten das Seminar, darunter zahlreiche spätere Schuldirektoren und Philologen wie Friedrich August Wolf, August Wilhelm und Friedrich Schlegel, Friedrich Jacobs und Wilhelm von Humboldt. Vgl. Robert S. Leventhal, The Emergence of Philological Discourse in the German States. 1770–1810. In: ISIS 77 (1986), S. 243–260, insb. S. 244ff.
Vgl. Conrad Rethwisch, Der Staatsminister Freiherr v. Zedlitz und Preußens höheres Schulwesen im Zeitalter Friedrichs des Großen, Berlin 1881, S. 179ff.
Zu Wolfs Konzeption einer »pädagogischen Philologie« vgl. Nikolaus Wegmann, Philologische Selbstreflexion. Die Frage nach der disziplinären Einheit. In: Wissenschaft und Nation. Studien zur Entstehungsgeschichte der deutschen Literaturwissenschaft, hrsg. von Jürgen Fohrmann und Wilhelm Voßkamp, München 1991, S. 113–127, insb. S. 120–123.
Ada Hentschke/Ulrich Muhlack, Einführung in die Geschichte der klassischen Philologie, Darmstadt 1972, S. 82.
Friedrich August Wolf, Instruction für den Direktor des philologischen Seminariums in Halle vom 9. März 1788. In: Friedrich J.F. Arnold, Fr. Aug. Wolf in seinem Verhältnisse zum Schulwesen und zur Pädagogik, I. Band, Braunschweig 1861, Beilage XI, S. 255.
F. Wolf, Über Erziehung, Schule, Universität (»Consilia Scholastica«). Aus Wolf’s litterarischem Nachlasse, zusammengestellt von W. Körte, Quedlinburg 1835, S. 211.
»Der Unterricht in den Wissenschaften, als solchen«, müsse, so Wolf explizit, »der Universität ausschließlich zugehören.« Ebd., S. 96. In der schulischen Praxis jedoch scheint sich schon bald eine Tendenz durchzusetzen, die diese Differenzierung unterläuft. In den ersten Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts wird immer häufiger das »Hinübergreifen (des schulischen Unterrichts, D.K.) in das Gebiet des akademischen Unterrichts nach Materie und Form« kritisiert, so in der anonymen Schrift »Ueber einige Mängel in unserer jetzigen gelehrten Schulbildung von einem akademischen Lehrer«, Leipzig 1823, S. 5. In denselben Zusammenhang gehört die wachsende Kritik an der Überforderung der Schüler. Vgl. dazu Ludwig M. Lauber, Einige Bemerkungen über die jetzigen Anforderungen an die Gymnasien, Thorn 1838, S. 8 ff. und F. Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts (Anm. 1), Bd. II, S. 335ff.
Vgl. Ingrid Lohmann, Lehrplan und Allgemeinbildung in Preussen. Eine Fallstudie zur Lehrplantheorie F.E.D. Schleiermachers, Frankfurt/M. 1984, S. 43ff.
Im »Allgemeinen Landrecht« für Preußen aus dem Jahr 1794 heißt es: »Schulen und Universitäten sind Veranstaltungen des Staates, welche den Unterricht der Jugend in nützlichen Kenntnissen und Wissenschaften zur Absicht haben.« (Th. II, Tit. 12, § 1). In: Verordnungen und Gesetze für die höheren Schulen in Preußen, hrsg. von Leopold Wiese, Berlin 1875, Erste Abtheilung, S. 1. Zum Verhältnis von Staat und Erziehungssystem in der Reformzeit vgl. Karl-Ernst Jeismann, Das preußische Gymnasium in Staat und Gesellschaft, Stuttgart 1974, insb. S. 273–294.
Vgl. Manfred Landfester, Humanismus und Gesellschaft im 19. Jahrhundert. Untersuchungen zur politischen und gesellschaftlichen Bedeutung der humanistischen Bildung in Deutschland, Darmstadt 1988, S. 30ff.
Friedrich Schleiermacher, Pädagogische Schriften I, hrsg. von Erich Weniger, Berlin/Wien 1983, S. 336.
Rudolf Stichweh, Zur Entstehung des modernen Systems wissenschaftlicher Disziplinen. Physik in Deutschland 1740–1890, Frankfurt a.M. 1984, S. 83.
Peter Uwe Hohendahl, Reform als Utopie. Die preußische Bildungspolitik 1809–1817. In: Wilhelm Voßkamp (Hrsg.), Utopieforschung. Interdisziplinäre Studien zur neuzeitlichen Utopie, 3 Bde., Frankfurt a.M. 1985, Bd. 3, S. 333–356.
Matthias spricht in diesem Zusammenhang von »in den Vorhöfen der Philologie wohnenden(n) Staatsbeamten«. Adolf Matthias, Das höhere Knabenschulwesen. In: Die Kultur der Gegenwart. Ihre Entwicklung und ihre Ziele, hrsg. von Paul Hinneberg, Berlin und Leipzig 1906, S. 170.
Friedrich Jacobs, Ueber die classischen Alterthums-Studien als Hauptbildungsmittel zur Humanität. In: Ders., Vermischte Schriften, Theil I, Gotha und Leipzig 1823, S. 103.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel, Über den fortdauernden Werth der altclassischen Studien und über die heutige Gymnasialbildung. In: Paränesen für studierende Jünglinge auf deutschen Gymnasien und Universitäten (Anm. 88), Bd. 3, Braunschweig 1836, S. 196.
Johann David Hartmann, Ueber die moralische Bildung der Jugend auf Schulen, Berlin 1790, S. 73.
Vgl. Jürgen Fohrmann, Das Projekt der deutschen Literaturgeschichte. Entstehung und Scheitern einer nationalen Poesiegeschichtsschreibung zwischen Humanismus und Deutschem Kaiserreich, Stuttgart 1989, S. 178 f.
Johann Gottlieb Fichte, Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt (1807). In: Die Idee der deutschen Universität, hrsg. von E. Anrich, Darmstadt 1956, S. 132f.
Wilhelm von Humboldt, Gesammelte Schriften, Bd. XIII, Berlin 1920, S. 261.
Friedrich E.D. Schleiermacher, Ausgewählte pädagogische Schriften, hrsg. von Ernst Lichtenstein, Paderborn2 1964, S. 221.
J.G. Herder, Vitae, non Scholae discendum. In: Herders Sämtliche Werke, hrsg. von B. Suphan, Bd. XXX, Berlin 1889, S. 268. Für die Unterrichtspraxis bedeutete dieser Selbsttätigkeitsimperativ, wie ein Praktiker formuliert, daß »die Hauptabsichten […] freilich mehr im Innern des Lehrers verschlossen bleiben […], ihn leitend, nicht zur Schau gestellt«. K.v.D., Bericht über die Lesung des Nibelungenliedes (1817). In: Wöchentliche Nachrichten für Freunde der Geschichte, Kunst und Gelahrtheit des Mittelalters von Johann Georg Büsching, Bd. 4 (1819), S. 36–41, hier: S. 37.
Das höhere Lehramt wurde erst im 19. Jahrhundert zu einem Lebensberuf und setzte — seit der Einführung des »Examen pro facultate docendi« am 12. Juli 1810 (Preußen) — einen Qualifikationsnachweis voraus (darüber später mehr). Noch wenige Jahrzehnte zuvor hatte es einen Beobachter noch sehr in Erstaunen versetzt, daß »einige (Studenten der Universität Göttingen, D.K.), die den seltenen rauhen Vorsatz mitbringen, dereinst Schulleute zu werden, (sich, D.K.) bloß auf die Schul-Studiis gelegt, ohne sich mit der Theologie zu beschäftigen«. Johann David Michaelis, Räsonnement über die protestantischen Universitäten in Deutschland, Bd. I, Frankfurt 1768, S. 146.
Friedrich Thiersch, Über den gegenwärtigen Zustand des öffentlichen Unterrichts in den westlichen Staaten von Deutschland, in Holland, Belgien, Frankreich, Bd. 1, Stuttgart 1838, S. 460.
G.W.F. Hegel, Über den fortdauernden Werth (Anm. 90), S. 198. Für die Unterrichtspraxis bedeutete dies in aller Regel, daß — der wohlklingenden Programmatik zum Trotz — memorierendes Lernen fortbestand. Selbst während der Hochkonjunktur der neuhumanistischen Bildungsemphase sprachen Kritiker der Unterrichtsrealität, so hier Jean Paul, von der »Sandwüste der Sprachübung«, von einem Unterricht, der die »kanonischen Schriften des Geistes zu Buchstabier- und Lesebücher (entheiligt).« Jean Paul, Levana oder Erziehungslehere (1814), besorgt von K.G. Fischer, Paderborn 1963, S. 280 bzw. S. 281.
Altsprachlicher Unterricht war und blieb, zumindest in Unter- und Mittelstufe, ›empirischer Sprachunterricht‹ der sich auf grammatische Übungen konzentrierte. Vgl. etwa Johann Heinrich Deinhardt, Der Gymnasialunterricht nach den wissenschaftlichen Anforderungen der jetzigen Zeit, Hamburg 1837, insb. S. 56–65 und S. 195–206. Grammatik galt (mit Mathematik) als »die Logik des Gymnasiums« (Ebd., S. 64).
wie hier bei Hermann Koechly, Ueber das Prinzip des Gymnasialunterrichts der Gegenwart und dessen Anwendung auf die Behandlung der griechischen und römischen Schriftsteller. Eine Skizze, Dresden und Leipzig 1845, S. 6.
Friedrich Nietzsche, Über die Zukunft unserer Bildungsanstalten (1872). In: ders., Werke in sechs Bänden, hrsg. von Karl Schlechta, München 1980, Bd. 5, S. 210.
Vgl. Karl-Ernst Jeismann, Das höhere Knabenschulwesen. In: Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte, Bd. III, 1800–1870, hrsg. von K.-E. Jeismann und Peter Lundgreen, München 1987, S. 155.
Vgl. Detlev Kopp/Nikolaus Wegmann, »Die Deutsche Philologie, die Schule und die Klassische Philologie«. Zur Karriere einer Wissenschaft um 1800. In: Von der gelehrten zur disziplinären Gemeinschaft (= DVjS-Sonderheft 1987), hrsg. von Jürgen Fohrmann und Wilhelm Voßkamp, S. 123–151, insb. S. 148ff.
Eine, wie zuletzt Uwe Meves zutreffend feststellte, »noch immer ausstehende Darstellung der Deutschlehrerausbildung« kann und will der folgende Abriß nicht leisten. (U. Meves, »Wir armen Germanisten…«. Das Fach ›deutsche Sprache und Literatur‹ auf dem Weg zur Brotwissenschaft. In: Wissenschaft und Nation (Anm. 65), S. 165–193, hier: S. 169.) Eine solche Darstellung müßte auch die praktische Ausbildung in der Schule (im 1826 in Preußen eingeführten Probejahr) umfassen, deren Ausbildungswert, so R. Böiling, jedoch gering war. Vgl. R. Böiling, Sozialgeschichte der deutschen Lehrer. Ein Überblick von 1800 bis zur Gegenwart, Göttingen 1983, S. 27. Im folgenden sollen lediglich einige Indizien dafür
Anonym, Der gegenwärtige Zustand des Unterrichts im Deutschen und sein Verhältniß zur allgemeinen Bildung. In: Deutsches Museum, Jg. 15 (1865), Bd. 1, S. 899. Zur Prüfungspraxis heißt es hier: »Was bei den Prüfungen dieser Art Candidaten für das deutsche Specialfach gefordert zu werden pflegt, ist wissenschaftlich so gut wie nichts.« Nicht zuletzt deshalb sei »eine genügende wissenschaftliche Universitätsvorbildung in diesem Fache ein freies Werk des einzelnen.« (Ebd.)
Vgl. die Tabelle bei Synes Ernst, Deutschunterricht und Ideologie. Kritische Untersuchung der »Zeitschrift für den deutschen Unterricht« als Beitrag zur Geschichte des Deutschunterrichts im Kaiserreich (1887–1911), Bern/Frankfurt/M. 1977, S. 90. Zur Entwicklung der Stundenanteile des Deutschunterrichts vgl. auch die Tabellen bei A. Matthias, Geschichte des deutschen Unterrichts (Anm. 1), S. 240ff.
Karl Mager, Über moderne Philologie, Stuttgart 1840, S. 8.
Karl Müllenhoff, Die deutsche Philologie und die höhere Schulbildung. In: Deutsche Vierteljahrs Schrift 4 (1851), S. 253.
So bezeichnet es etwa auch Rudolf von Raumer 1861 als ein »sehr verkehrtes (Bestreben, D.K.)«, daß »Lehrer des Deutschen sich von den klassischen Philologen absondern […].« R.v. Raumer, Die Aufgabe der deutschen Philologie. In: Ders., Deutsche Versuche, Erlangen 1861, S. 27.
Vgl. M. Landfester, Humanismus und Gesellschaft (Anm. 82), S. 33. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts veränderte sich die Berufsrolle der Gymnasiallehrer grundlegend. Ihre aktive Teilnahme an fachwissenschaftlicher Forschung ging stark zurück und sie wandten sich, wenn sie noch publizierten, weit mehr pädagogischmethodischen Fragen zu. Deren Anteil an den Abhandlungen in Schulprogrammen stieg von etwa 20% im Jahr 1876 bis auf etwa 50% im Jahr 1908 an. Vgl. R. Böiling, Sozialgeschichte der deutschen Lehrer (Anm. 126), S. 34.
Die Behandlung mittelhochdeutscher Texte — das Kernstück der deutschen Philologie im 19. Jahrhundert — hatte im schulischen Unterricht um 1815 in größerem Maße eingesetzt, blieb aber selbst bei den Germanisten umstritten. Ihren Höhepunkt erreichte die Diskussion während der »Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner« 1861 in Frankfurt am Main. Wilhelm Wackernagel, Wortführer der Kritiker, sprach sich hier entschieden gegen die Behandlung mittelhochdeutscher Texte im Deutschunterricht aus, die allenfalls dilettantisch und somit kontraproduktiv betrieben werden könne. Solche Bedenken hinterließen Spuren. So reduzierte eine preußische Verordnung für den Deutschunterricht vom 13. 12. 1862 den Stellenwert des Mittelhochdeutschen erheblich: »Von der Geschichte der deutschen Sprache müssen die Schüler wenigstens so viel erfahren, daß ihnen die Existenz einer deutschen Philologie nicht unbekannt bleibt und sie durch Anleitung das Nibelungenlied in der Ursprache zu lesen […] angeregt (!) werden.« Zitiert nach A. Matthias, Geschichte des deutschen Unterrichts (Anm. 1), S. 309. In den Lehrplänen von 1882 entfiel die mittelhochdeutsche Originallektüre ganz. Vgl. ebd., S. 293–310, insb. S. 309. Vgl. auch Georg Schübel, Die Geschichte des mittelhochdeutschen Unterrichts. In: Zeitschrift für Deutschkunde 35 (1921), S. 319–337.
Hermann Paul, Die Bedeutung der deutschen Philologie für das Leben der Gegenwart, München 1897, S. 7f.
Herman Grimm, Deutscher Unterricht auf Deutschen Gymnasien (1889). In: Ders., Aus den letzten fünf Jahren. Fünfzehn Essays, Vierte Folge, Gütersloh 1890, S. 63–105, hier: S. 95.
Fragen des Deutschunterrichts wurden fast ausschließlich in der »Pädagogischen Sektion« erörtert und — nicht zuletzt deshalb — von den Hochschulgermanisten kaum zur Kenntnis genommen. Vgl. Klaus Röther, Die Germanistenverbände und ihre Tagungen. Ein Beitrag zur germanistischen Organisations- und Wissenschaftsgeschichte, Köln 1980, S. 90ff. und S. 106ff.
So von Johannes Janota in seiner Einführung zu: Eine Wissenschaft etabliert sich: 1810–1870. Mit einer Einführung hrsg. von J. Janota, Tübingen 1980, S. 51 ff. Auch K. Weimar stellt sein Kapitel zu den germanistischen Seminaren unter die
Franz Schultz, Berliner germanistische Schulung um 1900 (1937). In: Materialien zur Ideologiegeschichte der deutschen Literaturwissenschaft, hrsg. von Gunter Reiß, Band 1, Von Scherer bis zum Ersten Weltkrieg, Tübingen 1973, S. 50–54, hier:S. 51.
Schule verlangt zum Zweck der Lehrerausbildung, von den Ministerien zu eben diesem Zweck eingerichtet, […] und sie werden von den Professoren meist umfunktioniert zu rein fachwissenschaftlichen Instituten«. H.H. Christmann, Klassische, germanische, englische und romanische Philologie der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts im Spannungsfeld von Universität, Schule und Ministerien. In: Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 38 (1985), S. 551–558, hier: S. 558.
Ulrich von Wilamowitz-Moellendorf, Philologie und Schulreform (1892). In: Ders., Reden und Vorträge, Berlin3 1913, S. 98–119, hier: S. 104. Der die Wissenschaft lehrende Philologe, so Wilamowitz unmißverständlich, kennt keine »Schulamtskandidaten«, sondern »nur Studierende der Philologie«. Ebd., S. 105.
Die Dethematisierung des schulischen Anwendungsbezugs im akademischen Unterricht war aber nicht etwa gleichbedeutend mit einem Verkennen der Interdependenz zwischen (Lehrer ausbildender) Wissenschaft und Erziehungssystem. Dafür liefert gerade Wilamowitz ein gutes Beispiel. Als nach 1890 die Dominanz der alten Sprachen im Gymnasium unter Kritik geriet und ihr Bildungsmonopol gefährdet schien, war er es, der — so während der Schulkonferenz 1900 — seinen beträchtlichen Einfluß geltend machte und durch eine Reformulierung des Lernziels (von einer literarisch-ästhetischen zu einer staatsbürgerlich-ethischen Qualifikation) die nationalpädagogische Dimension des altsprachlichen Unterrichts — nicht ohne Erfolg — neu begründete. Dazu später mehr. Vgl. Wilamowitz-Moellendorf in: Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts, Berlin 6.-8. Juni 1900, Halle2 1902, insb. S. 88–92. Vgl. zu diesem Komplex: Ute Preuße, Humanismus und Gesellschaft. Zur Geschichte des altsprachlichen Unterrichts in Deutschland von 1890 bis 1933, Frankfurt/M./Bern/New York, S. 46ff. Vgl. auch: Reinhart Herzog, Antike-Usurpation der deutschen Belletristik seit 1866 (mit Seitenblicken auf die Geschichte der Klassischen Philologie). In: Antike und Abendland 23 (1977), S. 10–26.
Vgl. Werner Besch/Hartmut Steinecke, Zur Geschichte der »Zeitschrift für deutsche Philologie«. In: ZfdPh, Register zu den Bänden 1–100, Berlin 1988, S. 19–37, insb. S. 29f. sowie K. Weimar, Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft (Anm. 8), S. 429ff.
Vgl. K. Weimar, Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft (Anm. 8), S. 335ff. und Rainer Kolk, Berlin oder Leipzig? Eine Studie zur sozialen Organisation der Germanistik im ›Nibelungenstreit‹, Tübingen 1990, S. 88 f. Zu ergänzen ist, daß nicht nur die Behandlung der neueren Literatur den Ausbildungsbedürfnissen nicht entsprach, sondern auch für andere Inhalte des Deutschunterrichts — etwa für die deutsche Rhetorik oder die Textinterpretation — Ausbildungsangebote fehlten.
Vgl. Jochen Lehmann, Die germanistischen Vorlesungen zwischen 1803 und 1900 an der Universität Heidelberg. In: Ruperto Carola 19 (1967), S. 205–239;
Ursula Burkhardt, Germanistik in Südwestdeutschland. Die Geschichte einer Wissenschaft des 19. Jahrhunderts an den Universitäten Tübingen, Heidelberg und Freiburg, Tübingen 1976, insb. S. 120ff. sowie Holger Dainat, Lehrveranstaltungen über deutsche Sprache und Literatur an der Universität Göttingen 1770–1900, (Manuskript) Bielefeld 1988.
Richard Heinzel, Aus fünf Jahrhunderten deutscher Literatur. In: Ders., Kleine Schriften, Heidelberg 1907, S. 153;
Ulrich Hunger, Romantische Germanistik und Textphilologie: Konzepte zur Erforschung mittelalterlicher Literatur zu Beginn des 19. Jahrhunderts. In: Ebd., S. 42–68 sowie Rüdiger Krohn, Die Wirklichkeit der Legende. Widersprüchliches zur sogenannten Mittelalter-»Begeisterung« der Romantik. In: Mittelalter-Rezeption II, hrsg. von Jürgen Kühnel u.a., Göppingen 1982, S. 1–29.
W. v. Humboldt, Über das Studium des Alterthums, und des griechischen insbesondere (1793). In: ders., Werke in fünf Bänden (Anm. 75), Bd. 2, Darmstadt 1960, S. 9.
Johannes Schulze, Aufruf an die deutschen Jünglinge (Antrittsrede in Weimar am 5. 9. 1808), zitiert nach K.-E. Jeismann, Das preußische Gymnasium (Anm. 81), S. 261. In diesem und vergleichbaren Erziehungsprogrammen aus dem Kontext der preußischen Reformbewegung werden bildungsphilosophische Konzepte des späten 18. Jahrhunderts (F.A. Wolf/Humboldt) und nationalerzieherische Konzepte (am wichtigsten sicherlich Fichtes »Reden an die deutsche Nation« (Berlin 1808)) zu einem erfolgreichen Leistungsangebot amalgamiert.
Friedrich Immanuel Niethammer, Der Streit des Philanthropinismus und Humanismus in der Theorie des Erziehungs = Unterrichts unserer Zeit, Jena 1808, S. 81.
Karl Heinrich Ludwig Pölitz, Practisches Handbuch zur statarischen und cursorischen Erklärung der teutschen Classiker für Lehrer und Erzieher, 4 Bde. (1804), Leipzig2 1828, Bd. 1, S. III.
Um 1800 sind es Geliert, Gleim, Hagedorn, E. Kleist, Klopstock (der vor allem), Lessing und Ramler, die als ›deutsche Klassiken gelten. Goethe und Schiller fanden in dieser Zeit nur vereinzelt Berücksichtigung im Unterricht. Vgl. Wilhelm Hoffmann, Die Stellung und der Betrieb des Deutschunterrichts in den Schulen unter dem Einfluß des Neuhumanismus, (Diss.) München 1929, S. 92ff.
Max Wilhelm Götzinger, Deutsche Dichter. Für Freunde der Dichtkunst überhaupt und für Lehrer der deutschen Sprache insbesondere. (1831) Erster Theil, Leipzig (3. und vermehrte Auflage) 1857, S. V.
Vgl. Georg Jäger, Der Deutschunterricht auf Gymnasien 1780–1850. In: DVjS 47 (1973), S. 120–147 und Dieter Breuer, Schulrhetorik im 19. Jahrhundert. In: Rhetorik. Beiträge zu ihrer Geschichte in Deutschland vom 16.–20. Jahrhundert, hrsg. von Helmut Schanze, Frankfurt/M. 1974, S. 145–179.
Vgl. Otto Ludwig, Der Schulaufsatz. Seine Geschichte in Deutschland, Berlin/New York 1988, insb., S. 123–188 und Hermann Bukowski, Der Schulaufsatz und die rhetorische Sprachschulung. Rhetorische Methoden und Aufgaben der »Institutio Oratoria« Quintilians und der Theorie des deutschen Schulaufsatzes, (Diss.) Kiel 1956, insb. S. 84ff.
Vgl. zu Hiecke: Kurt Abels, Zur Geschichte des Deutschunterrichts im Vormärz. Robert Heinrich Hiecke (1805–1861). Leben, Werk, Wirkung, Köln/Wien 1986.
nur beiläufig kann ein Blick auf den Inhalt und die Darstellung und das Ganze geworfen werden. Bei der Erklärung eines deutschen Schriftstellers aber ist es gerade der Inhalt und dessen Darstellung, der stete Ueberblick des Ganzen, nur selten durch eine grammatische oder metrische Bemerkung unterbrochen, welches als Hauptsache hervortritt.« August Ferdinand Bernhardi, Von der Bedeutung des Unterrichts in der Muttersprache in den höheren Classen der Bildungsanstalten, Berlin 1820 (Schulprogramm), S. 9.
Robert Heinrich Hiecke, Handbuch deutscher Prosa für obere Gymnasialclassen, auf Erweiterung des Gedankenkreises und Bildung der Darstellung berechnet, Zeitz/Leipzig 1835, S. IXf.
R.H. Hiecke, Der deutsche Unterricht auf deutschen Gymnasien. Ein pädagogischer Versuch (1842), Leipzig (2. Aufl.) 1872. Zur Rezeption und (späten) Wirkung Hieckes vgl. K. Abels, Deutschunterricht im Vormärz (Anm. 229), S. 164ff.
Neben dem schon erwähnten ›Handbuch‹ von Pölitz (Anm. 222) ist vor Götzingers »Deutsche Dichter« u.a. noch erschienen: Johann G. »Sawer/Gerhard A. Neuhofer, Vorlesungen über deutsche Klassiker für Gebildete und zum Gebrauch in höhern Lehranstalten, Tübingen 1810. Sehr interessant ist auch die Schulschrift von K[arl] Richter, Wie sind auf Gymnasien neuhochdeutsche Classiker zu Lesen? In: Jahresbericht für das Theodorianische Gymnasium zu Paderborn in dem Schuljahre 1829/30, Paderborn 1830. Zum Komplex ›Bildung durch Lektüre‹ bei Sauer/ Neuhofer und Richter vgl. D. Kopp/N.Wegmann, »Die deutsche Philologie, die Schule und die Klassische Philologie« (Anm. 125), insb. S. 136–143.
M.W. Götzinger, Deutsche Dichter (Anm. 225), S. VII. Das bislang Festgestellte galt zunächst auch für den Mangel an schultauglichen Literaturgeschichten. Um ihm gegenzusteuern, erteilte die preußische Schulbehörde dem Praktiker August Koberstein den Auftrag, eine Literaturgeschichte für den Schulgebrauch zu verfassen, die 1827 erschien und im Laufe der nächsten Jahrzehnte zahlreiche (bis 1873 fünf) Auflagen und eine erhebliche Ausweitung erfuhr. Koberstein wußte sich, wie er im Vorwort schreibt dem »gewiß von vielen Gymnasiallehrern gefühlten Bedürfnisse« nach einer praxistauglichen Literaturgeschichte sicher: A. Koberstein, Grundriß zur Geschichte der deutschen Nationalliteratur. Zum Gebrauch auf gelehrten Schulen, Leipzig 1827. S. V Zur Literaturgeschichtsschreibung im 19. Jahrhundert vgl. J. Fohrmann, Das Projekt der deutschen Literaturgeschichte (Anm. 101).
Vgl. Jürgen Fohrmann, Organisation, Wissen, Leistung. Konzeptuelle Überlegungen zu einer Wissenschaftsgeschichte der Germanistik. In: IASL 16.1 (1991), S. 110–125, insb. S. 114f.
C.F.R. Vetterlein, Handbuch der poetischen Literatur der Deutschen, d.i. kurze Nachricht von dem Leben und den Schriften deutscher Dichter, Köthen 1800;
das wohl am weitesten verbreitete: Friedrich August Pischon, Handbuch der deutschen Prosa, in Beispielen von der frühesten bis zur jetzigen Zeit, Berlin 1818;
R.H. Hiecke, Handbuch deutscher Prosa (Anm. 232) sowie Karl E. Phillip Wackernagel, Handbuch deutscher Prosa, Berlin 1837. Weitere Titel bei K. Weimar, Geschichte der deutschen Literaturwissenschaft (Anm. 8), S. 299f.
Vgl. Die deutschsprachige Anthologie, 2 Bde., hrsg. von Joachim Bark und Dietger Pforte, Frankfurt/M. 1969/70.
Deren Zahl ist Legion. Neben Hieckes »Der deutsche Unterricht (Anm. 233) seien als signifikante Beispiele für die Zeit vor 1871 noch genannt: Friedrich Joachim Günther, Über den deutschen Unterricht auf Gymnasien, Essen 1841 und — besonders erfolgreich am Markt — Heinrich Bone, Handbuch für den deutschen Unterricht in den oberen Klassen der Gymnasien, Köln9 1872.
Die Textsorte gehörte bis zum Ende des Jahrhunderts (und darüber hinaus) zur erfolgreichsten — von Lehrern wie Schülern eifrigst benutzten — ›philologischen‹ Literatur. Ein frühes Beispiel: Heinrich Viehoff Schillers Gedichte in allen Beziehungen erläutert und auf ihre Quellen zurückgeführt, 5 Teile, 1839 ff. Der große Publikumserfolg hob an mit Heinrich Düntzer, Erläuterungen zu den deutschen Classikern, 1855ff. Ihnen folgten Eduard Kuenen, Die deutschen Klassiker, erläutert und gewürdigt für Gymnasien, Realschulen und höhere Töchterschulen, 1876ff. und — bis heute berühmt-berüchtigt — Wilhelm König, Erläuterungen zu den deutschen Klassikern für den Schul- und Hausgebrauch, 1894 ff.
Vgl. Wilhelm Schöppa, Goethes Eindringen in den deutschen Unterricht. In: Mitteilungen der Gesellschaft für deutsche Erziehungs- und Schulgeschichte 20 (1910), S. 271–285 und Albert Ludwig, Schiller und die Schule. In: Ebd., S. 56–95. Bei Hiecke heißt es: »[…] also salutieren wir ehrfurchtsvoll vor Klopstock und Herder, und scharen uns und unsere Schüler unter Lessings, Schillers, Goethes freudig flatternde Paniere.« Hiecke, Der deutsche Unterricht (Anm. 233), S. 107.
Friedrich Traugott Friedemann, Schiller und Göthe. In: Archiv für das Studium der neueren Sprachen und Literaturen, 2. Jg., Bd. 3 (1847), S. 65–73, hier: S. 69f.
Vgl. das Kapitel ›Der Unterricht im Lesen‹ in Adolf Diesterweg, Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer (1835), 2. Teil. Das Besondere, hrsg. von Karl Richter, Frankfurt/M.6, S. 82–120 sowie ders., Anleitung zum Unterricht im logischen Lesen. In: Ders., Sämtliche Werke, 1. Band, bearb. von Ruth Hohendorf, Berlin 1956, S. 26–49.
Hermann Friedrich Wilhelm Hinrichs, Aesthetische Vorlesungen über Goethe’s Faust als Beitrag zur Anerkennung wissenschaftlicher Kunstbeurteilung, Halle 1825. Vgl. K. Weimar, Interpretationsweisen bis 1850 (Anm. 273), S. 163.
So Karl Lachmann in seiner Rezension zu einer Studie von Karl Rosenkranz (1829). In: ders., Kleinere Schriften zur deutschen Philologie, hrsg. von Karl Müllenhoff, Berlin 1876, S. 357.
Der Umfang der Lektüre war in das Belieben des einzelnen gestellt. Überprüft wurden die Kenntnisse neuerer deutscher Literatur in aller Regel nicht: »[…] keine einzige deutsche Universität«, so Hermann Hettner 1857, »fragt (danach) ob unter ihren Studierenden die Kenntniß und das Verständniß der großen deutschen Dichter angeregt und verbreitet sey. Nur die altdeutsche Philologie […] hat Bürgerrecht.« H. Hettner, Die deutschen Universitäten und die Literatur. In: Allgemeine Zeitung (Augsburg), Beilage Nr. 304(31. 10.1857), S. 4857. So ist zu erklären, daß ein zeitgenössischer Beobachter zu dem Fazit kommt, bei Abiturienten wie Examenskandidaten herrsche »Unkenntniß auf dem Gebiete unserer deutschen Nationalliteratur«. Jürgen D. Meyer, Die Abiturientenarbeiten und die wissenschaftlichen Prüfungscommissionen in Preußen. In: Im neuen Reich 3 (1873), S. 1001–1011, hier: S. 1009f.
zugleich aber auch auf das ihm völlig konträre Programm von J. Hülsmann, Über den Unterricht in der deutschen Sprache und Literatur, Duisburg 1842. Vgl. K. Abels, Deutschunterricht im Vormärz (Anm. 229), S. 166.
Vgl. Günter Häntzschel, Die häusliche Deklamationspraxis. Ein Beitrag zur Sozialgeschichte der Lyrik in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. In: Zur Sozialgeschichte der deutschen Literatur von der Aufklärung bis zur Jahrhundertwende, hrsg. von G. Häntzschel u.a., Tübingen 1985, S. 203–233, zur Schule insb. S. 210–215.
G. Fiedler, Über die Methode im Lateinischen. In: Verhandlungen der Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Bonn 1841, Nürnberg 1842, S. 59.
K. Weimar, Interpretationsweisen bis 1850 (Anm. 273), S. 172. In den preußischen Lehrplänen vom 31.3. 1882 heißt es, die Schüler sollen »für die Heroen unserer Litteratur […] mit dankbarer Hochachtung erfüllt werden«. Zitiert nach D. Breuer, Schulrhetorik (Anm. 227), S. 163.
Heinrich Bone, Über den deutschen und philosophischen Unterricht an Gymnasien. Programm der Rheinischen Ritter-Academie zu Bedburg, Köln 1844, S. 25.
Vgl. Karlheinz Stierle, Altertumswissenschaftliche Hermeneutik und die Entstehung der Neuphilologie. In: Philologie und Hermeneutik im 19. Jahrhundert. Zur Geschichte und Methodologie der Geisteswissenschaften, hrsg. von Helmut Flashar u.a., Göttingen 1979, S. 260–288 sowie Manfred Beetz, »In den Geist der Alten eindringen«. Altphilologische Hermeneutik als Erkenntnis- und Bildungsinstrument der Weimarer Klassik. In: Klassik und Moderne, hrsg. von Karl Richter und Jörg Schönen, Stuttgart 1983, S. 27–55.
[Julius] Mützell, Ueber die Behandlung der deutschen Literaturgeschichte, namentlich der älteren, auf Gymnasien. In: Zeitschrift für das Gymnasialwesen, 1. Jg., 1. Heft (1847), S. 34–71, hier: S. 52.
Rehdantz, Das laute Lesen und Recitieren der Klassiker. In: Verhandlungen der 19. Versammlung deutscher Philologen und Schulmänner in Braunschweig 1860, Leipzig 1861, S. 88.
Vgl. Gustav Kniffer, Über das Deklamieren an den höheren Schulen. In: Jahrbücher für Philologie und Pädagogik 35 (1889), S. 100–108.
Dieses Moment betonte Wilhelm II in seiner berühmt-berüchtigten Rede zu Beginn der Schulkonferenz 1890: »Der deutsche Aufsatz muß der Mittelpunkt sein, um den sich Alles dreht. Wenn einer im Abiturientenexamen einen tadellosen deutschen Aufsatz liefert, so kann man daraus das Maß der Geistesbildung des jungen Mannes erkennen und beurtheilen, ob er etwas taugt oder nicht.« Verhandlungen über Fragen des höheren Unterrichts, Berlin 4.–17. Dezember 1890, Berlin 1891, S. 72. Vgl. auch Hartmut Eggert, Wilhelm II und der deutsche Aufsatz. Eine Facette zum 100jährigen Jubiläum der Kaiser-Rede. In: Diskussion Deutsch 115 (1990), S. 553–555.
Besonders eindrucksvolle Belege für die nationalistisch mobilisierende Funktion des deutschen Aufsatzes der Kaiserzeit liefert Klaus Conrad, Krieg und Aufsatzunterricht. Eine Untersuchung von Abituraufsätzen vor und während des Ersten Weltkriegs, Frankfurt/M./Bern/New York 1986. Für den Aufsatzunterricht immer noch sehr informativ und zahllose Beispiele liefernd: Otto Apelt, Der deutsche Aufsatz in den oberen Klassen der Gymnasien, Leipzig/Berlin 1910.
Vgl. Gerhard Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelm IL In: Gesellschaft, Staat, Geschichtsunterricht. Beiträge zu einer Geschichte der Geschichtsdidaktik und des Geschichtsunterrichts von 1500–1980, hrsg. von Klaus Bergmann und G. Schneider, Düsseldorf 1982, S. 132–189.
Anonym, Der gegenwärtige Zustand des Unterrichts im Deutschen und sein Verhältniß zur allgemeinen Bildung. In: Deutsches Museum, Jg. 15, Bd. 1 (1865), S. 850–871 und S. 881–899, hier: S. 866.
Zu den anderen Formen des höheren Unterrichts (dem Realgymnasium und der — lateinlosen — Oberrealschule) vgl. M. Kraul, Das deutsche Gymnasium (Anm. 47), S. 8 5 ff. Seinen Spitzenplatz in der Hierarchie der höheren Schulen konnte das Gymnasium bis 1900 vor allem dadurch behaupten, daß allein das gymnasiale Abitur uneingeschränkt zum Universitätsstudium berechtigte. Dieses Monopol, von den Realschulanhängern heftig bekämpft, sicherte damit auch dem altsprachlichen Unterricht seine Dominanz. Diese wurde erst problematisch, als durch Erlaß vom 26. 11. 1900 auch den anderen Schulformen die allgemeine Studienberechtigung zugestanden wurde.
solch »germanistische(r) Luxus« aber sei »Unfug«. E. Laas, Gymnasium und Realschule. Alte Fragen mit Rücksicht auf das bevorstehende Preussische Unterrichtsgesetz historisch und kritisch beleuchtet, Berlin 1875, S. 53.
Hettner hatte wenige Jahre zuvor die (wohl begründete) Vermutung angestellt, »daß es Professoren genug gebe […], welche Goethe, wenn sie es auch nicht offen bekennen, doch eigentlich als ›Litteraten‹ über die Achsel ansehen«. H. Hettner, Die deutschen Universitäten (Anm. 279) und Herman Grimm erinnert sich 1888: »Als ich 1874 und 1875 an unserer Universität Vorlesungen über Goethe hielt, war das in dieser Form und für Berlin etwas Neues.« H. Grimm, Die deutsche Schulfrage und unsere Classiker. In: Deutsche Rundschau 55 (1888), S. 257–281, hier: S. 268.
Anonym, Die Vertretung der neuern deutschen Sprache und Literatur an den Hochschulen des Deutschen Reiches. In: Allgemeine Zeitung (Augsburg), Beilage Nr. 300 (26. 10. 1872), S. 4581–4583, hier: S. 4581. Dieser Text versammelt alle wesentlichen Diskurselemente des ›Klassik-Projekts‹: Kompensation des nationalen Desasters von 1806/07, Beitrag zu nationaler Identität nach 1812 und nationalistisches Stimulans vor und in den Kriegen der Bismarck-Ära.
Rudolf Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht in der Schule und von deutscher Erziehung und Bildung überhaupt, Leipzig 1867.
Vgl. Klaus Doderer, Kritische Bemerkungen zu Rudolf Hildebrands Schrift ›Vom deutschen Sprachunterricht und deutscher Erziehung und Bildung überhaupt‹. In: Sprachpädagogik — Literaturpädagogik. Festschrift für Hans Schorer, hrsg. von Wilhelm L. Höffe, Frankfurt/M./Berlin/München 1969, S. 16–25.
R. Hildebrand, über Grimms Wörterbuch in seiner wissenschaftlichen und nationalen bedeutung. Vorlesung zum antritt einer außerordentlichen professur an der Universität Leipzig i.j. 1869. In: Ders., Gesammelte Aufsätze und Vorträge zur deutschen Philologie und zum deutschen Unterricht, Leipzig 1890, S. 1–18, hier: S. 14.
R. Hildebrand, Das Deutsche in der Schule der Zukunft. In: ZfDU 5 (1891), S. 1–6, hier: S. 4. Hildebrand bezeichnet hier die Protagonisten des Deutschunterrichts als »deutsche Bewegung«.
R. Hildebrand, Vom deutschen Sprachunterricht. Auszug in: Theorien des Deutschunterrichts, hrsg. von Juliane Eckhard und Hermann Helmers, Darmstadt 1980, S. 160–165, hier: S. 162.
Otto Lyon, Plan der Zeitschrift. In: Zf DU 1 (1887), S. 11–13, hier: S. 11. Weiter heißt es hier: »In einem gesunden Ausbau des deutschen Unterrichts müssen wir […] ein Hauptmittel zur Förderung des Deutschtums überhaupt, sowie der deutschen Sprache und Litteratur insbesondere sehen.«
O. Lyon, Der Kaiser über den deutschen Unterricht. In: Zf DU 5 (1891), S. 81–87, hier:S. 81.
Rudolf Lehmann, Der deutsche Unterricht und die Reform der höheren Schulen in Preußen. In: Zf DU 6 (1892), S. 115–124, hier: S. 117.
Ebd. Die Behauptung Bürmanns, der Deutschunterricht werde seit 1892 »zum wichtigsten Schulfach in allen Schulen« ist nicht haltbar. Jörg Bürmann, Aporien einer fachwissenschaftlichen Lehrerausbildung. Die Germanistik auf der Suche nach ihrer Praxis, Hamburg 1978, S. 29. Ebenso wie von Bürmann — vgl. S. 27f. — wird auch von Janota (Anm. 172) — vgl. S. 53 f. — die Wirkung der Kaiserrede erheblich überschätzt.
Gustav Uhlig, Erste Generalversammlung des Gymnasialvereins. In: Das humanistische Gymnasium 2 (1891), S. 49–59, hier: S. 58.
Die Richtlinien für Latein wiesen dem formalsprachlichen Unterricht nur noch eine subsidiäre Rolle zu. Als »allgemeines Lernziel« galt nun: »Auf sicherer Grundlage grammatischer Schulung gewonnenes Verständnis der bedeutenderen klassischen Schriftsteller Roms und dadurch Einführung in das Geistes- und Kulturlebens des Altertums.« Die höheren Schulen in Preußen und ihre Lehrer. Sammlung der hierauf bezüglichen Gesetze, Verordnungen, Verfügungen und Erlasse nach amtlichen Quellen, hrsg. von Adolf Beier, Halle3 1909, S. 88.
Adolf Busse, Mittel und Wege zur staatsbürgerlichen Erziehung. In: Monatsschrift für höhere Schulen 8 (1910), S. 420.
hier war der Deutschunterricht, so J.G. Sprengel noch 1909, vielerorts nach wie vor »ein Anhängsel des Lateinischen«, denn es erschien als »unbedenklich«, »daß man […] umfassend gebildeten Altphilologen […] auf der Unter- und Mittelstufe deutschen Unterricht anvertrauen könne«. Johann Georg Sprengel, Die Notlage des deutschen Unterrichts auf den höheren Schulen insbesondere auf dem humanistischen Gymnasium, Berlin 1909, S. 19 bzw. S. 5.
Arnold Ohlert, Das Kultusministerium und die Schulfrage. In: Zeitschrift für die Reform der höheren Schulen 8 (1896), Nr. 4, S. 73–78, hier: S. 75.
O. Lyon, Der deutsche Unterricht auf dem Realgymnasium. In: Zf DU 7 (1893), S. 714.
O. Lyon, Die Ziele des deutschen Unterrichts in unserm Zeitalter. In: Zf DU 12 (1898), S. 15–45, hier: S. 16.
Muff, Gutachten zu Frage 1: ›Was ist seit der Schulkonferenz vom Jahr 1890 für die Hebung des deutschen Unterrichts geschehen, und was kann zu dieser Förderung noch weiter geschehen?‹. In: Verhandlungen 1900 (Anm. 187), S. 218–241, hier: S. 220. Diese Frage wurde schließlich gar nicht verhandelt.
Conrad Rethwisch, Deutschlands höheres Schulwesen im neunzehnten Jahrhundert. Geschichtlicher Überblick, Berlin 1893, S. 159.
Felix Hartmann, Der deutsche Unterricht und die Schulreform, Hamburg 1890, S. 39.
Ziehen, Gutachten zu Frage 1. In: Verhandlungen 1900 (Anm. 371), S. 242.
Bezeichnenderweise wurde K. Burdachs Programm »Über deutsche Bildung« (Anm. 331) zu Beginn des Kriegs in der Zf DU wiederabgedruckt, von Burdach um ›Nachwort und Ausblick‹ vermehrt. Zf DU 28 (1914), S. 657–664 und S. 664–678. Es wird deutlich, daß die Entwicklung des Deutschunterrichts seit den 1880er Jahren — im Urteil der ›deutsch Bewegtem — kaum Fortschritte gemacht hatte: »[…] im Jahre 1885 (hieß) und heißt noch heute das erste Gebot: Lösung aus der überkommenen Schablone der lateinischen Grammatik.« S. 664. Die Prognose: »Lange wird es dauern, bis die […] rechte Lehrart dem deutschen Unterricht gefunden werde, bis die geeigneten Lehrer ihres Amtes walten.« S. 677f. Zunächst aber sollten sich die Betroffenen in anderer Weise bewähren: »Germanisten an die Front!« S. 678. Während des Krieges erschienen in großer Zahl Aufsätze, die den Beitrag des Deutschunterrichts zur ›Kriegsertüchtigung‹ proklamierten. Ein typisches Beispiel für viele: Walther Hofstaetter, Der deutsche Krieg und der deutsche Unterricht. In: Zf DU 29 (1915), S. 1–11. Zur Politik des deutschen Germanisten-Verbandes‹ im Krieg vgl. K. Röther, Die Germanistenverbände (Anm. 166), S. 154–168. Vgl. auch Peter Müller, Mobilisierung der Wissenschaft. Über die Zusammenführung von Germanistik und Politik bei Gustav Roethe. In: Zeitschrift für Germanistik 5 (1988), S. 558–571.
Die Entwicklung des Verhältnisses von Germanistik und Deutschunterricht nach dem Ersten Weltkrieg kann hier nur angedeutet werden. Vgl. dazu Reinhard Dithmar, Der Deutschunterricht in der Weimarer Republik als Wegbereiter des Faschismus. In: Schule zwischen Kaiserreich und Faschismus. Zur Entwicklung des Schulwesens in der Weimarer Republik, hrsg. von R. Dithmar und Jörg Willer, Darmstadt 1981, S. 3–32 und Klaus Behr, Gymnasialer Deutschunterricht in der Weimarer Republik und im Dritten Reich. Eine empirische Untersuchung unter ideologiegeschichtlichem Aspekt, Weinheim/Basel 1980.
Ernst Elster in: Humanisten und Germanisten. Ein Briefwechsel. Von Paul Ankel und E. Elster. In: Neue Jahrbücher für Pädagogik 19 (1916), S. 327–352, hier: S. 351.
J. G. Sprengel, Die wissenschaftliche Vorbildung der Deutschlehrer. In: Zeitschrift für Deutschkunde 1 (1920) (Jahrgang 34 der Zf DU), S. 19–33, hier: S. 19f.
Max Preitz, Deutschkundlicher Lehrplan für die Deutsche Oberschule, Frankfurt/ M. 1922, S. 9.
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Kopp, D. (1994). (Deutsche) Philologie und Erziehungssystem. In: Fohrmann, J., Voßkamp, W. (eds) Wissenschaftsgeschichte der Germanistik im 19. Jahrhundert. J.B. Metzler, Stuttgart. https://doi.org/10.1007/978-3-476-03523-3_17
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