1. Introducción

La expansión educativa y la continuidad de las problemáticas que presenta la inserción laboral para las jóvenes generaciones constituyen dos tópicos que tiñen los debates académicos actuales acerca de las transiciones y las desigualdades generadas en este contexto. Entretanto, los materiales empíricos de las investigaciones sobre juventudes muestran el peso que encierran tanto las condiciones estructurales como los aspectos subjetivos en la configuración de los itinerarios que se van trazando y permiten echar luz sobre nuevos y renovados interrogantes analíticos.

Frente a este marco, el interés aquí estuvo puesto en aportar hallazgos de una investigación reciente donde se indagó en las transiciones educación-trabajo de jóvenes argentinos egresados de la escuela media (cohorte 2011) habitantes de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires, a través de la reconstrucción de sus recorridos durante los cinco años posteriores a la finalización del ciclo obligatorio de educación.¹

En particular, en este texto nos han guiado interrogantes, entre otros, respecto a ¿cuáles son las principales actividades en los primeros años a posteriori del egreso? ¿Cuáles son las prioridades de los jóvenes de nuestro estudio? ¿Cómo se enfrentan a las elecciones respecto a la educación superior y los trabajos? Exploramos más específicamente en las experiencias, recorridos y estrategias de los jóvenes en el terreno de la educación superior y los caminos que inician luego de concluir la secundaria.

El análisis se centra en dos nudos de interés: la elección y los recorridos de la carrera/formación de educación superior y la dinámica de combinaciones de actividades educativo-laborales. Vale decir, los ejes nodales han sido:

Organizamos la presentación del siguiente modo: en principio repasaremos conceptualmente perspectivas y variantes acerca de la configuración de las transiciones juveniles en la etapa actual a la luz de distintas aportaciones, encuadres teóricos y hallazgos empíricos. Luego esbozaremos, la investigación marco dando cuenta brevemente del diseño y estructura metodológica utilizada, así como los ejes centrales de orientación. Los próximos apartados estarán destinados propiamente al aporte analítico sobre la educación y las actividades laborales retomando las opiniones de los jóvenes parte de la muestra. Finalmente apuntaremos ejes que hacen al debate sobre las complejidades de la lectura en materia de tránsitos juveniles.

2. Marcos de lectura y antecedentes

Sin duda las transiciones juveniles no pueden pensarse al margen del contexto histórico y sus transformaciones, en este sentido como es conocido, buena parte de los teóricos contemporáneos disertan extensamente sobre la etapa actual sosteniendo que estamos ante la disolución del capitalismo keynesiano-fordista frente al advenimiento y consolidación de un capitalismo flexible con sus nuevas pautas e imperativos en distintos órdenes sociales y vitales (^{Sennett, 2000}).

Para algunos autores, esta época se presenta como “reflexiva” con un debilitamiento de las instituciones sociales y una mayor responsabilidad de los individuos sobre sí mismo para interpretar su realidad, darle sentido y construir un relato que unifique su experiencia (^{Beck, 2006}; ^{Giddens, 1995}). Para otros esta etapa deviene “liquida” porque las certezas, símbolos de lo sólido y durable, se disuelven dejando lugar a procesos que se licuan con el tiempo mientras que las experiencias y las prácticas pasan a un primer plano (^{Bauman, 2003}). Esta realidad puede ser caracterizada como “corrosiva” porque destruye la rutina, el largo plazo, la confianza en sí y la solidaridad social (^{Sennett, 2000}); o como “coercitiva” porque la profundización del individualismo actual significa una internalización creciente de las coacciones e inhibiciones para el individuo.

Como dice Ulrich ^{Beck (2006}), la novedad de esta etapa histórica es que la vida individual aparece como la solución biográfica de contradicciones sistémicas. Las transformaciones societales e históricas habrían modificado profundamente el espacio de acción de los individuos obligándolos a dar sentido a sus vidas. Es decir, las identidades ya no están consideradas como poseedoras de una forma definida, sino que deben ser flexibles y movedizas a fin de responder a un proyecto de vida. Por lo tanto, la desinstitucionalización, como desvinculación respecto de los marcos objetivos que estructuran la existencia de los sujetos (^{Castel, 1997}), ha acentuado la individualidad de los esquemas de acción y de pensamiento, reenviándolos sobre sí mismos. Al tocarle al individuo interpretar la realidad, su historia y su futuro, le corresponde, además, cargar con la responsabilidad de una construcción narrativa que logre unificar su propia experiencia y que brinde, al mismo tiempo, las bases de comprensión de su entorno.

Siguiendo los argumentos de ^{Santos Diniz y Cardenal (2012}), algunos autores sostienen que esta es una época “que podemos caracterizar como la transformación de las “certidumbres organizadas” (en el sistema educativo, en la familia, en el trabajo) en incertidumbres, igualmente organizadas, pero cuyo poder estructurante es mucho menos perceptible (^{Evans y Furlong, 1997}; Furlong y Cartmel, 1997). Una etapa donde a su vez,

la desinstitucionalización y fragmentación social traen como consecuencia una individualización de la experiencia social, tanto en el sentido de diversificación de las trayectorias, como de multiplicación de las vivencias, como de la interiorización, por parte de los actores, de su responsabilidad como gestores de su propia vida. (^{Santos Diniz y Cardenal, 2012}, p.126)

Ahora bien, estos procesos y nuevos marcos de acción repercuten en las transiciones juveniles. El concepto de transición alude implícitamente al cambio, remite a los itinerarios experimentados por los sujetos - actores sociales en distintos espacios sociales como la familia, la escuela, el mercado laboral-. En todos estos espacios los actores sociales actúan y toman decisiones, se enfrentan a diferentes problemáticas y pruebas, desarrollan estrategias e interactúan con otros. Y, lo significativo de los procesos de transición es que estos se enmarcan en sistemas de transición específicos, propios de las condiciones sociohistóricas de una época con su horizonte de oportunidades y limitaciones (^{Casal, 1996}).

De allí que el estudio de las transiciones:

implica adoptar una mirada longitudinal hacia el individuo y el sistema: es decir, conectar proceso social y proceso vital, cambio social y biografía. Como lugar donde se dirimen buena parte de los dilemas relacionados con la inserción social (tanto en lo que se refiere a la colocación laboral y social como en lo que atañe a la interiorización de conocimientos, actitudes y aptitudes). (^{Santos Diniz y Cardenal, 2012}, p.131)

Siguiendo este razonamiento las transiciones educativas, por ejemplo, hacia la universidad y el nivel superior, puede ser de utilidad para identificar e interpretar los procesos de ajuste, resistencia, adhesión o escape, y que “analizadas en interconexión con los procesos institucionales y estructurales, pueden permitir comprender mejor la trama que teje las formas sociales en construcción” (^{Santos Diniz y Cardenal, 2012}, p.132).

En nuestras sociedades modernas occidentales la educación representa un hito clave y transversal en el curso de vida de una persona y más en la etapa de la juventud. Respecto a la construcción y alargamiento de las trayectorias educativas autores como Jones y Schneider y Ward han planteado la idea que, el aumento de las expectativas educacionales se encuentra entrelazado a la disposición del capitalismo flexible. Este dejaría en los sujetos individuales la responsabilidad de forjar sus propios caminos, donde la conquista de credenciales se torna imprescindible para una integración socioeconómicamente adecuada (Jones y Schneider, 2009; Ward, 2012).

A su vez, el fenómeno de prolongación educativa se encuentra en sintonía a las transformaciones sociohistóricas de los modelos de acumulación y puntualmente la crisis del modelo salarial desde los 70. Gran parte de la literatura ha considerado que ante la metamorfosis del mundo laboral nos enfrentamos a la construcción de trayectorias más heterogéneas, menos lineales y de alta fluctuación entre educación y trabajo donde los itinerarios juveniles se han desestandarizado. Es decir, en sintonía con la progresiva instalación de un capitalismo flexible la fluidez y las diversificaciones se tornan más frecuentes que los caminos rectos, programas de largo plazo y empleos para toda la vida.

Cierto es que, en nuestros días, la continuidad educativa ha dejado de ser un fenómeno coyuntural para convertirse en una constante con signos de perdurabilidad. Este acontecimiento es reflejo de los cambios macro sociales a los que asisten las sociedades hacia finales del siglo XX y principios del siglo XXI. La permanencia y extensividad en el tiempo, así como el engrosamiento de quienes son partícipes de los procesos educativos, en el marco de sociedades que se complejizan renuevan los interrogantes sobre el entendimiento del rol que ocupa la educación al calor de estas transformaciones. La permanencia en la educación se impone como una tendencia que se consolida e incorpora a nuevos grupos sociales. En paralelo, las transformaciones en los modelos de acumulación y el ingreso a modelos societales bajo lógicas de mercado en el marco del capitalismo flexible reconfiguran los ámbitos de socialización y las exigencias hacia los individuos para ser incluidos bajo nuevas prácticas y relaciones en el mundo del trabajo.

Claro que, en el marco de las transformaciones de largo aliento hasta aquí señaladas, cada contexto local cobra matices propios que hacen al estudio sobre las transiciones es por ello que seguidamente presentaremos brevemente algunas coordenadas referenciales para abordar luego el análisis desarrollado.

3. Coordenadas locales, transiciones en argentina

Si tomamos en cuenta el contexto local, en la Argentina del siglo XXI la población joven ha logrado obtener mayores niveles educativos que en períodos anteriores. A su vez, la demanda social sobre la educación fue acrecentándose en el marco de un mercado de trabajo que presentó nuevas exigencias y titulaciones.

Desde el retorno a la democracia (1983) se verificaron distintas políticas de garantía al derecho a la educación y cambios de largo aliento como la extensión de la obligatoriedad, democratización educativa, amplitud de expectativas y mayores demandas educativas de la población. Se han implementado intervenciones estatales como programas de terminalidad primaria y secundaria². En lo que hace a la educación superior, ya desde los 80 del siglo anterior asistimos a un proceso de masificación de la educación superior que implico entre otros, un progresivo incremento de la matrícula y una extensión de la red de instituciones terciarias/universitarias públicas, así como una ampliación de la oferta privada. A su vez la expansión, se combina con la diversidad de formatos institucionales y la incorporación de múltiples mecanismos selectivos y más recientemente con el despliegue de programas y tutorías tendientes a la equidad en términos de posibilidades de acceso y egreso de las instituciones superiores (^{García de Fanelli, 2014}; ^{Marquina y Chiroleau, 2015}).

La alta cobertura en la educación superior, sin embargo, aún no logra traducción lineal en un esquema de equidad para el conjunto de las juventudes de las nuevas generaciones. Estudios recientes han señalado que la supremacía en mayor cantidad de años en el sistema educativo y mayores tasas de egreso según condicionantes de ingreso y nivel educativo de los padres sitúan a los sectores medios y altos en clara ventaja (^{Ezcurra, 2011}; ^{Corica y Otero, 2017}).

No obstante, los cambios a los que son expuestas las universidades y el despliegue de programas y políticas educativas evidencian una mayor presión y exigencia por la distribución de este valor social³. En cierto sentido la idea de la pertenencia, el estatus, y por lo tanto la construcción de la identidad parece verse en juego desde la consecución y proceso de selección de una carrera universitaria donde la apropiación de un saber especifico construye al sujeto en sí mismo como portador de una carta de presentación, configurando por lo tanto un nuevo piso de expectativas sobre la educación.

Ahora bien, investigaciones desarrolladas en los últimos 15 años con jóvenes egresados de escuelas medias argentinas (Otero y ^{Corica, 2015}) dejan entrever que cada vez más se amplía la escolaridad y continuidad en el sistema educativo. Además, se extiende la duración de las carreras educativas, que, en buena parte de los casos, se combinan con otras actividades. Por eso, un punto clave al referirse a educación y trabajo tiene que ver con la posibilidad de compatibilidades o exclusiones entre distintas actividades. En este sentido, una de las actividades centrales que compiten con la educación es la actividad laboral. Para los jóvenes que están en una trayectoria educativa, la inserción laboral puede llegar a ser un obstáculo para la continuidad de los estudios.

Siguiendo datos censales ^{Polo (2016}) señala que, en el largo plazo desde una mirada en conjunto del sector poblacional joven de Argentina, la tendencia es que cada vez más los jóvenes del país apelan a la combinatoria: el estudio con el trabajo. Investigaciones locales recientes arrojan que las continuidades educativas en combinatoria con actividades laborales resultan una alternativa frecuente entre jóvenes de sectores medios y altos, en muchos casos ligadas al área de formación profesional a futuro y/o motivadas entre otros por la adquisición de experiencias acumulables (^{Busso y Pérez, 2015}; ^{Corica y Otero, 2015}).

Más allá de esta mirada genérica, la combinación tiene sus particularidades de acuerdo al sector social de proveniencia; la intensidad con que se realiza y las condiciones estructurales del contexto laboral resultan menos halagüeñas para los sectores bajos mostrando los efectos de una dinámica estructural donde los patrones de intensa precariedad y mayor vulnerabilidad para este sector, no parecen revertirse pese a la baja del desempleo y/o tendencias coyunturales de crecimiento verificadas en la última década (^{Corica y Otero, 2017}).

En virtud de lo expuesto nos propusimos profundizar en las transiciones de un grupo de jóvenes y la forma en la que se vincula con cambios sociales más amplios. Más específicamente analizando el proceso de elección de la carrera universitaria y los mecanismos que confluyen en este momento de decisión, así como también distintas experiencias y opiniones sobre el trabajo en sus recorridos. Resta recalcar que este análisis se enmarca en lo que señalan investigaciones sobre la heterogeneidad y la complejidad resultante de los efectos que generan las transformaciones estructurales de largo aliento a nivel social, económico y cultural no solo en estas latitudes. Estudios que parten de subrayar que las transformaciones de los cursos de vida (los recorridos juveniles) marchan en dirección al fenómeno de una mayor individualización acompañando “el surgir de formas y estilos inéditos de construcción de subjetividad y de las biografías” (^{Leccardi, 2010}, p.43).

4. Estructura de la investigación y notas metodológicas

Este artículo presenta parte de los hallazgos del proyecto Itinerarios posibles o itinerarios probables: Un estudio sobre trayectorias educativas y laborales de jóvenes de distintos sectores sociales, egresados de la escuela media en Argentina (2014-2017)⁴ que tuvo como objetivo general indagar en las trayectorias educativas y ocupacionales de los egresados de la educación secundaria -una cohorte de 1999 y otra de 2011-, que ingresan al mercado de trabajo en distintos contextos económicos, abarcando a jóvenes que viven en la Ciudad y Provincia de Buenos Aires. No obstante, en el presente artículo se prescinde de la comparación entre las distintas cohortes para enfocarse en el análisis sobre aspectos relativos a la trama de experiencias educativo - laborales de los jóvenes egresados más recientemente -cohorte 2011- considerando su potencial interés para el debate actual sobre transiciones.

Sin embargo, se destacan algunas ideas que surgen como antecedentes de los proyectos anteriores y comparativamente con esta nueva cohorte que sirven de marco para el análisis de los datos que se presenten en este artículo. Puntualmente por un lado, la evidencia empírica muestra que hay una relación entre diferentes contextos y experiencias de vida y cómo estos afectan las expectativas personales en los primeros años de egreso de la educación secundaria. En este sentido, se destaca que los jóvenes egresados de la cohorte 1999 pasaron sus primeros años en un contexto de gran recesión económica y políticas neoliberales experimentando grandes dificultades durante su primera integración en el mercado de trabajo. En el caso de la cohorte que se egresó en 2011 pasó sus primeros años después de la graduación en un contexto de crecimiento económico, regulaciones laborales más estrictas y una mayor protección social a través de políticas públicas.⁵ Comparativamente entonces se destaca que la proporción de estudiantes que optaron por continuar estudiando aumentó notablemente, tanto en programas de educación superior universitaria y no universitaria. Por otro lado, se comprueba de la comparación entre cohortes y -desde una perspectiva "transicional"- una disminución progresiva de los itinerarios "erráticos" o "vulnerables" en la cohorte 1999, incluso tal disminución se produjo de forma gradual. En el caso de la cohorte 2011 estos itinerarios definidos como “erráticos” o más “inestables” no parecen ser de una proporción importante, pasando a ser itinerarios “cambiantes” y “transitorios” (^{Miranda y Corica, 2018}).

Ahora bien y considerando los antecedentes de investigación, la hipótesis de base de esta línea de investigación iniciada hacia fines de los noventa y que continua en el proyecto en curso, sostiene que las transiciones de los jóvenes entre la educación y el empleo no son homogéneas, unidireccionales, ni unidimensionales, y que tienden a ser cada vez más fragmentadas y desiguales. A su vez, de la evidencia empírica surge que los primeros años de la transición educación-trabajo en jóvenes que egresaron de la escuela media son más móviles, por lo tanto, presentan mayores cambios de situación y realizan una mayor multiplicidad de actividades, inclusive actividades educativas y laborales simultaneas. Fenómeno que se da en todos los y las jóvenes, independientemente de la condición social.

La estrategia metodológica utilizada para el desarrollo del presente proyecto se enmarcó en los estudios longitudinales utilizando la técnica de “seguimientos de egresados” basado en un modelo follow-up studiet, aplicando distintas herramientas de recolección de datos. Por un lado, herramientas cuantitativas mediante la aplicación de encuestas 2011 pre-egreso y encuestas de relevamiento telefónico durante el 2012 y el 2015 es decir pos egreso.⁶ Por otro lado, herramientas cualitativas: durante el 2016 y 2017 se realizaron 30 entrevistas semi-estructuradas a una sub-muestra de carácter intencional y no probabilista entre jóvenes mujeres y varones (egresados cohorte 2011) que formaron parte del seguimiento desde la etapa inicial. De las 30 entrevistas realizadas 10 pertenecen al sector bajo, 13 al sector medio y 7 al sector alto.⁷ Mientras que 14 de ellas pertenecen a jóvenes que provienen de escuelas de la Ciudad de Buenos aires, 10 del Gran Buenos Aires, 4 de La Plata y 2 de una localidad del interior de la provincia.

En suma, a lo largo del desarrollo general de la investigación se trabajó a partir de la combinatoria de herramientas cuantitativas y cualitativas de investigación social. El proceso analítico se ha orientado en base a la triangulación de datos y el análisis reflexivo. Especialmente, la realización de entrevistas permitió ahondar en un abordaje cualitativo de las vivencias y recorridos que realizaron los jóvenes entrevistados durante este periodo de seguimiento, con el objetivo de reconstruir transiciones juveniles en los primeros años post-egreso de la escuela secundaria desde la propia voz de los protagonistas. En particular, dado las claves de interrogación del artículo a lo largo del mismo retomaremos exclusivamente los materiales derivados de dichas entrevistas. Corpus sobre el cual se elaboró una primera matriz de datos a modo de reconocer los aspectos que hacen al diseño de un proyecto educativo con un perfil profesional, donde intervienen distintos aspectos y elementos en el contexto de los deseos y objetivos (con marchas y contramarchas) que tienen los jóvenes sobre la educación superior. A su vez se analizó como es la vinculación con el mundo del trabajo, según sus propios relatos, y sus trayectos educativos.

Antes de avanzar en el análisis, interesa dar cuenta panorámicamente de algunas características generales de los recorridos juveniles. En este sentido, los 30 jóvenes entrevistados conforman un conjunto de varones y mujeres nacidos en la década del noventa que en la actualidad cuentan entre veintidós y veinticinco años, siendo todos ellos egresados del secundario que actualmente continúan radicados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, y provincia de Buenos Aires.

Centrándonos en las actividades que realizaron, la reconstrucción de los recorridos permite observar que 27 jóvenes continuaron estudiando entre el egreso del secundario y al momento de la entrevista. A su vez de los que continuaron estudiando, mayoritariamente esta decisión fue tomada en el primer año de egreso y, la mayoría se encuentran cursando carreras de grado con expectativas de graduación en los próximos tres años. De modo que en el análisis de las entrevistas realizadas a jóvenes a 5 años después de haber egresado, hallamos que la continuidad educativa aparece como incuestionable, como un paso a seguir luego de la educación obligatoria, casi en la totalidad de los casos.

Con relación al ámbito laboral, la gran mayoría de los entrevistados realizó durante los 5 años actividades diversas, solo una pequeña minoría no tiene contacto con el trabajo. Dentro del grupo de entrevistados trabajadores la mayoría se desempeña en el rubro de los servicios y relatan frecuentes situaciones de entrada y salida en espacios laborales del rubro.

Por otra parte, la mayoría de los entrevistados no tienen hijos, solo cuatro de ellos cuentan con niños menores de tres años. De los entrevistados 26 conviven con su familia de origen, mientras que solo dos se encuentran construyendo su casa en el mismo terreno que sus padres o cercano a estos. A su vez dos de los entrevistados que tienen hijos conviven con sus parejas e hijos en una vivienda distinta a la de origen.

5 Las historias recorridas: educación y transición

En este apartado se analizan las prioridades y búsquedas que tienen los y las jóvenes entrevistados y, en particular, se centra en el proceso de elección de la carrera/formación superior con sus vaivenes. El análisis enfocó en los elementos intervinientes en este proceso como la apropiación de distintos recursos de búsqueda para la elección; la intervención de prácticas e instituciones; la influencia de los adultos, entre otros.

Desde los relatos el egreso de la secundaria está teñido de la prioridad que adquiere la educación superior bajo este horizonte los pasos están puestos en la elección de la carrera a seguir. A la luz de las reconstrucciones este proceso electivo, para algunos resulta una tarea sin mayores complejidades mientras que para buena parte se transforma en una búsqueda donde se echa mano a múltiples y variados recursos.

Los relatos dan cuenta de una heterogeneidad incluso en el modo de combinar los múltiples recursos utilizados en la búsqueda. Una búsqueda singular y personalizada que traza ensayos personales abiertos a vaivenes y cambios entre carreras bien diferentes. La búsqueda incluye desde tours por las universidades, charlas, distintos tipos de orientación vocacional más allá de las que eventualmente se ofrecen en las secundarias, es decir apelan a múltiples recursos.

¿Hiciste orientación vocacional en el colegio?

Hubo algo... Yo igual antes de... durante quinto año hice como un curso de orientación vocacional en la UBA, que se hacía ahí en Uriburu.

¿Perdón, en qué momento?

Cuando estaba en quinto.

¿Te acercaste vos?

Sí, ya había elegido la carrera. Pero, no sé, quise hacerlo igual”. (E8-E-SA-M)

“Hice una orientación vocacional y nunca fui a buscar los resultados”. (E1-ES-SA-M)

“Mismo, hice una… en la UBA, viste que dan… en la UBA viste que dan como charlas en… las da la UBA, por si… como si una de las carreras… no me acuerdo cómo se llamaba el programa, pero eran como charlas sobre cada una de las carreras de un profesor que iba y lo daba en Ciudad Universitaria para… publicó…”. (E9-EYT-SA-M)

Al menos en su mayoría los entrevistados mencionaron haber recurrido a alguna instancia de orientación vocacional. Los espacios institucionales de orientación vocacional son parte de los recursos para la elección no obstante no siempre cobran relevancia. Si bien son reconocidos como parte de las experiencias transitadas en el proceso, son en general prácticas que opcionales u obligatorias no destacan como un aporte central y decisivo en la elección. No son reconstruidos como instancias efectivas sino opacadas por otros elementos. Vale decir no resultan clave en la búsqueda. La orientación vocacional casi en ninguno de los casos es señalada como fuente decisiva para tomar decisiones respecto a la continuidad educativa profesional. Más bien es rememorada como una posibilidad brindada por la escuela secundaria.

En este sentido, en Argentina otras investigaciones que ponen el foco en la transición educación y trabajo señalan la necesidad de atender la orientación profesional (^{Aisenson et al., 2013}; ^{Otero, 2012}). Existen ejemplos de propuestas internacionales que vinculan orientación vocacional y acompañamiento en planes de orientación académica y profesional, como una vertiente de intervención (^{García y Merino, 2009}).

Como surge de los relatos, la elección puede resultar un terreno de experimentación y re elecciones. El carácter flexible y la disposición al cambio son elementos presentes y frecuentes sobre estos primeros años posteriores a la finalización de la secundaria. Hay una suerte de armado personalizado de la búsqueda con amplitud de recursos donde el pasaje de una carrera a otra involucra un punto de inflexión y nueva búsqueda.

Por otra parte, el análisis de las entrevistas permite observar las interacciones dinámicas que se constituyen entre diferentes ámbitos y actividades. En este entretejido se van consolidando elecciones sobre los recorridos educativos. El reconocimiento de los jóvenes sobre las experiencias transitadas le otorga sentido al cambio de planes respecto a nuevos tramos de formación profesional y pasaje de carreras.

- “¿Tuviste orientación vocacional?

- Tuve en la escuela... una orientación medio general. Me acuerdo de que la respuesta fue algo así como “puedes estudiar lo que quieras porque no te cuesta. Te gustó todo y no te cuesta” (...) y después la hice de nuevo la orientación, por mi cuenta... Creo que hice dos veces orientación por mi cuenta. Hice antes de entrar a Química... sí... no me acuerdo ya. Hice antes de entrar a Química por la obra social con la psicopeda... con la psicóloga y.... Igual yo iba con la decisión firme que si me llegaban a decir algo yo no me iba a adaptar a eso. No quería que eligieran mi carrera. Era como... iba porque era como bueno, me obligaban a pensarlo un poco, a analizarlo... a lo mejor me servía. Ya en quinto, con la cabeza en otro lado, sin estar muy segura, era medio que volaba entonces me decían más o menos en qué fijarme. Por suerte nunca quiso decirme qué estudiar la señora, así que estuvo bien. Ahí fue cuando elegí Química y después cuando dejé Química, ese cuatrimestre que estuve sin hacer nada, volví a hacer orientación. Esa sí era más... más tipo psicóloga.... pero era más que nada charlas, nada de textos, nada de esas cosas... Esa la dejé antes de elegir Turismo”. (E9-EYT-SM-M)

“Me daba cuenta lo que me gustaba y lo que no me gustaba… me gustaba historia, me gustaba geografía, me gustaba lengua. Y yo hacía inglés particular, y me gustaban los idiomas… pero en el colegio, no había demasiado; o sea, en el colegio me aburría con los idiomas, básicamente. Pero bueno, es (estrictamente) lo que suele ocurrir. Y estaba entre estudiar Letras, Sociología -porque había tenido la materia, y me gustaba mucho- y, al mismo tiempo, de modo particular estaba estudiando para rendir el examen de Cambridge… y me di cuenta de que no sufría estudiando inglés; y dije “ah, qué interesante esto”. O sea, no es que sufría lo otro, pero se me abrió una puerta que (capaz) el colegio no me estaba mostrando. (…) Entonces el último año, sí: me debatí entre inglés y sociología… y finalmente me decidí por inglés…

Bien. ¿Y si te pregunto por qué elegiste esa Universidad?

Que… bueno, diría que está en mi ciudad. Ya es un gran factor. Pero… sí, bueno, además tiene historia y tiene cierto prestigio. (…)”. (E15-ES-SM-M)

Si bien en este texto no hemos profundizado en la dimensión institucional, pudo observarse que, como revisan otros autores en investigaciones recientes con jóvenes de sectores populares, la proximidad geográfica, la gratuidad y el prestigio atribuido a las instituciones son factores para la elección de los establecimientos (^{Cerezo, 2016}).

De los relatos surge que las decisiones en las elecciones educativas muchas veces no sólo tienen que ver con el gusto y/o intereses sino con otros aspectos: por ejemplo, la proximidad geográfica y el prestigio de la institución. Es decir que, las decisiones muchas veces no son lineales, sino que se construyen a partir de entramados complejos de distintos elementos que influyen en la toma de decisión.

6. Adultos, jóvenes y educación

El camino de la educación superior como meta aparece vinculado a las expectativas no solo de los propios protagonistas, los y las jóvenes, sino también estrechamente asociado a las perspectivas, visiones y mandatos familiares. En este sentido los relatos hacen referencia al peso de los discursos de las familias, así como a las experiencias de sus propios padres a la hora de la orientación de las trayectorias educativas. La prioridad puesta en la educación superior; la continuidad en el sistema educativo; la elección de la carrera; las instituciones educativas de cursada, entre otros, son cuestiones que están presentes en la reconstrucción de las historias como parte de los intercambios familiares. Lo cual evidencia el papel de los adultos, especialmente de los grupos familiares en las trayectorias juveniles.

Estos hallazgos coinciden con investigaciones antecedentes donde se ha subrayado que las proyecciones familiares gravitan con intensidad en las transiciones y trayectorias educativas de estudiantes condicionando el universo de elección de los jóvenes (^{Corica, 2015}; ^{Otero, 2012}). Otros estudios con jóvenes argentinos sostienen que la configuración de estrategias educativas es parte de los modos de expresión de nuevas clases medias en proceso de ascensión y búsqueda por consolidarse (^{Narodowski y Schettini 2007}).

Resta decir que las familias resultan también una fuente dadora de recursos que son el soporte del desarrollo de las transiciones juveniles. La posición socioeconómica y cultural de las familias influye en la decisión de continuar estudiando o no. Desde los relatos claramente sus padres priorizan que mantengan el estudio, pero también en algunos el apoyo familiar está vinculado con una relación libre en cuanto a la elección de lo que quieran hacer. Para algunos estas elecciones tienen “amplios” márgenes de acción, y en otros los márgenes de acción aparecen más acotados ya que los apoyos que puedan recibir (económicos y afectivos) son más endebles o condicionados.

Estos jóvenes, tienen facilitada la permanencia en el hogar y la dependencia socioeconómica total o parcial es una cuestión frecuente. En sus casas gozan de comodidades que no siempre están dispuestos a perder. Seguir viviendo en la casa de sus padres es un hecho para todos ellos, situación que aparece aquí ligada a la prolongación de la escolaridad tanto en carreras terciarias, universitarias y/o distintos tipos de formación escolar.

Sí pero no... no fue que... ellos no pretendían que fuera nada en particular, de hecho cuando me cambié de carrera no tuvieron problema, mi hermano más chico también se cambió de carrera y nos alejamos los dos de las exactas. Pero sí fue influencia en el sentido de que nunca me costó, en parte porque creo que me ayudaron mucho, y siempre me incentivaron porque me gustaba, y porque a ellos les gustaba. Pero también me incentivan a leer, y ninguno de ellos se dedica a la lectura así que... Yo creo que influyeron... también influyeron en que no eligiera ingeniería, porque tenía como cierto rechazo... Ahora lo sé, no sé por qué no me gustaba, era como que ellos eran ingenieros y a mí no me interesaba. (E9-EYT-SM-M)

Además de las familias, otro elemento recurrente que atraviesa los relatos es el reconocimiento de la influencia -más o menos directa- de otros “adultos significativos”. Tanto sea del ámbito escolar, relaciones próximas, grupo de pares, entre otros. En esta dirección, ya sea positiva como negativamente los actores escolares y las instituciones, con prioridad los profesores marcan orientaciones en el proceso de elección educativa.

En general destaca la influencia de experiencias que les han servido en la inclinación hacia una rama de estudios o carrera en particular. La afinidad o el conflicto, el intercambio o la admiración son pistas bajo las que describen el proceso de sus búsquedas. “(…) Yo mantengo, hasta hoy en día, que si no es… no hubiese tenido problemas con ella [la profesora], quizás hubiese elegido economía… o hubiera sentido que economía era para mí, mucho antes” (E7-ES-SA-H).

En el marco de la expansión educativa y una red ampliada de ofertas de formación de educación superior, es interesante observar los entrecruces generacionales que se producen. Las expectativas respecto a iniciar nuevos tramos de educación resultan un punto de encuentro con sus propios padres/madres que también retoman las aulas en pos de finalizar o comenzar un nuevo ciclo. Más allá de logros individuales, la ampliación de las expectativas educativas es compartida con sus progenitores no solo como planes para los jóvenes sino también para ellos mismos. En este punto se tornan una experiencia viable para sus adultos referentes.

La continuidad educativa aparece como un deseo que expresa no solo una promesa de mejores condiciones de empleo, sino que reafirma el proceso de construcción de la identidad juvenil, donde el cambio y la fluctuación entre las actividades que se realizan parece ser una continua búsqueda guiada por la gratificación. La combinación y posibilidad de elección entre tareas que se ajusten al gusto parece ser prioritaria entre los jóvenes que provienen de escuelas de los sectores medios y altos de nuestro estudio.

¿Y tus papás, que son contadores cómo tomaron la decisión?

No, ellos siempre me apoyaron. Creo que les gustaba incluso que yo me metiera en algo tan... no sé. Es una carrera larga, complicada, muy interesante. O sea, no sé, mi mamá siempre se interesa por todo lo que estoy estudiando, le fascina. No sé, creo que también ellos en parte les parecía como que yo estaba haciendo un poco lo que ellos no se habían atrevido a hacer. Como que económicas era algo seguro y esto era como más arriesgado.

¿Y qué tenés vos que ellos no tenían para arriesgarte?

La estabilidad económica seguro. Mi mamá, bueno mi mamá quería estudiar Psicología cuando terminó el secundario y por no tener una familia que la pudiera bancar económicamente, y por necesitar de salir rápido al mercado laboral estudio Contabilidad. Le fue bárbaro pero no hizo lo que quería. De hecho, ahora está estudiando Psicología.

Ah, bueno. La asignatura pendiente.

Y mi viejo, que no era tan así la situación, capaz que sí él era más cuadrado “contaduría”, pero fijate que después de grande terminó estudiando Ciencia Política”. (E8-E-SA-M)

El árabe fue una decisión que hicimos con mi mamá, la mayoría nos pregunta y no sé por qué elegimos árabe. Recuerdo una charla en un colectivo que veníamos charlando de estudiar algo juntas. Yo me llevo bien con ella, a los quince años ya queríamos estudiar algo juntas, indicaba que nos llevábamos bien, y fue como bueno, teníamos ganas de estudiar algo juntas, las opciones eran francés o árabe, porque nos gustaba, el francés cómo sonaba... el árabe había algo como lejano de cuando yo era chica mi mamá miraba El clon, la novela... (…) Y todo lo que era marroquí. Y todo eso nos interesaba como lejanamente. A mi mamá le gustaba cómo sonaba el árabe y ella me dijo “bueno, si no empiezo ahora después voy a estar muy grande para estudiarlo”. (E9-EYT-SM-M)

En este último punto es interesante recalcar como la confluencia generacional en la búsqueda de mayores niveles educativos es compartido con sus padres. Como decíamos anteriormente, en una época de ampliación de la escolarización el análisis de los recorridos invita a interrogar nuevamente los factores que influye en las trayectorias educativas convocando a poner nuevamente en el centro de la escena la relación del sujeto con la educación en la sociedad contemporánea.

En síntesis, la elección del estudio a seguir sugiere búsquedas personalizadas donde se recurre a múltiples recursos, y admiten vaivenes, periodos de prueba y cambio entre carreras. La influencia familiar y de adultos significativos está presente en la reconstrucción de los recorridos. También la elección de la carrera está más vinculada al gusto por sobre una pronta salida laboral en los primeros años pos egreso. En algunos la continuidad educativa está vinculada con una libre elección según gustos e intereses, para otros la educación es una apuesta de las familias como medio de ascenso social y de hacer lo que “ellos no se habían atrevido a hacer” porque no tuvieron apoyo económico en ese momento. Pero por, sobre todo, en los relatos de los jóvenes entrevistados aparece un nuevo valor de la educación que está más allá de ser pensada solamente como un medio de mejorar sus condiciones socioeconómicas sino “de ser lo que uno quiere ser”, es decir está vinculado con la búsqueda de un proyecto de vida.

Pero, además sí continuar estudiando es una prioridad compartida en las historias de estos jóvenes, las expectativas respecto a la educación cobran materialidad -si bien no mayoritariamente- como parte de las actividades actuales de sus propios padres que retoman, inician o finalizan ciclos educativos. Este entrecruce generacional habilitado en parte por las mismas condiciones del contexto educativo resulta un rasgo con cierto matiz novedoso frente al mundo de transformaciones y cambios que vivencian los jóvenes de nuestra época.

En este marco se pone en evidencia que los fenómenos de individuación y los aspectos vinculados con los procesos de elección de actividades desarrolladas en los primeros años de finalización del ciclo medio se tiñen de una dinámica de combinaciones donde experiencias y expectativas trazan la búsqueda.

7. Actividades y transición

Este apartado está destinado al análisis de las actividades laborales entre los y las jóvenes entrevistados. Más específicamente tiene la intención de indagar en la heterogeneidad de experiencias respecto a simultaneidades y combinatoria educación - trabajo, entre aquellos que priorizan la educación superior. El centro del interés estuvo puesto en analizar el papel del trabajo en los primeros años posteriores a la finalización del secundario, así como factores intervinientes en los recorridos orientados a la participación laboral, entre otros, las vías de búsqueda, distintos modos de acercamiento, etc.

Como señaláramos, la situación actual y los planes bien próximos de los jóvenes entrevistados están vinculados a la educación superior, el hecho de continuar y/o terminar la carrera cobra el centro de la escena para la mayoría. Para estos jóvenes el trabajo es en parte subsidiario de la trayectoria educativa y al parecer lo será también hasta lograr finalizar la educación superior. En un mismo carril marchan otras alternativas como el interés por la búsqueda de experiencias como las pasantías. Una experiencia que instrumentalmente eligen orientados en función de abrir puertas laborales a futuro.

(…) siempre mi meta fue no dejar… no perder el foco de estudiar ingeniería. Entonces me rodeé de profesores y gente ya recibida, me decían “no, no dejes; vos sos capaz”. Entonces digo “bueno, voy a tratar de conseguir algo… algo que te dé para el pancho y la coca, pero tu objetivo es… recibirte (…)”. Y empecé… empecé así. Me tomaron. Fui a la entrevista, todo un garrón… me tomaron: cuatro horas, empecé, y… (E2-EYT-SM-H).

Una pasantía me interesaba porque, como que ya me estaba acercando al final me faltaba un año y medio o dos años, algo así. Y como que en la facultad tenés, tipo, ves materias teóricas, no sé qué… pero la aplicabilidad o la práctica, como que está bastante lejos. Entonces como que tenía ganas de entrar al… o sea, más por la experiencia y por centrarme en una empresa grande que me copara mucho, tipo ya crecer en esa empresa o también, así, o como trabajo de Programa de Jóvenes Profesionales, más adelante. (E4-EYT-SA-H)

Aun sin transitar un periodo de plena búsqueda laboral, los y las jóvenes identifican que las posibilidades laborales existentes en el área de su interés no siempre representan una oferta atractiva y ello incide también en la decisión de retrasar el ingreso a la vida activa. Este retraso del inicio de la vida activa, sobre todo entre los jóvenes posicionados en los sectores socioeconómicos altos, es una tendencia que fue señalada ya a principios del siglo XXI para buena parte de los países de América Latina (OIJ/CEP, 2004 en ^{Otero, 2009}). En definitiva, los jóvenes que combinan el estudio con un trabajo, donde el estudio es prioritario, buscan que ese trabajo sea flexible, de pocas horas y/o que le dé posibilidad de aprender sobre su futura profesión (pasantías, y/o trabajos vinculados con sus carreras).

…durante el CBC, cuidaba chicos (…) eran hijos de una compañera de coro de mi mamá. (…)

Ajá. ¿Cómo fue de… vos estabas buscando trabajo, o el trabajo te buscó a vos?

Creo que yo estaba buscando trabajo, algo así, tranquilo.

¿De cualquier cosa?

De cualquier cosa. (…) era como pocas horas. (…)

¿Cuántas veces por semana?

Creo que tres.

¿Tres veces por semana? (…) ¿En paralelo al CBC?

Sí. (…) -Tres horas… (…)

¿Y te pagaban por día, o…?

(…) Por día o por semana, no me acuerdo ahora. Creo que, por día, como que me dejaban ahí, por si yo… me decían “andate a tal hora”, ese tipo de cosas. (…) Me parece que era por día. Y después, en paralelo, cuidaba a otros que eran circunstanciales, los fines de semana. Eran dos nenes… ésos, más chicos: cinco, ponele, que tenían; y el otro, siete, por ahí”. (E5-EYT-SA-M)

En la mayoría de los casos optan por trabajos que les permitan hacer sinergia entre estudio y trabajo o eventualmente utilizar el tiempo extra en periodos de receso en actividades que les den experiencia y dinero para sus gastos personales. Es decir, que eligen trabajos que les resulten compatibles con su actividad educativa, priorizando lo educativo por sobre lo laboral y priorizando el gusto por sobre lo monetario.

Y bueno, noviembre del 2012, yo (mando) una entrevista, yo… el tema es el siguiente: a la escuela mía, la Longobardi, llamaron de la empresa (Kioshi), pidiéndole egresados. A mí (no) me llamaron, un compañero mío que estaba trabajando -en otro tipo de rubro, que no tiene nada que ver- me dijo “che, mirá, están llamando; andá y no sé, decí que te avisé yo.

¿Vos estabas desempleado?

Claro. Yo ya había dejado de trabajar ahí, en octubre, casi… o al otro mes, noviembre. (…)

¿Estabas buscando trabajo, o…?

No… es más, yo no tenía intenciones de ir; estaba (más) cómodo. Me dijo “andá”; (…) Bueno, y me insistieron en que vaya… no sé cómo fue. La cuestión es que, bueno, agarré y fui igual.

Tus amigos te dijeron “che, andá”. (…)

la persona ésta de (Kioshi) que ya había entrevistado a casi ocho de mis compañeros del secundario.

¿De tu misma cursada?

De mi misma cursada, encima, justamente. Fue una entrevista así, informal, dos minutos, y me fui. Al otro día me llaman: “bueno, vení a hacerte los estudios”. Yo no entendía nada, y fui y bueno, me hice estudios, qué sé yo, y bueno; empecé a trabajar el jueves. Ahí nomás. (Pasaron) cinco días.

Y vos, ¿ya sabías qué trabajo era, o…?

O sea, el trabajo era para técnico químico de laboratorio; o sea, control de calidad de aceites…

Y estaba bueno para vos, ¿o no?

Claro, en sí era… es mi seguimiento del secundario. (…), o sea, en el laboratorio estoy mejor que en mi casa (…) Claro. Pero no tenía intenciones de trabajar; o sea, no era… mi intención era ir a esa entrevista. (…)

¿Y con la facu?

Y buen, ahí empecé la facultad. (…) buen, el primer año metí tres materias porque, también, fue más complicado que el seminario y lo demás, ¿no?

¿Ibas a cursar?

Claro, cursaba… iba a trabajar, salía a las cinco y me iba a cursar de seis a diez. Llegaba a mi casa y buen… así, todo, de lunes a viernes. (E3-EYT-SB-H)

En la dimensión laboral la gran mayoría de los entrevistados realizo durante los 5 años actividades diversas, solo una pequeña minoría no tiene contacto con el trabajo. Si bien los de sectores altos retrasan su ingreso al mundo del trabajo, sus primeras experiencias se encuentran estrechamente relacionadas a actividades de su gusto y ligadas a sus carreras en curso. De esta forma el trabajo se convierte en una suerte de inversión puesto que las actividades realizadas son en su mayoría no remuneradas o escasamente remuneradas, pero cobran sentido al momento de adquirir experiencia.

O sea que tu primer trabajo fue un trabajo que te gustaba.

Sí, sí. En mi caso tuve mucha suerte, nunca terminé en un call center ni nada... la pasé bastante bien. Era un trabajo que me gustaba. Me gustaba el lugar donde trabajaba, me llevaba muy bien con los chicos. De hecho lo dejé el año pasado porque ya... sentía que había sido el tiempo suficiente, porque ya no estoy en eso. Yo estudio Turismo ahora. Nada que ver. (…)Por ejemplo, me estabas contando, en realidad, tu primer trabajo fue ayudar en el taller de las olimpíadas.

¿Pero durante el colegio nunca trabajaste en alguna actividad, con tu familia... nada que te acuerdes?

No, nada. (…) Ehh, eso me permitía hacer las dos cosas pero cualquier otro trabajo un poco más estructurado me complicaría, porque yo hoy en día, y durante el CBC, todo el tiempo también, a la mañana estudiaba y a la tarde estudio los idiomas. Como estudio tres, son tres veces por semana que dedico a eso, entonces se me complicaría poder conseguir un trabajo como por la tarde. Y como tampoco lo necesitaba forzosamente no... (…) Era una cuestión de que a mí me gusta dar clases, tengo facilidad para la matemática.

¿Pero no ponías cartelitos y eso?

No, no, no. empecé digamos tomándole a mis compañeros, y después a lo mejor venía el hermano de mi compañero, y la mamá me decía “no, bueno cómo no te voy a pagar”, a lo mejor me pagaba pero no era como que yo lo exigía. Yo lo hacía porque me surgía.

¿En tu casa lo hacías?

Claro, exacto. (…) pero de hecho yo nunca puse un cartelito, en estos seis años nunca, jamás me promocioné como profesora... (E9-EYT-SM-M)

Los jóvenes toman decisiones que van delineando sus transiciones, es posible diferenciar la relativa validez que tiene la idea de autonomía para los estudiantes ya que si bien estos se encuentran encorsetados a acompañamientos y apoyos familiares múltiples que los podrían situar en una situación de dependencia, van tomando sus propias decisiones y variando respecto a sus propias experiencias, hecho que nuevamente corrobora la idea de construcciones desestandarizadas de ida y vuelta y experimentales donde los caminos se hacen al andar.

En los casos observados se puede dar cuenta de que estas decisiones respecto al futuro de los jóvenes son muestras de autonomía. Si bien esta se presenta como un umbral a conquistar para la vida adulta, para los jóvenes estudiantes esta parece darse relativamente y de manera condicionada ya que, si bien son capaces de tomar decisiones trascendentales para sus vidas continúan dependiendo financieramente de sus padres. Muchos de los relatos expresan que esta experiencia es vivida como parte de lo que deben resignar a modo de conquistar otros beneficios que le permitirán a futuro mejores condiciones de vida. Esta apreciación es frecuente en los relatos de los sectores medios y altos que viven con mayor naturalidad este momento, al verse en una situación de relativa comodidad.

Como decíamos en un principio en las sociedades actuales la idea de hacer su propio camino y distinguirse del resto es una tarea individualizada. En este punto la solidaridad generacional parecería, por un lado, hacerse cargo de las responsabilidades de que sus hijos se integren socialmente, otorgando ciertas certezas al contexto de incertidumbre. Ya sea en la trasmisión de un oficio en los sectores bajos, la participación en la búsqueda de contactos que puedan ofrecer un vínculo laboral con sus hijos u otorgándoles trabajo en la empresa familiar, en los sectores medios y altos.

Retomando los relatos de jóvenes entrevistados el análisis sugiere que existe una valoración al menos contradictoria de la educación como apuesta ante el mundo laboral. Por un lado, se entiende que la continuidad educativa no garantiza una inserción plena y de calidad ante una estructura laboral compleja, por otro la intención de obtener mayores niveles educativos sigue en pie e incluso en buena parte de las historias el ingreso al mercado laboral se posterga hasta la finalización del tramo de educación superior.

En este sentido, como sostiene Ibarrola entendemos que la educación como factor de cambio social o fuente de ascenso social puede resultar una afirmación controversial, pero la educación ligada al mejoramiento personal es una visión recurrente y recordemos continuamente reiterada en los discursos políticos y en las expectativas de la población (^{De Ibarrola, 2005}).

8. A modo de cierre

A partir del análisis preliminar de las entrevistas realizadas a los y las jóvenes egresados de la escuela secundaria en el 2011 y relevando cuales fueron y son sus experiencias educativas y laborales 5 años después de haber egresados surge que la elección y realización de una carrera/formación superior tiene vaivenes y movimientos vinculados con la búsqueda. En este sentido, los jóvenes buscan que camino recorrer, que trayectorias de vida trazar.

En estos recorridos y búsquedas no están solos. En sus relatos aparece una búsqueda institucional, desde la orientación vocacional como desde los adultos significativos, profesores, tutores y/o directores de la escuela. Así como también una búsqueda individual (del joven) donde también aparecen las expectativas y experiencias de su entorno familiar y social. En la combinación de ambos espacios de búsqueda (el institucional y el individual) es donde aparecen las diferencias y semejanzas entre los distintos recorridos juveniles. Desde allí cobra asidero que como parte y expresión del fenómeno de individualización los recorridos de los jóvenes muestran singularidades, diversificación y amplitud en las estrategias de búsqueda en la elección de carreras/formación superior y, en estos procesos intervienen múltiples factores con combinaciones inéditas.

Y por lo tanto, la importancia del apoyo familiar es un aspecto que se destaca entre los jóvenes egresados de la cohorte 2011. Los grupos familiares adquieren relevancia en estos entornos, inclusive en el marco de los procesos de individualización que contextualizan las transiciones de esta cohorte. La falta de soportes institucionales que disponían generaciones anteriores (en el Estado de Bienestar, por ejemplo) hace que la figura de los adultos sea significativo en los primeros años de sus recorridos. Y, por lo tanto, que la realización de sus expectativas y deseos esté condicionada a estos apoyos familiares. En este sentido, las decisiones y elecciones de los jóvenes en estos marco/entornos que determinan y estructuran sus acciones, no se limita a conocer y/o considerar los efectos producidos por los cambios en las estructuras institucionales sino que abarca también el actuar de los y las jóvenes, como individuos y como grupo social sobre dichas estructuras e instituciones. Las estrategias (decisiones y elecciones) que los jóvenes toman son -de alguna manera- formas de actuar y responder a los desafíos que enfrentan según los contextos históricos, económicos, sociales y políticos y dan cuenta de las posibilidades que tienen (individual y colectivamente) para desplegar y/o transitar sus trayectorias y recorridos de vida.

Por otro lado, uno de los hallazgos de la investigación es que la elección es un terreno de experimentación y por lo tanto adquiere un carácter flexible. Los cambios y múltiples actividades de formación que aparecen en los relatos de los y las jóvenes entrevistados en sus primeros años post-egreso son algunos de los aspectos destacables. Es decir, hay una suerte de armado personalizado de la búsqueda con amplitud de recursos donde el pasaje de una carrera a otra involucra un punto de inflexión y nueva búsqueda.

Asimismo, del análisis de las entrevistas se resalta las interacciones dinámicas que se constituyen entre diferentes ámbitos y actividades. En este entretejido se van consolidando elecciones sobre los recorridos educativos. El reconocimiento de los jóvenes sobre las experiencias transitadas le otorga sentido al cambio de planes respecto a nuevos tramos de formación profesional, pasaje de carreras, y/o combinación de actividades de formación distintas. Es decir que, los recorridos educativos no son lineales (comienzan y terminan una carrera) sino que aparecen recorridos en los que se entrecruzan distintos tipos de formación, así como también se verifican simultaneidades.

En el marco de la expansión educativa y una red ampliada de ofertas de formación de educación superior es interesante observar los entrecruces generacionales que se producen. Las expectativas respecto a iniciar nuevos tramos de educación resultan un punto de encuentro con sus propios padres/madres que también retoman las aulas en pos de finalizar y/o comenzar un nuevo ciclo. En este sentido, el contexto de oportunidades enmarca la ampliación de las expectativas educativas que son compartidas con sus padres/madres no solo como planes para los jóvenes sino también para ellos mismos. En este punto se tornan una experiencia viable para sus adultos referentes. Y a su vez, el valor de la educación se redefine, ya no aparece solamente como medio de ascenso social y/o mejora de las condiciones económicas sino con un espacio de aprendizaje para la búsqueda de un proyecto de vida.

Además, en estos primeros años de transición de la educación al trabajo los egresados 2011 tienen recorridos laborales vinculados fuertemente con la continuidad educativa. Priorizan la elección de un trabajo para tener un ingreso monetario y poder sostener la carrera, y/o para tener y acumular experiencia en su futura profesión/oficio. Pero por, sobre todo, los trabajos que eligen son flexibles (en cuanto a la carga horaria), cambiantes y acotados en el tiempo.

Por último, y a partir de la evidencia empírica, consideramos que los nuevos horizontes se construyen a partir de búsquedas espiraladas: elecciones y decisiones se van ajustando a las posibilidades/oportunidades que se le presentan en conjunto con sus gustos/deseos y prioridades. Y a su vez los fenómenos de individuación y los aspectos vinculados con los procesos de selección de actividades desarrolladas en los primeros años de finalización del ciclo medio se tiñen de una dinámica de combinaciones donde experiencias y expectativas trazan la búsqueda.