En las modalidades de acompañamiento en las cuales existe supervisión en terreno, hay cierta coincidencia entre las expectativas que tienen los estudiantes con respecto a la frecuencia de visitas al centro de práctica de los supervisores y lo que ocurre en la realidad.

Las expectativas de los estudiantes de pedagogía media relacionadas con el estilo de interacción para abordar la identificación de fortalezas y debilidades, en las diferentes etapas de práctica son de un 65,8%, 69,2% y 73,8%, respectivamente, hacia la tendencia de un estilo reflexivo. Una vez vivenciado el proceso de práctica en las tres etapas, manifiestan que, si bien la tendencia es hacia un estilo reflexivo, se produjo una reducción de las percepciones en ese sentido en los estudiantes en las tres prácticas (64,7%, 67,9% y 62,5%).

En síntesis, los estudiantes de pedagogía básica y pedagogía media coinciden en la tendencia en que tanto sus expectativas como lo vivenciado en cuanto al estilo de interacción con su supervisor para abordar la identificación de fortalezas y debilidades, es mayoritariamente de tipo reflexivo.

 

Estilo de interacción: Identificación de fortalezas y debilidades (Ped. Básica)

 

Estilo de interacción: Identificación de fortalezas y debilidades (Ped. Media)

 

En relación al aspecto de análisis de las acciones que los estudiantes en práctica realizan con su profesor supervisor se observa que las expectativas de los estudiantes de pedagogía básica en las diferentes etapas de práctica (inicial, intermedia y final) son de un estilo reflexivo, encontrándose en cada etapa que el 73,1%, 72,5% y 79,4% reconocen que el foco de análisis de las acciones del practicante está centrado en el impacto que estas tienen en el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y/o en la institución escolar. Estas percepciones en general coinciden con el estilo de interacción respecto del tipo de análisis que se produce en las etapas de práctica inicial (69,5%), intermedia (58,6%) y final (73,8%), aun cuando se produce una pequeña reducción en los porcentajes del estilo reflexivo que constituían sus expectativas.

Las expectativas de los estudiantes de pedagogía media, relacionadas con la interacción en el aspecto de análisis de las acciones que los estudiantes en práctica realizan con su profesor supervisor, en las diferentes etapas de práctica son de un 61,4%, 70,8% y 71,8%, respectivamente, hacia la tendencia de que esperan un estilo reflexivo. Luego de la vivencia del proceso de práctica en las tres etapas formativas, manifiestan que, si bien la tendencia es hacia un estilo reflexivo, se produjo una disminución de las percepciones en ese sentido en los estudiantes en las tres etapas de práctica (63,6%, 65,5% y 59,6%).

Resumiendo, tanto los estudiantes de pedagogía básica como de pedagogía media coinciden en la tendencia en que sus expectativas y lo vivenciado corresponden a un estilo de tipo reflexivo en la interacción con su supervisor al realizar el análisis de las acciones ejecutadas en la práctica.

 

Estilo de interacción: Análisis de acciones (Ped. Básica)

 

Estilo de interacción: Análisis de acciones (Ped. Media)

 

En el aspecto relacionado con el propósito de la retroalimentación vinculado con el estilo de interacción, según los estudiantes de pedagogía básica sus expectativas en las diferentes etapas de práctica son de un estilo reflexivo (inicial 74,1%, intermedia 74,7% y final 81,1%), lo cual implica que la retroalimentación que esperan se realice busque potenciar la toma de decisiones del practicante respecto de los conceptos y procedimientos que usará para ejecutar las tareas. Ellos no esperan un estilo directivo, en el cual se dé una interacción en la cual la retroalimentación busque potenciar la correcta aplicación de los conceptos y procedimientos que el supervisor les señala para la ejecución de las tareas de la práctica. El estilo esperado coincide con el estilo reflexivo desarrollado en la práctica de considerar el propósito de la retroalimentación en las tres etapas de práctica (inicial 68,0%, intermedia 66,7% y final 78,9%) aun cuando se aprecia una disminución respecto al porcentaje manifestado en las expectativas.

En los estudiantes de pedagogía media las expectativas relacionadas con el estilo propósito de la retroalimentación, en las distintas etapas de práctica, son de un 68,2%, 74,1% y 74,8%, respectivamente, hacia la tendencia de un estilo reflexivo. Luego de realizada su práctica los profesores en formación declaran que, si bien la tendencia es hacia un estilo reflexivo, se produce un descenso en las tres etapas de práctica (67,5%, 64,7% y 63,5%).

A modo de síntesis, los estudiantes de pedagogía básica y pedagogía media coinciden en la tendencia que tanto sus expectativas como lo ocurrido en la práctica corresponden mayoritariamente a un estilo de tipo reflexivo al considerar la retroalimentación como un mecanismo que posibilite al practicante tomar decisiones respecto de las tareas a ejecutar.

 

Estilo de interacción: Propósito de la retroalimentación (Ped. Básica)

 

Estilo de interacción: Propósito de la retroalimentación (Ped. Media)

 

ORIENTACIONES DEL SUPERVISOR Y ACTIVIDADES DE LA PRACTICA PARA APOYAR EL APRENDIZAJE DEL PROFESOR EN FORMACION

En relación con las orientaciones que dan los supervisores a los estudiantes para apoyar su aprendizaje, se observan discrepancias entre lo esperado con aquellas que se abordan en la realidad de práctica.

En pedagogía básica, en la etapa inicial de práctica, gran porcentaje de los estudiantes (71,6%) esperaban orientaciones para evaluar y retroalimentar lo realizado, sin embargo al finalizar esa etapa se observa que el número de estudiantes que dice haber recibido ese tipo de orientaciones sólo alcanza al 41,6%, en tanto que el 36,4% señala que se les oriento en cómo hacer las tareas de la práctica y el 10,4% reporta que se les clarificó lo que se debe hacer en la práctica; también se observa que el 8,8% de los estudiantes señalaron recibir orientaciones respecto de la vocación, en circunstancias que esto no constituía una expectativa.

En la práctica intermedia, se mantiene la tendencia anterior en cuanto a que la mayoría de los estudiantes esperaba orientaciones que implicaran evaluar y retroalimentar lo realizado (79,4%) y otros (17,4%) respecto de cómo analizar aspectos operativos del centro de práctica, no se observan estudiantes con expectativas de conversar sobre vocación. Al finalizar esta etapa de práctica y según lo informado por los estudiantes, el 53,2% señala haber recibido orientaciones para realizar ciertas tareas de la práctica, el 29,3%se refirió a orientaciones para retroalimentar lo realizado y el 5,5% dice haber conversado de temas vocacionales.

En la práctica final, gran parte de los estudiantes (85,9%) esperaba orientaciones acerca de temas para retroalimentar lo realizado, en circunstancias que sólo el 41,9% de los estudiantes recibió orientaciones de dicho tipo. Pero se observa que al finalizar la práctica un 49,4% de los estudiantes dice haber recibido orientaciones para ejecutar tareas, en tanto que otro grupo de estudiantes (2,3%) informa haber conversado temas de vocación.

En pedagogía media, en la práctica inicial se mantiene la tendencia de pedagogía básica en la misma etapa en relación con las expectativas de recibir orientaciones para evaluar y retroalimentar lo realizado, en cambio en el reporte de lo vivenciado, el 33,8% de los estudiantes dice haber recibido esas orientaciones, el 42,5 recibió orientaciones para ejecutar tareas. En la práctica intermedia nuevamente esperan abordar orientaciones para retroalimentar lo realizado (74,2%) y también para analizar aspectos operativos del centro; esto difiere de lo vivenciado, por cuanto el 50,2% reporta haber recibido orientaciones para hacer tareas y el 35,6% menciona orientaciones relacionadas con retroalimentación y sólo el 4,5% analizó aspectos operativos del centro. Frecuencias menores de estudiantes (8,2%) recibieron orientaciones que les permitieron clarificar el quehacer en la práctica y su vocación. En la práctica final, la tendencia anterior se mantiene y al igual que en las etapas de práctica anteriores, se encuentra un porcentaje de estudiantes (1,9%) que reporta haber conversado temas vocacionales.

En términos generales, se observa que al inicio de las prácticas los estudiantes no esperan recibir orientaciones para clarificar su vocación y que la mayoría de ellos espera ser orientados para evaluar, reflexionar y retroalimentar lo realizado.

 

Orientaciones del supervisor para apoyar el aprendizaje (Ped. Básica)

 

Orientaciones del supervisor para apoyar el aprendizaje (Ped. Media)

 

En relación con las actividades que los estudiantes consideran significativas para apoyar el aprendizaje se observa coincidencia entre las expectativas y lo realizado en la práctica en ambas carreras de pedagogía.

En pedagogía básica se observa que los estudiantes al inicio de las distintas prácticas no consideran significativo el trabajo para aprender a reflexionar, sin embargo al finalizar cada práctica manifiestan que esta actividad, en un bajo porcentaje, fue significativa. En las distintas prácticas se observa que coinciden en porcentaje los estudiantes que esperan y comprueban que la actividad relacionada con la experiencia en el centro de práctica es significativa para su aprendizaje. Por otra parte, se da la tendencia que el porcentaje de estudiantes que atribuye significatividad al trabajo a partir de referentes teóricos disminuye a medida que los estudiantes progresan en las prácticas.

Respecto de los estudiantes de pedagogía media, se mantienen las tendencias observadas en pedagogía básica en relación a lo esperado y lo vivenciado en relación con las actividades de la práctica que se consideran significativas, es decir, aquellas relacionadas con las experiencias en el centro de práctica.

En términos generales, las actividades más significativas para los estudiantes de pedagogía básica y de pedagogía media son aquellas que se relacionan con las experiencias que ellos han tenido en el centro de práctica y lo menos significativo es el trabajo que enfatiza el aprender a reflexionar.

 

Actividades significativas para apoyar el aprendizaje (Ped. Básica)

 

Actividades significativas para apoyar el aprendizaje (Ped. Media)

 

Las aulas en que los estudiantes realizan sus prácticas pueden describirse desde el punto de vista de las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos y desde la metodología que utiliza el profesor.

Desde el punto de vista de las actividades de aprendizaje y de acuerdo con lo percibido por los profesores en formación, en educación básica el 50% de ellos manifiesta que los alumnos de esas aulas están involucrados en actividades de aprendizaje indagatorias conducidas por ellos o bien dirigidas por el profesor pero con rigor académico, esto se evidencia porque los alumnos resuelven problemas, demuestran altos niveles de pensamiento y comprensión, trabajan activamente en la tarea o verifican con el profesor su comprensión de las mismas. En cambio, el otro 50% de los estudiantes señaló que los alumnos del aula estaban involucrados en actividades de aprendizaje rutinarias y poco desafiantes intelectualmente, tendían a estar poco involucrados en las actividades de aprendizaje o bien presentaban comportamientos disruptivos.

En educación media la tendencia es similar, aun cuando se aprecia una leve diferencia en el número de estudiantes (55%) que perciben haber realizado su práctica en aulas con alumnos involucrados en las actividades de aprendizaje ya sea de tipo indagatorias o dirigidas por el profesor.

Resumiendo, se puede detectar que solo la mitad de los estudiantes ha tenido la oportunidad de observar un tipo de aula en que los alumnos demuestran altos niveles de pensamiento, se plantean preguntas o trabajan activamente en la tarea.

 

Tipo de aula según lo que realizan los alumnos (Ped. Básica)

 

Tipo de aula según lo que realizan los alumnos (Ped. Media)

 

Considerando el tipo de enseñanza a través de las conductas habituales del docente en el aula se puede señalar que el 54% de los estudiantes de pedagogía básica opinan que los profesores facilitan el proceso de aprendizaje a través de actividades conducidas por los alumnos o bien los dirigen en su aprendizaje planteándoles actividades desafiantes y de alto nivel cognitivo. El 46% restante de los estudiantes opinó que sus profesores dirigen a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje pero con escasa atención a los contenidos académicos y enfatizando en el control del comportamiento de los alumnos.

Por su parte, en educación media es posible observar que los futuros profesores tienen percepciones similares a los de educación básica respecto de la metodología utilizada por los profesores de las aulas en que realizan sus prácticas.

En términos generales, se aprecia que tanto los estudiantes de pedagogía básica como de media perciben que la metodología del profesor no estimula ni favorecería un aprendizaje de calidad en los alumnos, debido a que no los desafían intelectualmente.

 

Tipo de aula considerando la metodología del profesor (Ped. Básica)

 

Tipo de aula considerando la metodología del profesor (Ped. Media)

 

En los últimos años las instituciones formadoras de profesores en Chile han introducido innovaciones en los currículum de formación con el fin de incorporar mejoras en el área de formación práctica (Avalos, 2002). Este estudio constituye un aporte, por cuanto ha permitido indagar acerca del tipo de acompañamiento y apoyo que otorgan universidades chilenas a los procesos de formación práctica de los futuros profesores de educación básica y media, ampliando las evaluaciones que cada universidad ha realizado de sus propuestas de mejora al conjunto de ellas (Wilson y otros, 2002; Clift y Brady, 2005).

Las conclusiones del estudio se presentan considerando las tres áreas que aborda este trabajo: modalidad de acompañamiento al estudiante, interacción del profesor en formación con el supervisor, orientaciones y actividades significativas para apoyar el proceso de aprendizaje a partir de la práctica.

Respecto de las modalidades de acompañamiento, se ha encontrado que difieren en las carreras de pedagogía básica y media. En la primera hay una tendencia a ser guiadas desde la universidad y supervisadas en el centro, lo cual se observa en las distintas prácticas, y en especial en la práctica final. En cambio, en pedagogía media, la práctica inicial y la intermedia son guiadas solo desde la universidad, sin la asistencia del supervisor al centro educativo, en tanto que la práctica final es guiada desde la universidad y supervisada en el centro. Pareciera que para un mejor monitoreo del desarrollo y desempeño del profesor en formación se requiere acompañamiento tanto desde la universidad como en el centro de práctica, tratando de resguardar el desarrollo de la autonomía del estudiante durante su formación práctica.

Al analizar las modalidades de acompañamiento también fue posible detectar la frecuencia de reuniones entre los profesores en formación y sus supervisores, así como la frecuencia que este último realiza al centro de práctica. En general, en las diferentes modalidades de práctica y en todas las universidades se ha podido apreciar que los supervisores a cargo de las prácticas sostienen reuniones semanales, independientes de si hay o no visitas a terreno. Este es uno de los aspectos comunes a las distintas universidades y prácticas. Con respecto a la frecuencia de visitas del supervisor al centro hay heterogeneidad, por cuanto los estudiantes reportan ser visitados semanalmente o quincenalmente o mensualmente e incluso una o dos veces al semestre, realidad que se encuentra tanto en pedagogía básica como en pedagogía media. Al respecto sería interesante descubrir en las instituciones formadoras cuál es la periodicidad adecuada para lograr un acompañamiento que promueva un trabajo contextualizado para apoyar la formación profesional.

En relación con el estilo de interacción entre el profesor en formación y el supervisor, el estudio nos muestra que predomina un estilo reflexivo en los aspectos de cómo abordar la identificación de fortalezas y debilidades, análisis de las acciones ejecutadas en la práctica y propósito de la retroalimentación. En cambio predomina un estilo más directivo en el proceso de identificación de fortalezas y debilidades, ya que es el supervisor quien las identifica y señala lo que debe mejorar el estudiante. Los resultados obtenidos parecen adecuados a los planteamientos actuales en los cuales se considera la reflexión como una herramienta para el desarrollo profesional (Zeichner, 1993; Altet, 1996; Schön, 1992).

En cuanto a las orientaciones que los estudiantes reciben de los supervisores para apoyar la práctica, se observa que predominan aquellas relacionadas con el cómo realizar las distintas tareas de la práctica y otras que permiten evaluar, reflexionar y retroalimentar lo realizado. Parece importante destacar que los profesores en formación no esperan recibir apoyo para clarificar su vocación y comprender la profesión docente, aunque hay un grupo menor de estudiantes que al finalizar sus prácticas señalan haber recibido orientaciones en tal sentido. Al respecto, cabría cuestionarse si aquellas orientaciones acerca de cómo realizar las tareas de la práctica, entre ellas las relativas al comportamiento de los estudiantes, la planificación de la enseñanza o distintas estrategias didácticas, no estarían siendo un elemento que inhibe el desarrollo de la autonomía en los estudiantes de pedagogía.

Con respecto a las actividades de la práctica que los estudiantes consideran significativas para apoyar su aprendizaje se puede señalar que la mayoría de ellos atribuye mayor importancia a las experiencias que han tenido en el centro de práctica en desmedro del trabajo a partir de referentes teórico-didácticos y del que enfatiza el aprender a reflexionar. Esto último implica un cuestionamiento con respecto a si en el proceso de formación se estimula y se hace tomar conciencia de la importancia que tiene la reflexión en el trabajo profesional. Pareciera que no se ha valorado que un docente reflexivo es un profesional orientado hacia la resolución de problemas, autónomo en la transposición didáctica y la elección de estrategias, capaz de trabajar en sinergia con el marco institucional y con los equipos pedagógicos (Altet, 1996). Otro autor, Paquay (2001) también apoya estas ideas estableciendo que la formación profesional es una construcción personal que se apoya en acciones prácticas cotidianas en las aulas, seguida de la reflexión y del análisis de esas acciones.

Por último, en relación con las características del aula en que los profesores en formación realizan su práctica, los resultados invitan a cuestionar tanto el tipo de actividades de aprendizaje a las que son expuestos los alumnos por los profesores durante las clases, como por el estilo de enseñanza utilizada por el docente. Esto parece preocupante si tenemos en consideración que los profesores generalmente replican en su quehacer profesional los modelos o estilos de trabajo en el aula que conocieron primero como alumnos y luego como profesores en formación, lo que Feiman (1988) denomina limitación de familiaridad en la formación de profesores.

Considerando los diferentes hallazgos en relación con las condiciones de la práctica de los profesores en formación, pareciera importante que las instituciones formadoras analicen la situación en sus realidades con el propósito de contar con aulas y profesores que apoyen la formación práctica, comprometiéndose con el desarrollo profesional de los futuros educadores, y que la vinculación escuela-universidad constituya un apoyo en el proceso formativo, lo cual requiere de un estilo de colaboración que promueva y posibilite el logro de competencias docentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Altet, M. (1996). Les compétences de l'enseignant-professionnel: entre savoirs, schémas de accion et adaptation, les savoirs analyser. En Paquay, L. et al. (1996). Former des Enseignants-professionnels: quelles estrategies?, quelles competences? Bélgica.

Avalos, B. (2002). Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

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Clift, R.T. & Brady, P. (2005). Research on methods courses and field experiences. En Cochran-Smith, M. & Zeichner, K.M. (eds.) Studying Teacher Education: The report of the AERA Panel on Research and Teacher Education (pp. 309-424). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

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Zeichner, K.M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía Nº 220. Barcelona, España.

 

* Este estudio forma parte de la investigación FONDECYT 1070807.